新课程背景下历史课堂教学目标的设计

新课程背景下历史课堂教学目标的设计

江阴市中小学教学研究室顾建英

关键词：新课程；历史；课堂教学目标；设计

教学目标是教育思想、教育观念的具体反映，是实施课堂教学的主要依据，是预期的学生学习结果，在指引教学方向、指导教学结果的测量与评价、指导教学策略的选择和运用、激励学生的学习等方面发挥着重要作用。确定怎样的教学目标，如何制定，是需要我们关注和研究的问题。

一、传统历史课堂教学目标存在的问题

历史课堂教学设计是课堂教学实施前必需的准备工作，而教学目标的设计又是其中的关键部分，它关系到课堂教学模式的选择、教学策略和教学媒体与环境的合理组合和运用、对教学结果的评价，也关系到历史课程目标的实现和国家基础教育培养目标的落实。相对于“以学生发展为本”的新课程改革，传统的教育以“应试教育”为特征。在“应试教育”背景下，历史课堂教学目标的制定主要有以下问题：1．随意性：在教学之前未制定明确的教学目标，部分历史教师不理解制定教学目标的重要意义，认为讲完规定的教材内容就是完成了教学任务，就达到了教学目标。2．虚假性：教学目标仅作为教案中的一种备查形式，在课堂教学过程中，教师只凭经验和考试的要求操作，教学目标对教学活动、教学过程没有直接的指导作用，形同虚设。3．单一性：制定了基础知识目标和基本技能目标，忽视了情感态度与价值观目标。4．错误性：主要指目标的表述。以教育目的代替教学目标，如“把学生培养成德智体全面发展的人”；行为主体以教师代替学生等。如“拓宽学生的知识面”。5．超越性：制定了很多教学目标，但有些目标超出了学生认知结构的“最近发展区”，实际上无法达到。6．机械性：指在具体的教学中执行教学目标过死，教学就是机械展开教案，忽视了课堂的动态生成性因素。

传统课堂教学目标在设计时存在的问题使得教学目标未能有效发挥其应有的作用，使教学失去了明确的标准，导致了教学的肤浅、低效和失控，也给教学的测量和评价带来了极大的困难。因此，在新课程背景下，怎样才能使设计的课堂教学目标既能真正落实课程标准的要求、体现素质教育的要求，又具体、明确、具备可操作性，这是一个值得探讨的重要课题。

二、教学目标确定的依据

按照新课程理念教师和学生都是课程的主体，课堂教学目标的设定必须依据《课程标准》中的“课程目标”结合学生的实际情况来设计，而且设定的过程应该考虑教科书提供的内容及其所能训练的历史能力体系。

1、制定教学目标的直接依据是课程标准确定的课程目标

从课程教学目标设置上看，《历史课程标准》和《江苏省高中历史课程标准教学要求》是高度统一和关联的。前者都明确提出了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维课程目标。后者按模块先综述其课程目标，然后通过“内容标准——教学要求——教学建议——史论共享”四个栏目，具体解读和阐释每个专题的内容标准、教学要求和教学建议。因此，教师在课堂教学设计时，必须牢牢把握《历史课程标准》和《江苏省高中历史课程标准教学要求》这一“标”和“本”，唯有如此，新课程目标才能真正实现。

以高中历史必修Ⅰ第三专题欧美资产阶级代议制的确立与发展第9课《美国联邦政府的建立》为例，《历史课程标准》确定的课程目标要求是“说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，比较美国总统制与英国君主立宪制的异同”；《江苏省高中历史课程标准

教学要求》学习要求是：“知道美国1787年宪法的主要内容、特点及其作用；知道联邦制的权力结构；理解美国的总统制；比较美国共和制与英国君主立宪制的异同，感受1787年宪法中的“制约与平衡”原则这一人类政治智慧。”学习建议是：1．可以选择一些具体鲜活的实例，帮助学生准确理解美国1787年宪法中“分权与制衡”的原则。2．帮助学生了解美国1787年宪法诞生的背景，是理解1787年宪法的内容与影响的必要条件，独立战争及战后状况的事件性叙述是课堂教学中必不可少的环节。3．运用课堂讨论、代表发言的形式，组织学生比较美国总统制与英国君主立宪制的异同。

