第七章 学习中的记忆和思维

第七章学习中的记忆和思维

第一节学习中的记忆

学习和记忆是密切相关的，所有的学习都包含着记忆。像学习识字、背诵外语单词和课文等，明显地需要记忆。虽然学习数学主要依靠逻辑推理，学习物理主要靠观察和思维，但是像数学和物理之类的学习，也是需要记忆的。学习数学，九九乘法口诀总应记得吧；学习电学，欧姆定律公式I=U/R总要记一记的，不然到用乘法口诀或电学公式的时候，再去查“九九乘法口诀表”或重新推导欧姆公式，那就太费事了。由于记忆关系所获学习经验的巩固，记得好才能学得好，因此学会如何记忆，是提高学习效率的一件大事。对教师来说，了解有关学习与记忆的理论，有助于采取有效的教学措施，指导和帮助学生掌握一定的记忆规律，形成相应的记忆策略去科学地学习，从而提高教与学的效果。

本节着重从信息加工理论的角度，分析说明学习中的记忆，探讨有关记忆的特点、规律和方法。

一、两种记忆过程观

1．记忆是一种从记到忆的心理过程

一般认为，记忆是人脑对过去经验的反映。具体地说，人们感知过的事物、思考过的问题、体验过的情绪和练习过的动作，总会在头脑中

留下痕迹成为经验，并在一定的条件下再现出来，这一心理过程就是记忆。例如，昨天学了一篇课文，今天能背出来，这就是通过记忆过程实现的。记忆包括记和忆两部分，记是指对事物的识记和保持，识记是获得和巩固经验的过程；保持是对识记的进一步巩固。识记和保持虽说没有明显的界限，但是可以说有严格的顺序，识记发生在前，保持产生在后。忆是指再现已经记住的知识经验，它有再认和重现两种情况。记是忆的前提和基础，只有对事物有所识记、保持，才会有再认、重现，记得正确和牢固，才能忆得迅速和准确；反过来，忆是记的结果和证明，忆可以巩固和加强记，经常回忆和再认的对象一定会记得更深刻，保持得更长久，只有再认和重现，记才能得到证明。总之，记忆是一个复杂的心理过程，而且是识记、保持、再认和重现相互联系的统一过程。

2．记忆是对信息的编码、贮存和提取的认知过程

随着脑科学的发展，控制论、信息论和系统论的概念和方法渗透到心理学领域。现代认知心理学家趋向于用信息加工的观点来描述记忆的动态结构，把记忆看作是人脑对输人的信息进行编码、贮存和提取的认知过程。信息的编码相当于识记，信息的贮存相当于保持，信息的提取相当于再认或重现。

二、记忆系统的性质和特征

自20世纪60年代以来，人们开始把记忆看作是学习者内部的一种信息流程。

一系列有关的实验证明，记忆，这种认知信息加工过程包含三个各自独立又相互联系的信息加工系统，即瞬时记忆系统、短时记忆系统和长时记忆系统，统称为记忆系统。信息先后进入这三个系统的过程，其实是记忆发展的三个时段。不同记忆系统的编码形式、贮存时间、信息容量和产生条件各不相同。为此，心理学家以这三个记忆系统为主体构筑了一个记忆的信息加工过程模型，见图7—1。

图7—1 记忆的信息加工过程模型

1．瞬时记忆又称感觉记忆或感觉登记。外界信息通过感官进入记忆系统，首先要进行感觉登记，当引起感觉的刺激停止作用后，人在很短的时间内仍能保持它的映象，这就是瞬时记忆。大多数感觉后像基本上都属于瞬时记忆。

瞬时记忆的贮存时间短暂，如视觉后像的保持不超过1秒钟，听觉声像为0．252秒钟；记忆容量大，如视觉记忆约为9～20个字母或者

物体；信息未经复杂的加工，按刺激的物理特性编码，保持原刺激的“原型”、“原样”，具有鲜明的形象性；为了不断接收新的信息，进人瞬时记忆的信息绝大部分会迅速消失，只有一小部分受到特别注意的信息才会保存下来，经过知觉的模式识别再进入短时记忆。2．短时记忆是介于瞬时记忆和长时记忆之间的记忆。它的信息来自两个方面：一方面它接受由瞬时记忆选送的信息，并进行加工，然后将其中一部分通过复述而进入长时记忆；另一方面它又接受由长时记忆中选择出来的等待调用的信息，使之处于活跃状态。因此，短时记忆又称工作记忆或活动记忆。

