第六、七章道德发展和性别角色发展(社会性发展心理学)

第六章道德发展

第一节道德与品德发展的概述

三种道德学说

原罪说：是基督教的基本教义，它假定人类在本性上带着原罪，需要某种形式的神圣的救赎。基督是人类的救世主，父母对儿童也有类似作用。这种观点在弗洛伊德的个性结构及良心的发展理论中也有痕迹，即认为儿童内化了父母的是非标准，从而具有了道德感。

先天纯洁论：认为儿童基本上是道德的或纯洁的，是社会尤其是承认腐蚀了他们。这种观点主要反映在皮亚杰的自律理论中，他认为是父母阻碍了道德的发展。

白板说;代表人物是英国的洛克，认为儿童既非先天纯洁也非污浊的，而是环境影响的结果。代表观点是学习理论，他们强调发展是强化和模仿机制的结果。

什么是品德

品德是道德品质的简称。它是一定的社会道德准则转化成个人的道德信念和道德意向在言行中表现出来的稳固的心理特征；是社会道德在个体身上的反映。具有如下特点：1、道德品质和道德行为密切联系。2、道德品质必须以道德意识或道德观念为指导，并在这个指导基础上进行道德判断进而产生道德行为。3、道德品质是一种个性心理特征，具有相当稳定的倾向和特征。

品德与道德关系

品德与道德既有联系又有区别。二者相互依存相互促进。二者的区别主要表现在：1、道德是一种社会现象，品德是一种个体心理现象。2、道德是社会关系的反映，品德是属于个性的重要组成部分。3、道德与品德内容不同，道德是一定社会伦理行为规范的完整体系，品德是道德在个体上的反映和表现，是道德内化的结果。4、道德是伦理学、社会学的研究对象，品德是心理学、教育学的研究对象。但是由于品德通常定义为个体的心理特征，并不能反映“个体”道德领域的全貌，所以通常仍用“道德发展”来指个体领域的道德心理发展。

道德发展一般包括道德认知的发展、道德情感的发展、道德品质的发展、道德行为的发展等四个方面。

品德的结构

从心理概念引申而来的品德结构，主要有三分法、二分法和四分法。三分法是以提顿斯和康德的知情意引申而来，即道德认识、道德情感和道德行为；二分法是由把心理看做是由认识和行为两种成分构成的整体引申而来；四分法认为心理结构可以分成知情行意四个成分。

美国品德心理学家雷斯特从分析特点道德行为的构成因素出发，强调

道德情感在道德行为中的作用，提出品德的四种主要成分：1、理解道德情境，其中包括道德敏感性和道德推理能力。2、寻找适当的道德行为途径。3、决定道德行为的计划。4、执行并实施道德行为的计划。冯忠良等认为个体品德结果的发展是建立在对社会规范的学习基础上的，实际上将内化的社会规范视为品德的本质。但他对品德结果的界定并不统一。

林崇德认为品德结果应是一个动态的开放性的整体和系统，可包括三个子系统：一是品德的深层结构和表层结构的关系系统。即道德动机系统和道德行为方式系统。二是品德的心理过程和行为活动的关系系统，即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的心理特征系统。三是品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式的系统，即品德的定向，操作和反馈系统。

品德及其与社会性发展的关系

品德和社会性既有联系又有区别。品德和社会性在个体发展中相统一。

第2节道德认知发展

皮亚杰的理论

皮亚杰的研究方法是他独创的临床谈话法。他认为儿童道德发展的主要内容是对道德概念和社会规则的理解和认识，因为道德是由各种规则体系构成的。

游戏规则阶段理论：第一阶段（大约三岁时），儿童游戏时没有规则可言，也说不出规则。第二阶段（大约3—5岁），儿童模仿大一些的儿童受规则的约束，但很少找同伴一起游戏，游戏也没有社会意义。第三阶段（6—10岁），儿童把规则看成是不可改变的，新、旧规则的变化被看做是不公平的。第四阶段（11—12岁以后），儿童倾向于改变规则以适应特殊情境，在儿童晚期和青少年早期，规则被看做是可以改变的，是彼此协商的产物。

对过失的判断：皮亚杰通过包含道德价值方面内容的对偶故事，考察儿童对过失的判断，发现，6、7岁以下的儿童是根据后果判断过失大小，较大一些的儿童可以根据动机来判断过失行为。