相比而言，《江苏省高中历史课程标准教学要求》在课程目标上一方面严格遵循《历史课程标准》，另一方面又对《历史课程标准》目标进行了细化、扩充和升华，使新课程目标更加符合我省普通高中的教学实际。由于新课程特别关注和强调要改变传统课程“过于注重知识传授的倾向”，强调通过教与学要求学生逐渐形成积极主动的学习态度，并且学会学习和形成正确价值观。所以，在考量、设计此课教学目标时，我们应该“三管齐下”，适当向“过程与方法”“情感态度与价值观”倾斜。因此，在《美国1787年宪法》“三维目标”教学设计时，笔者认为应相对比较侧重后二者，可设计通过采取学生分组合作讨论方式，探讨“美国联邦政府在启蒙思想指导下并结合国情如何进行制度创新的（权力分立和制约平衡）？”这一探究题，以此落实“过程与方法”目标；又设计“英国议会制、美国总统制有何异同？中国封建君主制和英国议会制、美国总统制的根本区别是什么？”这一比较题，以此来引导和启发学生认识资本主义民主制度也是人类政治智慧的精华，民主政治也是多样性和独特性的，而且在我国社会主义民主政治建设时也是可以借鉴的，从而来落实“情感态度与价值观”目标。

2、制定教学目标还要依据对学科知识的分析和对学生的分析

对学科知识的分析主要是依据课程标准提供的教学内容及其要求，结合对学生已学过知识的掌握情况的分析，设计出知识目标，并在对知识内容分析的基础上进行能力目标的分析。一节课的内容可以培养的能力有多个方面，究竟选择哪一个或哪几个方面作为本节的目标，还要考虑学生的需要和后续课程的需要。例如，历史教学中培养分析能力是一个很重要的目标，在知识和能力目标分析的基础上，还要结合教学内容设计出适合培养的情感和态度目标，然后根据对学生的思想状况的分析，按需求的紧迫性和重要性进行选择，同时要考虑学校与社会中可利用的课程资源。除对学科知识进行分析，更应该考虑学生的状况，学生也是设计目标的主要依据之一。必须充分了解学生，准确掌握学生的心理动态和认知水平，尤其要紧紧围绕有利于学生终身发展而设定目标。总之，要设计好教学目标，做好对课程目标的理解、研究，做好对学科知识、学生和社会的全面分析都是必不可少的。

三、教学目标制定的策略

教学目标设计的策略是教学目标设计的方式与方法的组合，是连接教学目标设计理论和实践的中介，因此，它对教师进行课堂教学目标设计具有直接的指导意义。

1、全面目标与简洁目标相结合

教育的宗旨是促进学生的发展。历史教学目标要反映全面发展的要求，注重知识与能力、过程与方法、情感与态度三个方面的有机整合，突出思想启迪、精神感悟、人格塑造等人的发展目标。这就要求进行教学目标设计时，要把三方面目标都考虑到。但是，课堂教学时间是有限的，目标设计也不可能将所有目标面面俱到。因此，如何设计全面而又简洁的历史课堂教学目标就成为很多人研究的对象。其中达成共识的有两点意见：第一，进行课堂教学目标设计应该确定基本目标，突出重点目标；第二，关注知识目标。知识是促进学生发展的载体，知识的学习过程与结果，引领着学生发展的方向和程度，“知识技能目标是基础和前提，方法能力目标是工具和武器，情感态度目标是内驱力和政治立场”(白月桥，2004)。因此，双基目标是最基础的目标。正因为如此，在进行历史课堂教学目标设计时，建议首先设计双

