初中说明文教学策略

初中说明文教学策略

专题讲座

第一节说明文教学概说

一、什么是说明文

二、教材中说明文的整体把握

三、说明文的教学内容与教育价值

在新课改弘扬人文性的背景下，体现科学性的文章在一定程度上受到人们的冷落。老师们执教研究课、公开课，通常选择文学作品，很少有人选择“说明文”。但是，训练学生阅读科学文本的能力，本应该是语文教学的份内之责。中小学“语文课程”是学习“语言”的科目，而“语言”有文学语言、科学语言、公文语言、日常语言等分类，因此，语文学习的疆域中，必须有科学语言的一席之地。

一、什么是说明文？

目前，一些论者对“说明文”这种文体是否存在，产生了质疑。

董水龙等人认为，“说明文”的文体概念，混淆了实用类文体（说明书等）和科学作品的界限，不利于对学生进行文体辨认，从而对实用类文体和科学作品的阅读与写作教学产生不利影响；而且，由于把科学作品限定在“说明文”即主要是科普作品的范畴内，严重制约了学生真正的科学素养的提高——即培养学生通过学习科学言语，造就学生养成逻辑思维、辨证思维能力和科学论证的严密性的思维习惯。（陈红军、董水龙：《构建科学文本的阅读图式》， 2006 ）

《义务教育语文课程标准》也没有在阅读板块独列说明文，而是谓为“科技作品”。阅读板块第 9 条说：“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”但是在写作板块的第 5 条，又提出“写简单的说明文，做到明白清楚”。这里，我们不去思辨“说明文”是否存在，单就文章内容来看，我们暂且把客观介绍科学知识的文章视为“说明文”。

广义地看，只要是把事物、事理说明白的文章，都是说明文（请大家参考阅读北大学者孔庆东的文章《不要人夸颜色好》）。但由于人文社会科学的问题，大都有主观成分，所以社科题材的文章多视为议论文；而自然科学和技术的知识，有相对的客观性，所以说明文多为科技类文章。鉴于“说明文”的内涵模糊，也有人用“科学文本”的概念取代之。

那么，“说明”这种表达方式，又是什么呢？

南开大学的徐江教授指出：说明就是介绍。说明文的作者是一位“二传手”，他的任务是普及科学知识。旧体系写作原理对“说明”的解释，没有抓住“介绍”知识这一本质，所以关于说明的说明，总是说不明白。

人们很少以“说明”来发表、公布自己的科研成果或对事物的思索，而是以“论”来阐明自己的“科学见解”。复杂的社会问题且不论，即便是自然科学研究的成果的反映，人们撰写实验报告，这本来看似具有强烈的“说明性”，因为它像是“介绍”实验的基本情况，不是靠逻辑推理，但实际上这是一种“证明”，是对相关科学研究结果的特殊形式的阐述证明。它的宗旨是让人们相信这有关科学研究的结论是正确的，是科学的。所以，人们习惯上也把科学实验报告，视之为科学研究论文，而不视之为说明文。比如，《关于 xx 地区地方病成因调查报告》，这就是一种科学研究的成果，属于科学论文范畴的。撰写这种报告的写作行为就属于“论说”，因为这种报告是在论证那种地方病的成果的确凿性，让人们相信，认识。凡是作者的某种“发见”，都面临着“证明” ，“说明”所传授的知识虽然也是“科学”的，但不是首次发表的，不是作者直接研究所得的。它不需要证实，而是已被证实的。这是“说明”在内容上的一个根本特征，也是“介绍性”、“讲解性”、“解释性”的根本。

这样我们可以给“说明”下定义了 :所谓“说明”，就是以简明、通俗的语言介绍非作者科学研究所得且已被确认了的或其他不需再确认的有关对象的形状、性质、特征、成因、关系、功用、价值等属性的写作行为。载有这些信息的文章是说明文。（徐江：《说明“说明”》，《学术争鸣》， 1999年第 1期）

说明文的分类：

传统的语文教学理论，把说明文分为平实性说明文和文艺性说明文两类，后者又叫科学小品。这种分类只是着眼于文本的语言特点，并未揭示说明文类的内在差异。

余彤辉建议，把科学文本分为纯科学文本、准科学文本和泛科学文本（余彤辉：《也谈“创造性阅读”》，《中学语文教学》 2005 年第 5 期）。中学语文教材中的科学文本大都是后两类。比如，《说“屏”》应该归入社会科学类的泛科学文本，因为它不是在说明“屏”这种事物，而是在谈“屏”如何才能给人们带来美感。作者要向我们读者讲述的是他发现的一个关于屏风的美学观点。再如《桥之美》，我们也可以作为美学随笔（偏重议论的散文）来阅读。