短时记忆比瞬时记忆保持的时间稍长，在没有复述的情况下，能保持5～20秒，最长不超过1分钟；但容量比瞬时记忆小，研究表明，短时记忆仅能驻留7±2个单元的信息。短时记忆犹如一个狭窄的房间，吹进的新空气会不断挤走旧空气；工作记忆也如同一个操作平台，必须留有适当的空间作为信息加工的场所。正因如此，在教学中，学生才会出现“听了前句，忘了后句”或者“记住了前句，没听清后句”的现象。因此，教师在讲解复杂问题时，应板书一些关键字词，要求学生记笔记、做记号，尽可能将短时记忆转换成有形记录，这既可防止初始信息的丢失，又可防止信息的走样。此时的信息主要是以听觉和视觉形式编码的。言语符号以言语听觉编码为主，记忆中保持的是刺激的名称或刺激的言语描述的声音，即使接受视刺激，如看一张熟悉的图画，看一些拼音字母，也会把视刺激转化为内部发音形式。但

也有形状的视觉编码，如回忆一下刚才完成的某种动作或物体轮廓，就不见得有声音的形式。

3．长时记忆又称永久性记忆。它是信息在头脑中保存1分钟以上，直至几年甚至终身的记忆。

有些心理学家认为，长时记忆犹如一个贮存信息的巨大库房，其容量可以说是无限的。加拿大心理学家E.图尔文(E．Tulving)提出，可将长时记忆分为情节记忆和语义记忆两种类型，它们均有比较复杂的编码形式。情节记忆是人对以往经历中的某些特殊事件或情节的记忆，其信息是以某种时空关系和知觉属性形式贮存的。例如，上学期举行的一次难忘的文艺晚会，虽然去日已多，但仍记忆犹新，其中某个令人捧腹大笑的相声段子还历历在目。语义记忆是人对符号、概念的一般知识及其运用规则的记忆，其信息的贮存不依赖特定的时间和空间。例如，记数学公式、化学符号、英语单词等都属于语义记忆。语义记忆中的概念往往是以网络结点形式贮存的，概念间按层次、远近等关系相联结。心理学家安德森认为，信息并不是在长时记忆中时刻都保持激活状态的，而只是定期地变为激活状态，在某一特定时刻只有一小部分信息处于激活状态，其余都保持潜隐状态。当人们回忆某个概念时，贮存在长时记忆中的这个概念被激活，并沿着网络通路扩散到与这个概念相关的其他概念，例如，“黄色——香蕉——水果——维生素——营养——健康”等，这种现象叫做激活扩散。激活扩散现象更加有力地说明长时记忆中的语义信息是以网络形式结构的。

上述的瞬时记忆、短时记忆、长时记忆，其实是记忆发展的三个时段。教师在教学中应注意到记忆的这些阶段特征，尽量使学生的记忆由短时记忆向长时记忆转化。

三、遗忘理论

遗忘是对所经历过的事物不能正确地回忆或再认，它使我们失去许多有用的知识信息和技能。有调查研究指出：人们在中学和大学课程中所“学到的”概念，大约有60％在两年内就被遗忘了。心理学家们对遗忘原因作出过种种解释，也形成了一些比较有影响和有代表性的理论观点。

1．衰退说。该理论认为，人们在学习时，神经活动引起大脑产生某些变化，并留下痕迹，亦即记忆痕迹。这些记忆痕迹由于得不到强化会随着时间的逝去而逐渐衰减，以至消退。如同书写在纸上的字迹一样，天长日久自然会淡化消失。只有通过不断的练习，学习所留下的记忆痕迹才能得以保持。这说明记忆痕迹的衰退也具有“用进废退”的机理。

虽然记忆痕迹衰退说易于为一般人所接受，但是用它来说明别的遗忘现象则有些困难。如学生有时回忆不起来一个非常熟悉的名字或一段往事，但在特定的情境中又能轻易想起来；有时候，人们在清醒状态想不起的事情，在睡眠或催眠之中却很清楚地出现。显然，只把时间的推移或不定期使用信息作为遗忘的真正原因是不充分的。’