基目标，再设计其他范畴的目标，在此基础上，确定主要目标，形成课堂教学目标。以“夏商周的政治制度”一课为例，首先设计它的知识技能目标，如识记西周分封制和宗法制的内容；理解宗法制与分封制的关系；认识中国早期政治制度的特点等，其中课堂的主要目标是理解宗法制与分封制的关系，认识中国早期政治制度的特点。在此基础上再确定与双基目标相对应的其他范畴的目标，如通过对西周宗法制和分封制基本内容的学习，掌握分析政治制度的方法。学会运用各种资料，包括文字资料、地图、古代文物图像来分析历史上的政治现象。通过了解中国早期文明起源的知识，理解中华民族的历史源远流长，加深对祖国文化的热爱之情。其中基本目标为掌握分析政治制度的方法，学会运用各种资料，包括文字资料、地图、古代文物图像来分析历史上的政治现象。最后将选定的目标整合在一起，并进行适当的处理就可以得出完整的课堂教学目标。这种以知识为载体、以学生全面发展为宗旨、以提高学生素质为主线制定的课堂教学目标，前后相呼应，形成了一个整体，在表述上有取有舍，充分体现了目标既要全面又要突出重点的要求。

2、预设性目标与生成性目标相结合

预设的教学目标，大多是教师根据《课程标准》、教材的要求和学生的实际，按照自己的主观理解拟定的；它带有一定的普适性，即面对的是全体学生，考虑的是基本要求。而在实际教学中，教与学的情况是非常复杂的，教学的本质是一个师生互动、共同创设的过程，在这一过程中学生肯定会有新的认识、新的收获、新的思想超出、偏离或达不到教师预先设计的要求。学生的学习结果，也应是预设的目标加上生成的目标。如果仅限于预设的目标，那教学势必异化为演一出“教案剧”，既不利于学生的发展也抹杀了学生的个性。因此，必须充分重视生成性目标，在教学中教师应该发挥教学机智，利用生成性课程资源，及时根据教学实际调整目标，促进学生的发展，实现非预期的教学目标。教学的预设性和生成性应该有机的结合。如讲刘备“三顾茅庐”，教师一般都会从刘备求贤的角度去考虑，这属于一般的常规思维。可有同学提出：诸葛亮为什么要等刘备三次请他才出山呢？是不是他太清高了呢？如果没有三顾茅庐，诸葛亮岂不是要一辈子高卧隆中吗？这正好是一个训练、发挥、展示学生从多角度分析历史问题的能力的好机会。教师可让学生分成小组，分析诸葛亮不出山的社会根源。教师引导学生从动乱的社会状况、道家思想、思想控制等方面去讨论。这既活跃了课堂气氛，学生也从中体会到了探索新知的愉悦。

在新课程实施中，要真正落实学生是主体、课程即经验等现代教育理念，就必须正确把握预设性目标和生成性目标的关系，重视教学活动中生成性目标对学生发展的意义。

3、共同性目标和个性化目标相结合

现代教学理论告诉我们：教学目标是教学活动的出发点和归宿，且对教学活动起着明确的导向和激励作用，并为教学评价提供依据。因此，备课时，教师要在新历史课程目标的指导下，根据学生个体的情绪、兴趣、思维、意识等方面的差异，准确把握教材，制定出适合本节课各层教学的多元的、有差异的、具体可行的目标及教学方法。首先教师做两个分析，一是要分析每节课的教学内容，确定共同基础，共同基础就是通过本节课的学习每一个学生都应该达到的共同目标，然后确定本节内容的扩展方向及内容，为学有余力的学生提供发展的空间即共同性目标。二是分析所教的学生，具体到一节课来讲，要根据本节课所规定的，学生应知应会的内容和目标，了解不同学生的不同需求，不同水平学生的不同特点，通过对学生的分析，在学习成绩上分出层次，在学习风格上归成类别。特别是要了解学有困难的学生基础与本节课的起点所应具备的基础差距有多大，在实现目标的过程中需要什么样的帮助。对于不同学习特点的学生来说，只有课堂活动的多样化，才能使不同类型的学生都能获得积极主动参与的机会即个性化目标。因此，教师的教学目标的设计中应该有共同的基础内容、预备内容和扩展内容；有实践性活动和创新性活动，有个人活动和小组活动。这两种目标在实际操作中，可以用一条开放性的目标进行表述，这种目标能极大地发展学生的个性。