对谎言的理解：采用对偶故事法，考察了儿童对谎言的理解。低龄儿童根据说的话语真实情况相差的程度判断谎言的严重性，较大些的儿童能够把意图因素考虑进来。

道德发展三阶段理论：第一阶段：前道德阶段。4、5岁之前的儿童处于这个阶段，他们不能对行为的道德价值作出判断，因而是前道德的。第二阶段：他律道德阶段。4、5岁—8、9岁的儿童属于这个阶段，首先，儿童认为规则是万能的、不可改变的。其次，儿童在评价行为时，

态度极端，只有绝对的对与错。再次，他们做判断时只考了后果不考虑动机。第三阶段：自律道德阶。9、10岁以后的儿童可以达到自律阶段，他们不再盲从权威，认识到道德规范的相对性，认为规则可以通过协商来改变，判断行为对错，不仅看结果，还可以考虑动机和意图因素。这个时期可以称为道德相对主义阶段。

霍夫曼根据皮亚杰的理论，提出同伴交往的作用：第一，儿童通过与同伴共同决策，获得了对自己在特定环境中运用以及改变规则的能力和信心。因此规则最终被看做是灵活的，是个人间共同协商合作的结果。第二，通过扮演同伴交往中的各种角色获得了经验，儿童了解到他以与同伴相似的方式思考和认识。有利于儿童摆脱自我中心，理解规则的可变性。

科尔伯格的道德发展理论

科尔伯格对道德反应的内容不感兴趣，对道德思维结构感兴趣。

道德发展阶段理论：1、前习俗道德大多数9岁以下儿童和很多少年犯、成人罪犯的道德认知能力都属于这个水平，其特点是注重自我满足和对自己造成的后果。第一个阶段，儿童认为规则是由权威人物制定的，必须无条件地服从，否则就会受到惩罚。第二个阶段，儿童不再把规则看出是绝对不变的，只要一种行为对自己有利，能满足自己的需要也是合理的。2、习俗阶段大多数青少年和一些成年人处于这个水平上，主要特点是根据道德习俗的要求采取行动。这时，社会道德规范已经内化成自己的行为价值观念，儿童会遵循道德规范的要求行事。第三个阶段，儿童已能根据行为的动机和感情来判断行为的好坏。第四个阶段，儿童关注的重点是维护社会秩序，认为每个人都应承担对社会应尽的责任和义务。3、后习俗阶段这个水平的主要特点是重视并履行自己坚定的道德信念，而很多社会规范或法律都是可以改变的，道德高于法律，而不是相反。第五个阶段，儿童一方面知道应该遵守法律，但又模糊的意识到有比法律更高的原则，即维护生命的权利。在最高的第六个阶段，一些普遍的原则被认为是最重要的，比如生命的价值、正义感等。

根据实证研究的检验，科尔伯格强调的阶段的普遍性和顺序性都得到证实和支持。

第3节道德情感发展

精神分析理论的道德发展观及其批判

精神分析理论认为，道德是个体良心(超我)的一部分，道德的获得是超我的形成，这是恋母或恋父清洁的解除和对同性父母产生认同的结果。社会把它的文化标准施加给个人，个人最终又把它传给下一代。弗洛伊德特别强调认同和道德情感的作用。但是解释不够清晰引起很多争

论。

在精神分析理论观点的影响下，激发了很多对道德的研究，如关于人们对于道德行为本质和情感作用的研究，对内疚、惩罚等的研究。弗洛伊德理论中有这样一个隐义：对某一个人的认同，应导致高度一致的道德行为的获得；而且超我作为人格结构的一部分，一旦获得应该稳定地表现在各种情景下。

吉利根的“关怀”道德理论

科尔伯格的道德认知发展理论研究是以男性为被试的，缺少了性别上的公平性。同时主要是围绕着“公正”观念进行的，而公正不是唯一的道德取向。其徒吉利根提出关怀的取向并且认为女性表现尤为明显，并通过实证研究提出了与科尔伯格的理论互补的道德发展理论，认为女性道德发展要经过3个水平：水平1为前习俗道德，特点是关心自我利益和生存。在这个水平上，自我是关心的唯一目标，自我生产的观念尤为重要。此后，逐渐意识到她们想要的和应该做的之间的差异，并实现从自私到关心责任的过渡。水平2为习俗道德，特点是关心责任和关怀别人。在这个水平上，取悦别人的需要先于自我利益；能够牺牲自己的利益，承担对别人的关怀责任这时女性开始考虑满足别人需要的同时，能否对自己保存真实。水平3为后习俗道德，特点是对自己和他人需要的关怀。很少有个体达到这个水平，在这个水平的个体不再感到无力和屈从，而是积极地进行道德决策，并关心道德决策对自己和他人产生的后果，关怀成为普遍的义务。