2．干扰说。此理论认为，导致遗忘的原因是其他信息进入了记忆系统，干扰了原有信息的保持，使记忆痕迹相互重叠、掩盖甚至变形。干扰有两种：前摄抑制和倒摄抑制。遗忘是对所经历过的事物不能正确地回忆或再认，它使我们失去许多有用的知识信息和技能。有关前摄抑制和倒摄抑制的实验研究提示了学习材料之间的干扰是遗忘发生的重要原因。这一点也与人们的日常生活事实相符，如人在早晨和临睡前学过的内容，比上午学习的内容遗忘得要少而慢些。这是由于它们分别避开了先前学习的内容和后来学习的内容带来的干扰。3．线索一依存说。该理论认为，应根据信息提取失败，而不是根据记忆痕迹消退、干扰或抑制等来解释遗忘。换句话说，进入长时记忆的信息一般不会“遗失”，遗忘并不意味着长时记忆中不存在有关信息，而是不能有效地提取。例如，学生考试时答不出题，走出考场突然记起来了，这就是暂时的信息提取失败。而造成提取失败的基本原因是知识网络组织不良，使得提取的线索要么不足，要么过多，或者是提取有关信息的线索路径不清楚，造成检索困难。

4．同化说。该理论认为，遗忘实际上是知识的组织和认知结构简化的过程。因为在真正的有意义学习中，新旧知识之间通过相互作用建立起非人为的、实质性的联系，新知识就被同化到原有的认知结构之中。这样，人们长时记忆中储存的不是零碎的知识，而是经过转换了的较为一般化的观念结构(基本概念和原理)。而遗忘的往往是一些被较为高级的观念所替代的低一级观念(零碎的具体的事实性知识)。此种遗忘是一种积极的遗忘，也就是原有的低级观念(指概念和规则)，

因为有意义学习的缘故被高级观念所替代，它可以简化认识，减轻记忆的负担。显然，同化被视为积极遗忘的原因。

与此相反，也有人把泛化视为遗忘的一种原因。他们认为，如果所学的知识不巩固，新旧知识辨别不清，用表面相同而实质迥异的原有观念代替新的观念，新观念被同化它的原有观念还原，新知识或观念的回忆便发生困难，这是一种消极的遗忘，准确地说是真正的遗忘。

四、运用记忆规律，提高学习与记忆效率

认识记忆过程、分析记忆的信息加工过程模型、探究遗忘的原因，其目的都在于增进学习与记忆效率。现代心理学对记忆问题进行了大量的研究，并在实验的基础上提出了许多促进学习记忆的方法乃至策略。本书仅介绍一些具有普遍意义、广泛应用价值又行之有效的具体措施。

1．提高加工水平

现代信息加工心理学十分重视学习者对所获信息的加工和组织。如果学习者在获得信息时能够对它进行深加工，那么这些信息就可以在头脑中留下较为深刻的印象，其保持的效果就会提高，而且在提取时也可获得较为深刻的线索，从而有助于回忆。

深加工是指通过关注记忆材料的细节，或者赋予意义并与有关观念形成联想等，来对新材料进行多个方面感知的方法。如，有人曾做过这样的实验：实验材料是一组照片，实验时要求两组被试分别按照“性

别”和“忠诚水平”进行分类，最后再将一些新照片混入其中，让这些被试找出自己曾经看到过的照片。结果：要求按“忠诚水平”去分类的那一组的成绩远高于另一组。主要是因为要求按“忠诚水平”进行分类的被试需要从多个方面对照片进行判断，其加工程度深，因此记忆效果好于另一组。其他心理学家也做过类似的实验，均印证了这一结论。

最常见的深加工策略是精细阐述。所谓精细阐述，就是为了更好地记住学习的材料而进行充实意义的添加。添加的具体操作有强加一个意义或逻辑联系，补充一个例子，增加一条细节，进行推理、类比、扩展、评论、联想等。总的要求是设法将两个或多个分离的信息联结起来，按一定的关系构成局部概念和命题网络。例如，随堂小测验要求填写影响气候的因素——纬度位置、海陆位置、地形因素和洋流因素，有学生回忆不起“海陆位置”因素，讲评试卷时，告诉学生：应根据世界年降水量“南北回归线两侧，大陆西岸降水少，而大陆东岸降水多”这一分布规律来记，这是建立逻辑联系；要记住“巳”、“已”、“己”三个音和形均易混淆的字，可以把三个字通过类比和扩展编成口诀“已半巳闭己当空”；又如，学习外语单词window，我们既要记住单词，又要记住它的中文意义，不妨这样联想：风(wind)从窗口(O)刚刚吹进来(w)。使用精细阐述策略的深加工之所以容易记住材料，是因为精细阐述的加工好比在两个孤立的信息之间架设了“桥梁”，把它们联系在一起，其中的一个成为回忆另一个的线索。2．认知编码