如“民主政治建设的曲折发展”的教学目标设计可以有：“能联系现实，说出自己学习后所受的启发。”这样的设计既能让所有学生都有话可说，又能让他们谈出自己的个性化的认识。

共同性目标和个性化目标体现了基础性和多样性相统一的原则，在使全体学生都能获得必要的知识技能的同时，还顾及了学生的个性发展。

4、过程目标与终极目标相结合

过去，人们一直认为教学目标是教学预期的结果，因此，教学目标一般描述的是知识和能力发展的终端结果，没有把学生获得知识和形成历史思维能力的过程纳入目标内容。在目标描述上基本都采用了“培养学生……”“掌握……知识”的方式。这种只关注结果、不关注过程的教学目标，对历史教学和学生学习没有多大的意义，形同虚设。新一轮历史课程改革认识到这一弊端带来的危害，突出强调学习过程的价值，认识到经历过程不单单是为了获得知识技能方法这些结果，它还会带给学生探索的体验、创新的尝试、实践的机会和发现的能力，这些比具体的结果更重要。但是这并不是说结果不重要，实际上新课程还提出了学习过程与学习结果并重的思想。根据这一思想在进行教学目标设计时既要重视知识能力等结果的描述，更要重视这些结果形成过程的描述，使用形成、养成、经历、体验、探索等刻画教学活动水平的过程性目标动词。这样设计的教学目标，使目标从结果走向过程与结果的整合，从单一片面走向多层面立体的整合，由静态走向动态与静态的整合，不仅体现了过程目标与终极目标相结合的要求，而且赋予了教学目标以“生命”的活力和意义。

四、教学目标制定的注意事项

1、教学目标的设计主体应为学生。学生既是教师施教的对象，更是课堂教学的主体。教师的职责就是引导学生主动学习、探究学习、合作学习，帮助学生在学习活动中体验成功的快乐。评价教学是否成功，其直接依据应该是学生收获了什么，学生在自己原有的基础上获得了什么，其具体的进步怎么样，而不是教师完成了什么任务。但在具体的教学目标设计中学生这一主体却是隐含的、未直接陈述出来的。

2、教学目标的设计要全面。要反映教育对人的全面发展的要求，要体现多元化。不仅有对知识性目标的要求，还要重视学生能力、情感、态度、意识等方面的发展要求。

3、教学目标的设计要多样。虽说教学的终极目标一致，由于施教内容不同，施教班级的差异，每堂课的教学目标自然也就不尽相同。其实，就是同一堂课教学目标也应是多样的，同样的班级在同一堂课中，不同的学生欲达的教学目标也不应相同，承认差异，因材施教；因人设标，分类推进，方是科学之原则。

4、课时教学目标要与学段、单元目标一致。课时教学目标是一切教学目标的基础，这三种教学目标有着如下关系：学段目标一单元目标一课时目标。这三种教学目标在内容上是依次更加可操作化、更加具体化、更加过程化，在目标要求和水平层次上更加体现了阶段性和发展性。

为了新课程改革的进一步深化，历史教师应该从现在做起、从自己做起，切实从学生的实际出发，用新课程理念真正设计出有利于学生综合素质提高的教学目标，使教师的教学行为和学生的学习方式得到改善，以实现新课程的宗旨。

参考文献：

［1］《普通高中历史课程标准（实验）》中华人民共和国教育部制订人民教育出版社［2］盛群力，李志强.现代教学设计论［M］.杭州：浙江教育出版社，1998.40.

［3］廖哲勋，等.新课程论［M］.北京：教育科学出版社.2003.174—175.

［4］钟启泉，等.新课程的理念与创新──师范生读本［M］.北京：高等教育出版社，2003.45—48.