个体差异及其教学方法探析

个体差异及其教学方法探析

周逸

一、个体差异的含义及其研究概况

个体差异，也称个别差异、个性差异，是指“个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”。

它表现在“质和量两个方面”，

“质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低”。

近代对个体差异的重视和研究源于生理学家和心理学家对个体差异的实验室认定。1879年，随着心理学家冯特建立了第一个实验室，心理学家们在研究人类行为的共同特点时，发现对于同一刺激，各人的反应常常不同。开始时以为这是由实验本身的误差造成的，但经过长时期的实验后，终于发现这种差异与误差无关，而是由被试个体之间的差异造成的。随着这一发现，个体差异的研究引起了人们的重视。随后，高尔顿、卡特尔、桑代克、比奈、斯腾等人对个体差异均进行了大量的研究。

20世纪50年代以来，个体差异的研究逐渐被性向研究所代替。性向（aptitude）作为某种特定情形下行为的预先倾向性或适合性，既包括能力，也涉及个性，既包括意动，也涉及情感，而且还暗含着个人与环境相互作用的特征，因此，在教育、教学以及社会决策和规划的许多领域中均具有重要意义，受到了人们的普遍重视。特别是克龙巴赫和斯诺的开创性研究，使之与教学紧密联系了起来，直到现在仍然是个体差异研究中的重要领域之一。

60年代，有关动机的研究日益丰富和深入，进一步揭示出人类行为多样化的根源。动机理论表明，由于人的需要不同，就产生了不同的动机，从而导致了不同的行为，而不同的行为反过来又强化了不同的动机。如此循环往复，进一步巩固和扩大了个体之间的差异。动机研究的重要意义在于，它将人的个体差异的研究从单纯的心理差异引向了社会性差异，由微观的个体差异引向了宏观的个体差异。

70年代初，元认知研究的兴起，把个体差异研究又推上了一个新台阶。1976年，弗拉维尔在《认知发展》一书中对元认知进行了明确的界定和系统的论述：“元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，它

是以认知过程和认知结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知”，其实就是“人的自我意识、自我控制和自我调节”。元认知在个体发展中具有重要意义，它对于更好地解释个体差异的形成与发展、学生学习的差异性等，都是十分有价值的，从而极大地深化了个体差异的研究。

90年代以来，随着科学技术的日益发展和各学科研究既纵深分化又综合贯通的

趋势，对个体差异的研究也进一步微观化和综合化。微观化，比如在个体的自我效能、信息加工模式、认知方式等方面的研究大量涌现；综合化，比如许多研究通过强调智力因素与非智力因素的统一，从环境与人相互作用的观点解释人的个体差异的形成与发展等。

近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学、教育学中的一个热点问题，除学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视之外，性别差异和智力差异也一直也受到心理学的关注。

二、个体差异的影响因素

个体差异一个重要理论问题就是关于导致个体差异产生的变量是什么。起初主要有两种观点。一部分研究者支持个体差异的遗传决定论，即认为先天的基因或遗传因素决定了个体差异的主要方面。比如：赫恩斯坦和默里（Hernstein, R. J., & Murray, C., 1994）的研究——钟形曲线，便证明了智力的遗传理论。另一部分研究者则支持环境决定论，他们认为后天的成长环境和经验才是决定个体差异的变量。所以个体差异的环境决定论着重探讨影响机体发展的经验因素。例如，埃里克森、克兰普和特斯奇-罗默（Ericsson, K. A., Krampe, R., & Tesch-Rommer, C., 1993）提出了许多证明了音乐才能是练习的数量和质量的函数，他们认为至少10年的大量练习是产生音乐才能的主要原因。遗传决定论和环境决定论的争论是心理学的古老话题之一，而且这个争论现在仍在延续。

事实上，遗传决定论和环境决定论都不可能单独正确地揭示的规律。因为遗传变量和环境变量之间可能存在着非常复杂的交互作用。一方面，遗传效应的发生离不开某种环境，即从来都不能单独起作用；另一方面，经验总是需要有某一基因背景的机体，因此基因和环境都不能单独起作用。针对这种情况，赫布（Hebb, D.）提出应该以一种更加综合的方式来看待个体发展中的遗传和环境变量（Hebb 和Donderi1987）。他建议我们应该考虑六个相互作用的因素，它们是：基因、出生前的营养环境、出生后的营养、文化学习、个体学习、身体的损伤。实证研究证明这些因素都是造成个体差异的因素（Hunt, Streissguth, Kerr &