现代认知心理学认为，人们获得的信息在头脑中是按照某种方式组织的。如果出现遗忘，那往往是检索困难造成的，也即提取的线索不清和知识网络组织不好。因此，要增进记忆效果，应该在学习过程中进行认知编码。

学习中的认知编码，就是学生按自己熟悉或习惯的方式来组织信息。多重编码是一种重要的认知编码形式，它有助于记忆。学生学习时主要是以语义进行编码的，通过理解新信息的意义使其归人已有的认知结构中某个适当的地方，从而使所获得的信息保持得更长久。除了语义编码之外，还有形象编码、声音编码，甚至动作编码。如果综合运用这些编码系统，那么可为以后提取信息提供更多的线索。例如，在语言的学习中，对于单词或词汇的记忆，只有同时掌握其音、形、意，才能保持得较为牢固。如能再给这些单词或词汇增加相应的“动码”，即通过大量的书写练习形成动作习惯，就能为以后检索提供更多的线索，使学生可以按照动码的指引顺利地写出词语来。

认知编码的基本策略是组织。组织涉及把一组信息划分成若干较小的单元，并将单元置于适当的类别之内，以便于每项信息都同其他信息联系在一起。在我国小学语文教学中，让学生给一篇课文分意义段，并且概括段意，从而看出整篇课文的意义所在，就是组织的例子。小结一组信息的上下文关系是一种常见的组织策略。小结的具体操作有五种：

(1)去枝留干，就是在小结时把不大重要的信息去掉；

(2)裁冗取精，就是在小结时把差异不大的信息去掉；

(3)以简驭繁，就是在小结时用更加概括的范畴替代细小的枚举；

(4)提纲挈领，就是在小结时为逻辑段落立主题句；

(5)立意建构，就是在小结时碰到没有明显说出主要思想的段落就为它建构一个。

当然，年龄不同的人，五种具体操作不尽相同。据调查统计，学生使用前两种的频率最高，基本上没有年龄差异，大体从小学高年级起，约有90％的学生都会使用；后三种操作则有明显的年龄差异，能使用以简驭繁、提纲挈领；立意建构的小学五年级学生分别有26％、28％、14％，初一学生分别有31％、33％、23％，高一学生分别有54％、52％、38％。这些小结操作的年龄差异，是教师在指导学生学习和记忆时必须予以考虑的。

3．关键字词法

这是抓住关键字词给无意义材料附加一定意义来帮助学习者记忆的

方法。它最初用于记忆人名，假如有人给你介绍一位龙先生，你马上可以联想到“民间龙的形象”，从而留下较深的印象。这里所出现的“龙”字，可以帮你形成视觉映象以强化所要记的那位龙先生，此即关键字。使用这种方法，形成心理映象至关重要。

关键字法后来被推广到语言材料学习中，学习者通过给一些单词、历史年代、地名等附加一定的意义，使这些机械性的材料变得富有意义。如学习英语单词“gas”(煤气)一词，根据其发音，可以联想到中文的关键字“该死”，由此想到煤气可以引起人和动物中毒，这样就很快记住了“gas”一词的意思。

4．过度学习

过度学习(Over—learning)也称超额学习，它是指所学材料达到刚刚成诵以后所追加的学习。适量的过度学习和复习有利于加深记忆痕迹，能阻止遗忘的进程。一般来说，过度学习量在50％左右为佳。过度学习量可以按时间、学习遍数来计算。如你用了半个小时或读了10遍会背诵某篇课文，那么你最好不要就此停止诵读，仍要紧接着增加15分钟或再读5遍，这时保持的效果才能最好。

国内外的心理实验均证实了这一结论。如克鲁格(Krueger，W．C.F)曾做过这样一个实验：实验材料为12个名词，被试分为三组，学习程度分别为100％、150％、200％。随后的28天内分几个时段重新要求他们学习，测得的保持量最高为200％的学习程度，紧随其后的是150％的学习程度，100％的学习程度的效果最差。