吉利根的理论考虑到了道德推理的感情层面。事实上，道德发展的内部过程至少包括四个过程：道德敏感性、道德判断、道德动机和道德品质。

移情的发展

移情是最为重要的道德情感之一，是道德行为的动力基础，既包括认知成分又包括情感成分。

弗拉维尔认为，儿童对他人的情绪表现可能会做出三种情绪反应。

1、非推断的或非认知的移情。指他人的情感表现会在儿童身上引起相似的情感反应，但这种反应并不伴随相应道德社会认知过程。

2、移情的推断。指理解他人的情感并在自己身上激起相同的情感反应。

3、非移情的推断。指能够认知他人的情感，但是自己并不产生相应的情感。儿童移情发展的四个阶段：1、非认知的移情阶段。出生后头一年，儿童还不能区分他人的情绪状态和自己的情绪状态，因此，这一时期的移情还非常原始，为非认知的移情阶段。2、自我中心的移情阶段。出生后第二年，儿童初步的自我意识开始萌芽，自我中心的移情出现，能够对他人的情感做出反应，但是这种反应只是为了减轻自己的不安和痛

苦，才表现出对他人的同情。3、推断的移情阶段。2—3岁儿童形成了最初的观点采择能力，能够理解他人的情绪状态，表现出利他性的移情。4、超越直接情景的移情阶段。童年晚期以后，儿童能够注意到他人的生活经验和背景，对他人的情感反应超出了直接情景的局限。

羞愧感的发展

一旦做了不符合道德要求的事情，可能会产生羞愧感。羞愧感也是维系亲社会行为的重要情感基础。

有研究表明：1、儿童只有形成了个人自尊感，理解了自己的品质，才能认识到自己的过失或错误，才能从道德角度对自己做出评价，继而才能理解哪些行为引起了别人的消极评价，才能产生羞愧感。2、3岁儿童已经出现萌芽状态的羞愧感，但这种羞愧感还没有从惧怕中分离出来，这种羞愧感并不是因为认识到自己的过失而产生的，而是由于成人的直接刺激引起的而且表露在外部。3、学前儿童已经不需要成人的刺激，能自己认识到行为不对而感到羞愧，这时的羞愧感与惧怕已经分离。4、集体舆论影响儿童的羞愧感。5、随着年龄的增长，儿童羞愧感的范围在不断扩大，而且越来越社会化，但外部行为表现减少，内心体验加深，还能记住产生羞愧的条件，以避免以后再犯。

第7章性别角色发展

第1节性别角色和双性化

性别角色的社会文化意义

性别角色是指由于人们的性别不同而产生的符合一定社会期待的品质特征，包括男女两性所持的不同态度、人格特征和社会行为模式。性别角色不是性别本身固有的，而是社会文化的产物。性别角色是社会文化的折射，同一性别在不同的文化背景下，可以获得迥然不同甚至完全相反的性别角色。性别角色作为一种社会现象，具有很大的稳定性，对于社会生活的建立和维持也有很大作用。

性别角色定型

不同的社会文化对性别角色的定型不同。社会对性别角色的定型，影响了儿童性别角色的发展。性别类型化，就是这种影响的结果。性别类型化是指个体根据文化对男性和女性的期望所获得的动机、态度、价值观和行为。性别类型化从婴儿期孩子被确认是男是女就开始了，并且依性别不同而区别对待。父母和其他人开始按照社会意愿能接受和期望的男性和女性的行为来塑造儿童的行为。

双性化

历史上的基本观点是性别角色是一个单维结构，每个个体处于这个维度的一个点上。1964年，Rossia提出了双性化的概念，即个体同时具有传统的男性化特质和女性化特质，并认为最合适的性别模式是双性

化，而非传统的单一性别角色。后来贝姆等人提倡心理双性化的观点，认为男性和女性不是相对的两极，而是我们的行为可以分割的相对独立的两个维度。具有双性化的个体，依据情境的需要选择男性化或女性化的方式行动，更具灵活性。贝姆的观点强调了情境因素对行为的决定性。贝姆1974年编制了测量双性心理的性别角色调查文卷。