Olson1995）。

三、性别差异和智力差异

（一）性别差异

日常生活中，人们倾向于认为在小学和初中前期，女生学习成绩由于男生，在初中后期和高中，男生成绩优于女生；男生强于数理化，女生强于语文、英语。但是，这种说法缺少有力的科学证据。麦克比和杰克科（E.Maccoby and

C.Jacklin,1974）通过大量调查认为，男女学生智力和学科成就无显著差异。而约翰逊（

D.Johnson,1979）的跨文化研究揭示了男女学生成绩差异的另一面，见下表。

不同性别学生阅读成绩的跨文化比较

不同性别学生阅读成绩的跨文化比较

（资料来源：D.Johnson,1976）

这一结果显示，学生成绩与其说与性别相关，不如说与社会发展水平和习俗有关。

（二）智力差异及其教学组织形式

而智力作为影响学生学习最重要的认知因素，其个别差异直接影响着学生学习的速度和质量。了解学生的认知特点，根据学生的个别差异进行教育、教学，对于提高教育、教学效果有重要意义。

学生智力的个别差异主要表现在年龄、类型、水平和性别等方面。

1.智力发展的年龄差异

个体智力随着年龄的增长不断发展，但发展的具体情况如何，早期智力发展与后来的发展是否一样？很多学者通过研究提出了自己的看法。

推孟在20世纪30年代通过自己的研究认为，智力发展在10岁前是线性增长，超过这一年龄增长速度开始减慢，18岁停止增长。

贝利（N.Bayley）所领导的“伯克利成长研究”（Bayley Growth Study）曾对相同被试在不同年龄阶段进行智力改变的长期追踪研究，得到了智力发展曲线。结果显示智力发展在12岁前接近线性增长，而12岁到20岁仍然是个体智力继续迅猛发展的时期。

韦克斯在编制智力量表的同时，用标准化的智力测验分析了从7岁儿童至65岁成长的智力发展状况，结果发现，20～34岁是智力发展的高峰期，此后逐渐缓慢下降直到60岁，60岁之后迅速下降。

因此，人们一般认为，儿童青少年时期是智力快速发展的时期，20～35岁之间智力发展保持一种高原水平，之后开始下降。

2.智力发展的类型差异

智力的个别差异是普遍存在的现象，除了上面所说的年龄差异之外，还表现在其他诸多方面。根据个体在知觉、记忆、表象、思维和言语等活动中的特点和品质，智力表现上的类型差异可分为(1)分析型、综合型与分析-综合型(2)视觉型、听觉型、运动觉型与混合型(3)艺术型、思维型与中间型。

3.智力发展的水平差异

心理学研究表明，人的智力分布近似常态分布，有些人智力发展水平较高，有些较低，而大部分的人智力属于中等水平。

4.智力发展的性别差异

虽然人们一直都对男女性之间智能表现上的差异，以及这些差异产生的原因颇有兴趣，但既有的研究并未给这个问题充足的和令人满意的回答。

一般认为，男女智力总体上无差异。早在20世纪30年代末英国学者麦克米肯（MacMeeken）就曾以团体智力测验施测于整个苏格兰各年龄儿童近9万人，结果发现两性间智力无显著差异；然后又用斯坦福-比奈量表测量并比较了其中四组同一天出生的儿童的智力，结果也说明两性间无显著性差异。其后大量研究均表明，男女两性在智力总体平均分数上基本一致，若考虑社会文化的潜在因素，男女两性在智力总体上并没有可靠的差异。

然而，有研究发现，男性智商的离散程度较女性大，男性智商分布较离散，女性智商分布较均衡。也就是说，男生中智力处于两端的人数比例高于女生，女生则更多处于中等水平。

为了适应学生的智力差异，常常采用两种教学组织形式，一是同质分组，另外一个是留级和跳级。

同质分组是最早用来解决同一班级学生智力和知识程度差距悬殊的方法之一。所谓同质分组，就是按照学生的智力或知识程度分校、分班或分组。我国从初中开始分重点学校和非重点学校以及前几年有些学校搞的重点班和非重点班，性质上都是同质分组。优越性：同质分组有利于缩小班内学生之间的差距，便于用统一的进度和方法进行教学，在一定程度上可以提高教学质量。局限性：很难找到一种理想的分组标准；客观上给学生贴上了不同的标签，容易使程度高的学生骄傲自满，使程度低的学生感到羞辱和受挫。对策：在常规教学班内可采用灵活分组的形式。例如，为了便于分组辅导，老师可按学生程度将全班学生临时分为若干组，根据各组学生实际，采用不同的方法和进度进行辅导，也布置不同难度的作业。