我国心理学者也做过类似的实验，实验材料为无意义音节字表。其结果如下：

表7—1 学习程度对记忆的影响

从研究的情况来看，学习程度在150％左右时，保持效果较好，虽然学习程度更高时保持效果会随之提高，但其提高幅度不大。因此，较为合适的过度学习量为150％左右。

5．合理复习

遗忘是普遍的心理现象。我们要根据遗忘规律，合理地安排复习时间和复习方法，和遗忘作斗争。

(1)及时复习

大量研究发现，及时复习的效果优于延后复习。这主要是因为遗忘的发生是先快后慢，先多后少。及时复习可以赶在遗忘大量发生之前，使所学材料加以巩固，从而避免遗忘的迅速发生。

斯皮泽(Spitzer)曾做过一个记忆实验：选用一段文章作为记忆材料，A组被试学习后不久就进行一次复习，B组被试则不进行复习。结果发现A组在1天后和在1周后的保持成绩均高于B组，如图7—2所示：

图7-2 复习组和未复习组的记忆效果比较

据有关的研究结果，应在学习后当天最好复习一次，以后复习的次数由密变疏，时间间隔逐渐变大，这会使保持量始终处于较高水平。

(2)分散复习

一般来讲，分散复习的效果优于集中复习。像外语单词的学习，一次学习的数量不宜太多，最好是每次都分散复习一部分，这样可以避免单词学习之间造成较大的干扰作用。

沙尔达科夫曾做过这样的实验：他以五年级甲乙两班学生为实验对象，复习材料为自然课教材。让甲班学生在听讲完全部教材后集中复习(用五节课的时间)，而乙班学生则分四次复习(也用同样多的时间)，在两个班其他条件相同的情况下，最终测试成绩不同，分散

复习班成绩明显好于集中复习班。具体成绩如下：

表7-2 集中复习和分散复习成绩对比(See P.98)

当然，分散复习和集中复习的效果是相对的，会因为学习材料本身的特性以及学生已经掌握的情况而有所不同。在教学实践中，学习材料越难，机械成分越多，学生又缺乏兴趣，越宜采用分散复习的方法；而学习材料较容易，具有一定的意义且学生学习兴趣又浓，则宜采用较为集中的复习方法。

第二节学习中的思维

思维是学生学习中的主要心理过程。学生学习的一个重要任务是理解教材，这就必须在感知、记忆材料的基础上，通过复杂的思维活动不断解决问题来实现。

一、思维过程

1．思维的基本过程

思维是人脑对客观事物的本质和规律的反映。间接反映和概括反映是思维活动的两个基本特征。

个体的思维发展大致经过了

直觉行动思维---形象思维---抽象逻辑思维---辩证思维四个阶段。

而在学习中，学生的思维发展主要是从形象思维开始，以感性认识为基础，通过思维的分析、综合、抽象、概括、比较、类化等基本过程，才发展为抽象逻辑思维，直至辩证思维并上升到理性认识

的。例如政治课中如何让学生认识资本家的本质呢?这就必须在许多具体、生动、形象的感性材料上经过分析、综合、抽象和概括等来进行。

下面以列表形式说明从形象思维发展到抽象逻辑思维的基本过程(See P.99)：

过分析、综合、抽象、概括等思维的过程。

2．解决问题的思维过程

(1)思维与解决问题

解决问题是人类思维的一种普遍的表现形式，人的心理活动的智慧性、创造性突出地表现在解决问题上。所谓问题，是指需要利用一定

的概念、规则和方法达到既定目标的刺激情境。这样的刺激情境包含起始状态、目标状态以及由前者到达后者的路径，即手段三个成分。解决问题就是在明确目标状态和起始状态的条件下，寻找路径或手段的过程。当解决问题达到了目标状态时，意味着通过一系列的路径或手段解决了问题，特定一次的思维活动结束后间接地认识了特定事物。因而，把思维看作是解决问题更能反映思维的实践意义。