第2节性别角色发展及其影响因素

性别角色的发展

儿童的性别概念主要包括三个成分：性别认同、性别稳定和性别恒常性。性别认同出现的年龄最早（2—3岁），其次是性别稳定性（3—4岁），最后是性别恒常性（6—7岁）。这些成分的一次获得标志了性别概念的发展。

性别认同是指儿童对自己和他人性别的正确标定。性别稳定性是指儿童对人一生性别保持不变的认识。性别恒常性是指对人的性别不因为其外表和活动的改变而改变的认识。

性别角色观是指儿童对不同性别行为模式的认识和理解。儿童的性别角色观有一个变化发展的过程。在3岁时，就具有了很多社会对男性、女性的期望的知识，形成了对性别行为模式的认识和理解。到4、5岁时，他们知道了大部分有关成人职业的条条框框。学前儿童在划分性别行为时往往比较刻板。5岁时，儿童开始从心理意义上理解不同性别行为模式。总的来说，随着年龄的增长，儿童对抽象概念的进一步认识，思维灵活性的发展，儿童对性别角色的理解也逐渐脱离表面性而趋向深刻化，不像年幼儿童那样呆板。也可以把所谓属于男性和属于女性的行为结合起来。

儿童的性别概念和性别角色观的形成使儿童性别化的行为也得到发展。他们喜爱社会期待他们的性别所从事的活动和扮演的角色，并且表现出于此相符的行为。儿童在很早时就表现出性别化的行为。2岁儿童会选择适合自己性别的玩具和游戏，学前儿童的游戏也是性别化的。男女儿童在性别角色化的过程中存在发展差异，男女儿童对同性同伴偏好的时间不同，女孩一般在2岁，男孩在3岁；但是儿童喜欢与同性同伴玩耍的特点一直持续到儿童中期，这一特点具有跨文化的一致性。此外，女孩在遵从性别相适应行为上没有男孩那么严格。

性别差异问题

性别角色的定型，反映了社会对于不同性别个体所具有的典型行为模式的期望，当这种期望转换成个体的性别角色类型，就成了性别差异问题。性别差异不仅表现在社会行为方面还表现在认知等方面。

性别差异和性别角色发展的影响因素

性别差异和性别角色是生物学因素和社会因素等多个方面相互作用

的结果。其中体质和生物学因素主要包括三个方面，即性激素、遗传基因和大脑。一般认为，主要对性别角色获得起作用的激素是雌激素、黄体酮、睾丸素。男女之间的遗传基因的差异主要存在于第23对染色体中，其他22对染色体造成的个体差异，与性别无关，只有第23对染色体造成性别差异，产生了男女基本生理特征，但只对隐性遗传的概率发生影响。社会文化因素方面主要有来自父母和家庭、同伴和学习、大众传媒、书籍等因素。

第3节性别角色发展理论

精神分析理论

弗洛伊德认为性别角色的获得发生在对同性父母的认同过程中，这是解决恋母或恋父情结的结果，通过认同，男孩和女孩分别以父亲和母亲为榜样，学习同性父母的行为模式和特点，最终成为男人或女人。总之，对父母的认同是社会化的关键。弗洛伊德认为主要的性别角色认同发生在幼儿期，因为这时的儿童存在俄狄浦斯情结，这个年龄段的儿童开始又性别之分，迷恋异性，而效仿同性。弗洛伊德认为幼儿期是性别角色发展的关键时期，很多青年人和成年人的性心理障碍和行为偏畸，都可能与这一时期力比多的停滞和倒退有关。

埃里克森基本接受弗洛伊德对幼儿期性别角色发展的解释，但在其观点上加以发展，埃里克森注重性别角色获得对儿童人格品质发展的重要影响：他把获得性别角色视为幼儿期心理发展的两大任务之一，如果幼儿能够形成对同性父母的认同，克服俄狄浦斯情结，就能获得自主感，否则会产生羞愧感。此外，他重视青少年性别角色的发展问题，同时还认为生物学因素对性别角色发展有一定的作用。