留级和跳级也是缩小班内学生差距的方法。留级的目的，是让学习成绩差的学生有第二次学习的机会。去掌握之前尚未掌握的知识。但教师必须做好被留级学生以及家长和同学的思想工作，让留级的学生得到更多的温暖和关怀，树立自信。

四、适应个体差异的教学原则和教学方式

在教育学、教学论中，对个体差异进行研究，主要目的在于为教育、教学服务。教学活动应是以人的发展为中心的活动。在以班级授课为组织形式的教学中，同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一。

自古以来，人们一直在寻求一条能较好地处理个体差异与教学之间的关系的有效途径，其中，影响较大的是“因材施教”的教学原则与各种个别化的教学方式。

（一）因材施教

“因材施教”是我国古代就已提出的一种处理教学中的个体差异的教学原则和教学方法。早在2000多年前，我国著名思想家、教育家孔子，就积极倡导并十分重视因材施教。由于孔子在教育、教学中因人而异地选择教学内容和教学方法，朱熹就将其概括为：“孔子施教，各因其材”，后来简化为“因材施教”，成为我国古代教育、教学的一个突出特点和优良传统。

今天教学论中所讲的因材施教，其含义与古代的基本相同，主要包括三个方面：“一是教师要了解和把握学生的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长”。

从以上可以看出，因材施教的本质和关键在于，教师在教学过程中，要了解、摸清每个学生的个性、需要、优势、弱势和已有的知识基础等，然后从学生的实际出发，采取不同的措施，有的放矢地进行教育、教学。

（二）个别化教学

在班级授课制下如何处理好学生的个体差异？人们就此问题进行了许多有益的探索。个别化教学模式是其中最有影响的一种尝试。个别化教学方式主要有：

1.个别指导教学

个别指导教学（Individual-GuidedEducation,IGE）是由美国威斯康星大学“个别化研究发展中心”开发的一种个别化教学模式。其要点为：（1）确立适当而明确的教学目标。教学目标既有固定的，又有变化的，由学生、家长、学校管理人员、教师共同商定，并因不同社区、学校、学生而异。（2）教学评价视需要而定，并非每周固定。（3）根据学生的个性与需要灵活调整学习内容、形式、途径等。（4）学生自己实施学习方案。（5）在进行班级教学时，开展“充实性”

与“补救性”的教学活动。前者为提前达标者学得更多而设，后者为滞后达标者补课而备。（6）及时反馈信息。

从总体来看，个别指导教学的主要特征在于其教学目标、内容评价等都是灵活机动的，它要求学校、家庭、社区协调一致，同时比较充分地发挥了学生的自主性。

2．个人化教学系统

凯勒的个人化教学系统(PSI)，又称为凯勒制，是由美国哥伦比亚大学的心理学教授凯勒（F.S.Keller）及其同事开发、实验的一个强调学生自我控制学习速度，以适应个人差异的个别化教学方案。这一方案是建立在行为主义的强化原理和程序教学理论基础之上的。1968年，凯勒在美国心理学会年会上正式提出了凯勒个人教学计划，其大致步骤是：（1）每单元学习之初，学生一方面有机会听到教师的介绍学习方法并激励动机的讲演，另一方面会收到单元学习指南。（2）学生按照指南自学教材，可以自己选择学习地点和学习时间。（3）单元学习结束时，学生必须通过本单元的考试，方可学习新单元。（4）学习速度由学生自己确定。（5）由教师和学监（学生监考人）评定单元考试成绩。

PSI课程一般较适合于年级较高、独立性较强的学生，小学生和依赖性较强的学生实行起来比较困难。在考虑教学中的个体差异、满足学生的个别需要等方面，PSI课程确实富有创造性。但在从实验走向实践中势必遇到很多困难，甚至不太可能。因为这一模式使学校的功能和特征弱化乃至丧失了，不仅造成了教学效率的低下，也带来了教学质量上的许多问题。实施凯勒制的很多要求，如教师助理、测量评价等也难以达到。

3．个别指示教学法

个别指示教学法（IPI）又称为“个别处方教学模式”。它是由美国匹兹堡大学的鲍温教授、格拉泽教授及其同事提出的，是当前很受欢迎的教学方式之一。这一个别化教学的主要程序是：（1）根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材及教学媒体，详细诊断学生的学习情况。（2）根据学生的学习结果设计个别指导的内容和程序，保证每一名学生获得最优的学习效果。