作为解决问题的思维活动，必须同时具备三个条件：

①明确的目的性；

②一系列心理或物理操作程序；

③思维认知成分的参与。

如果学生单纯想起已记住的二项式定理，或只抄写学过的单词，即算是有目的的、有系统的操作活动，由于没有思维认

知成分的参与，不能引起学生知识状态变化，那也不属于解决

问题的思维活动。

在大多数情况下，学生学习中的思维具有解决问题的性质和条件，这就可以把学生视为一个问题解决者。

(2)解决问题的思维过程

人们一般把解决问题的认知过程描述为：

明确问题、

分析问题、

提出假设和

检验假设。

实际上，这样的问题解决过程是一种十分老练成熟的思维过程，完全可以用来刻画科学技术创建的过程。

认知心理学家所勾画的学生解决问题的思维过程有别于上述描述。学生在学习中解决的绝大多数问题实际上是习题性质的问题。这样的问题与成人在工作、科研中要解决的很多问题相比，有一个根本不同的地方，即学生的习题作为问题，是教师或教科书、练习册、测验本的编写者预先设计好的。因此，一般有确定的解，而且为解题所需的知识划定了比较窄小的范围。这样，学生解决习题性质的问题的思维过程就有其特殊性，大体上可以分为形成问题表征、调用知识技能、评价解题成果几个环节。

①形成问题表征。学生解题的第一步是确定问题的实质是什

么。包括确定已知条件和预期结果的特点以及解题过程的

限制性条件。在描述问题的各种方式中，有两个方面最值

得注意：

第一，问题的呈现方式(问题的表面特征)。如数学题既可

以用方程式呈现，也可以用文字题表达；英语

的字谜只要改变字母的顺序，可这样呈现，也

可那样呈现。

第二，问题的表征方式。在教学中，即使对全班学生以同

一方式呈现同一道题，也不能保证每个人的理解和描述就

相同，因为他们的知识基础不同。比如给三个学生一道相

同的数学题，一人可能从列数学式开始，一人可能从画数

量关系图开始，另外一人可能从找句子的简缩形式开始，

这就是不同方式的问题表征。所以说，同样的问题结构可

以有不同的呈现方式，对同样的呈现方式亦可能形成不同

的表征。其中，最重要的是学生对问题的表征。

所谓问题的表征，就是学生用自己的话来表达问题的结构，从而形成解决问题的路径。换一句话讲，就是表达对问题的看法，形成解题思路。在解决简单或熟悉的问题时，问题的表征不很显露。例如，45

÷9=?式题中的运算符号就表明了问题的结构和解题的路径，因而问题的表征显得不很清楚。但是，对于学生来说，题目越是复杂，则问题的表征过程就越明显。例如下面一道题：

例：王梅的考试成绩单让弟弟弄污了。数学成绩已经看不清了，你能帮她算出来吗?

问题很明白，要求出数学成绩来，但又不能够直接回答，对这样的问题就需要表征。由于对问题的分析不同，学生采取的问题表征方式也会不同。学生有可能形成这样的问题表征：首先根据语文、数学、英语三科的平均成绩85分，那么可以求出三科总分为85×3= 255(分)；接着从总分中减去其中的语文80分和英语83分，那么剩下的就是数学的分数。于是列出算式：85X3—(80+83)

当然，还可有其他表征方式。通过正确地表征问题，往往使一些表面看起来纷乱的问题显得简洁明了，脉络分明。

②调用知识技能。形成问题的表征可以确定解决问题的逻辑步骤或基本环节，这是学生解题的关键一步。接下来要完成一步步的操作，此时将根据操作的需要而调用长时记忆中贮存的相关知识与技能。就上例而言，就是学生要回忆加减乘除四则混合运算法则和括号的运算法则及递等式知识。

②评价解题成果。这相当于教师经常告诫学生“做完题目后

检查”阶段。但是学生往往仅仅把它理解成检查计算过程

或书写过程。其实，评价解题成果阶段更主要的是评价问

题的表征究竟是否合乎逻辑或合乎实际。只有在表征正确、

合乎逻辑的情况下，检查每一步的操作结果才具有意义。

二、解决问题的一般策略

解决问题可以看作是从初始状态开始，经过一步步的中间状态，最后达到目标状态的过程。在解决问题过程中，从一种状态转化为另一种状态，需要采用一定的认知操作，即一系列指向问题解决目标的心理操作，这些操作被称为解题策略。它们决定了解题的路径或步骤，直接影响问题的表征。在解决问题时，有些策略可随问题表征的形成而获得，因而人们不觉得自己在选择策略；有些策略则需要进行选择。解决问题的一般策略是那些适用于多种问题解决的策略，学生常在解决较难的、新的问题时加以选用。解决问题的一般策略有：