精神分析的社会文化学派代表人物霍妮对女性心理特点进行了深入研究，提出了自己的女性心理学观点，主要包括两方面内容：一方面论述阴茎嫉妒的起源和作用，另一方面是女性受虐倾向的分析。霍妮认为，弗洛伊德关于女孩在成长过程中发现自己比男孩缺少一个阴茎而产生自卑感的观点又其重要性，但把阴茎嫉妒仅归咎于解剖学上的差异是不正确的，实在上，女性嫉妒的是与阴茎相联系的男性的社会特权和地位，是文化意义上的男性优越感。对于女性在很多方面有受虐倾向，霍妮也认为主要是一些文化上的原因造成的，如社会地位、经济地位、观念思想等。

社会学习理论

社会学习理论的创始人是西尔斯，他首先试图用学习理论的框架来解释社会行为。西尔斯强调父母抚养孩子的做法，儿童的人格发展是由其培养方式决定的。他关于行为原因有几个基本假设：1、行为能够同时既是别人行为的原因也是结果。2、社会行为可以用驱力的降低来

加以强化，即学习发生在驱力降低的时候。西尔斯通过这种机制解释复杂社会学习行为的学习与保持。

杰沃兹认为，行为是通过经典性和操作性条件反射以及模仿形成的。无论是条件作用还是模仿，都有赖于强化和惩罚的作用。人类从婴儿期到儿童期甚至到青少年期都是以条件反射的方式对环境中的信号做出反应的。一个人的行为作为幸好能影响别人的行为。社会行为是社会化者和被社会化者交换角色的交互作用结果。杰沃兹认为儿童能通过集中方式获得社会行为：一种是通过直接训练，即条件反射。另一种是通过模仿过程。

班都拉不仅描述了通过观察获得榜样行为的过程，还提出了榜样模仿发生的条件。儿童和父母的行为相似性正是“模仿”的结果，类似于弗洛伊德所谓的认同。

认知发展理论

社会学习理论在根本上是非发展性的，用同一法则解释所有年龄阶段的行为。许多心理学家认为，不同发展水平的行为需要用不同的法则解释。对于性别角色的发展问题，尤其需要从认知发展的角度来解释。

科尔伯格的性别角色发展理论由两个基本观点：1、性别角色发展取决于认知发展，特别是儿童对性别及其对自我的意义的理解。2、儿童积极地使自己社会化，而不是被动地接受社会化的影响。他认为，性别角色的认知结构是决定儿童表现出符合性别角色行为的关键因素这种结构就是性别同一性，它是关于是男是女的分类，是性别角色价值和态度的基本结构。儿童对性别角色或对性别同一性的认知的理解经历三个阶段：1、基本的性别辨认，在3岁左右。2、性别稳定性，3岁以后性别一致性，6—7岁。

马丁和哈文森提出性别图式理论：强调社会性因素的趋向，他们认为，建立基本的性别同一性是性别类型化的中心任务，达到这一目标后，儿童就开始获得了性别图式。性别图式是系统化的一套关于男性和女性的观点和期望，它能影响人的行为和思维。有两种不同的性别图式:第一种是组内和组外的图式，包括两个性别的普遍信息和知识，第二种是自身性别的图式，包括什么样的行为符合自己的性别等。性别图式具有三个功能：1、性别图式所提供的信息使儿童行为接近性别角色的规范。2、性别图式能提供用于信息组织的结构，使人们接受与其性别图式相一致的信息，并遗忘不一致的信息。3、想儿童提供了性别的知识信息，儿童利用它熟悉环境，对他人行为和偏好进行推论。儿童和青少年从环境中概况出行为的规则，并且规则的概况依赖于个体的认知机能的水平，性别角色规则的学习和其他社会规则的学习

是相同的。

生物学的解释

性别差异、性别角色的发展，很可能是社会因素和生物学因素交互作用的结果。性别角色的生物因素的影响也不容忽视，主要是男女神经生理特点和成熟模式的不同。

男女在神经生理结构和功能上的差异，可能是性别差异的基础。首先男女两性的大脑结构不同。主要是大脑平均重量、胼氏体和主导半球的差异。其次男女两性神经活动的特点不同。神经细胞膜的通透性和神经结构决定的不应期都不同。再次，男女两性感觉器官的机能类型不同。女性属于位相型，男性属于过程型。

成熟模式可能影响性别差异和性别角色发展。首先，关于早熟和晚熟的资料表明生物学的生长因素对社会化有重要作用。其次，当代青少年比前几代更早进入身体成熟期。最后，同龄女孩比男孩发育的更快，成熟的更早，在性别角色发展中也存在更多压力。