IPI已在美国和其他一些国家的成百万学生中使用，深受学生和教师双方的欢迎。

4．掌握学习

布鲁姆认为学校教育必须考虑学生作为人的特性，其中个体差异是一个重要的方面。他认为学校教育的最大痼疾在于使学生频频遭受挫败，丧失了对学习的热情。他的掌握学习理论就是针对这一弊端而提出的。掌握学习的实质和步骤为：（1）将教材编成一系列教学单元。（2）明确各单元的教学目标。（3）在班级内进行教学。（4）开展形成性评价（单元测验），诊断学生的学习困难。（5）对有困难的学生进行补救教学。（6）期末进行终结性评价。（7）利用评价结果改进教学。

“掌握学习”是在汲取和借鉴许多教学思想和教学理论的基础上形成的一种对待学生个别差异的教学理论和模式，较之其他个别化教学模式，有了很大进步，并在实践中取得了良好的效果，但同时也受到了不少批评。

以上几种不同的个别化教学模式都是在不同的背景下产生和形成的，基本目的都是为了解决现代学校教育中忽视学生个体差异的问题，但结果都不甚理想。甚至有学者认为，个别化教学是背离教育宗旨的，因为个别化教学“常常将教学方法、目标、内容及教材错误地匹配，造成了在小学儿童的整个教育计划中忽略了某些最基本的元素”。在个别化教学中，教师“变得象马戏场上玩杂耍的人，其目的是为了让30个盘子在30根柱子上旋转。为了达到这个目的，哪里最需要他，他就要转到哪里，以增加每根柱子的动力，防止盘子掉到地上”。

五、新近的研究和发展

近二三十年以来，有关学习者个体差异与教学的研究已从着力开发各种个别化教学策略转向了探讨学习者个体差异与教学效果和学生学习结果之间的关系，而且在研究方法上也有所突破。

总体来看，目前的研究主要有三种形式：相关研究、主要效应研究和相互作用研究。相关研究主要探讨学生的学习与学生的哪些特性有关，其相关程度有多大。主要效应研究的特点在于把具有某些特性的学生同另外一组具有不同特性的学生在学习上进行比较，以探讨这些特征对学习的影响。相互作用研究主要探讨个体特征与学习结果之间是如何通过教学方法等任务参量相互作用、相互影响的。据说这种研究可以做出不同的预测，以便对具有不同差异的学生分别采用不同的教学方法和实验方法，而最终都能使他们学得最好。

近年来，经过相关研究和主要效应研究，人们已逐步认识到了与学习有关的个体差异变量有哪些，对学习影响较大的是哪些差异因素，于是相互作用研究成为人们着力的重点，如旨在探讨学生先前知识与成绩和教学方法之间的关系的相互作用研究，能力倾向与学习结果研究等。这些研究的目的都是为了“开发一种知识库，允许教师和教学设计人员为不同学生选用最适合于他们的教学方法和教材。

这些研究的结果如何呢？从现有大量研究结果来看，“有意义结果的总数与无意义结果的总数几乎相等。令人更伤脑筋的是，当有意义的相互作用研究结果公布之后，又很难对其加以重复验证”。

相互作用研究的目的是在学生特性与教学方法之间找到一种最理想的搭配，使有不同特性的学生都能取得好的成绩。但布拉切特对大量的相关文献进行分析后发现，这些研究都没有获得理想中的有意义搭配，这使他对相互作用研究的价值提出了疑问。就连极力倡导并做了大量此类研究的克龙巴赫和斯诺在进行了大量文献研究后也指出：“尚未有哪种能力倾向与教学方法的相互作用等到了全面论证，使之能直接用来指导教学”。

为什么会出现这种不理想的研究结果呢？需要进一步解决的问题是什么呢？有关学者们认为，相互作用研究结果的矛盾性是由于我们对教学方法涉及的中介认

知过程缺乏了解和认识造成的，以及缺乏对相互作用中使用的个体差异测量的性质及其同这些中介认知过程的重要关系进行研究而造成的。为此，相互作用和适应性教学的研究强调理解学生的认知过程和作业与学习所要求的认知过程这二者的重要性，研究人员已开始大规模地，探讨不同教学方法所涉及的认知过程的类型。相互作用研究和适应性教学研究的新突破有赖于认知过程研究中的新成果。但问题是，即便教学方法的适应问题解决了，还有教学内容，教学目标等等的适应问题，我们能否这样一直“适应”下去？需要多少认知心理学的具体研究成果才能解决这诸多的适应问题？认知心理学的研究成果能否直接用来指导教学实践，解决班级授课制中的个体差异问题？

但无论如何，新近的研究已使教学摆脱了单纯适应个体差异的窘地，开始注重教学与个体差异的相互作用问题，这应当说是一个大的进步。