董水龙提出，科技作品的文体大致有科学观察记录、科学实验报告、科技论文、科普作品和科技产品说明书（包括操作手册之类）（董水龙：《语文科技作品教学的层级目标构成》， 2007）。所谓的事物性说明文就是科学记录或科学报告，所谓的事理性说明文就是论说文中一个种类或者说是广义上的科学论文。（陈红军、董水龙：《构建科学文本的阅读图式》， 2006 ）

参考以上意见，并考虑到广大一线教师的认识基础和操作习惯，我们把“说明文”视同“科学文本”，它包括原创性的科学论文和实验报告、科普作品、说明书三类。中学教材中的科学文本主要是科普作品，即：不需要科学论证的、只是介绍事物特点和科学知识的文章。

二、教材中说明文的整体把握

人教社“课标版”初中语文课本中“与说明文相关”的单元：（注意：这些单元中的选文并不都是说明文）

八上第三单元的导读是这样写的：“学习本单元，要注意课文怎样抓住特征来介绍事物，要理清说明顺序，了解常用的说明方法，体会说明文准确、周密的语言。”——显然，这个单元提示，阐述的是传统的说明文文体知识。

八上第四单元的“单元导读”中写道：“在探索自然奥秘的过程中 , 要讲究科学精神、科学态度和科学的思想方法。”“阅读这些课文，可以培养注重观察、讲究实证的科学态度，求真创新的科学精神，还可以学习正确的科学方法。”——这个单元提示，则聚焦于内容主题。

北京出版社初中语文课本中的说明文单元（共 4 个单元， 15 篇课文）：

可以看出，北京版教材中的说明文单元编辑思路，还是依据传统的说明文文体知识。

三、说明文的教学内容与教育价值

说明文，要教些什么？如何确定它的教学内容？对此，老师们最熟悉的、固有的说明文知识就是：

1 ．抓特征

2 、讲方法

3 、理顺序

4 、语言准

最新的意见指出：在这些关于阅读说明文的陈述性知识中，“时间顺序”和“空间顺序”的说法，只是对“记叙文”知识的借用，而逻辑顺序则是一个等于什么都没有说的知识。什么是逻辑呢？《现代汉语词典》说：“逻辑：思维的规律。”可见，逻辑顺序是按照思维规律来安排文章的一种写作顺序。逻辑顺序包括“由现象到本质、由原因到结果、由特征到用途、由整体到局部、由概括到具体、由主要到次要、由具体到抽象、由特殊到一般、由分析到综合、由简单到复杂”等等，这些所谓的说明顺序，只是对议论文的论证过程的借鉴。而说明方法中的种种，不过是对修辞手法和论证方法的移植。如打比方就是比喻修辞，引言论就是引用修辞；举例子则是举例论证的翻版，列图表无非就是论证过程中的分析演绎或归纳，我们又何必多此一举呢！……至于“说明文”语言的科学性，其实就是由科学报告的思维缜密性和科学论文的思维逻辑性决定的。而科普类科学作品由于是对原创性科学作品的嫁接和移植，是为了向大众传达科学知识和科学资讯，所以在表述时也必须遵循科学思维的用语规范。（陈红军、董水龙：《构建科学文本的阅读图式》， 2006 ）

我们认为，说明文的阅读目的，主要就是获取信息，说明方法是次要的。知道了说明方法，并不代表读懂了文章，准确获取了信息。例如：读药品说明书中的“一日三次，一次三片”，不在于知道“列数字”的说明方法，而是弄清楚“一日”是 12 小时还是 24 小时，“三次”是饭前还是饭后。教《统筹方法》，让学生明确了“下定义”、“举例子”、“列图表”的说明方法，但“统筹方法”究竟是什么东西，多少人都理解错了啊！

请老师们研读一下 08 年北京市中考题（《小品建筑》， 10 分钟），目的是：研究中考题所要考察的技能要点；辨析该题在命题上的得失。

从以上中考题的研究可发现，近年来，中考命题已经不再考察说明方法、说明顺序的辨认，而是更加注重信息的理解和句子逻辑关系的把握。

说明文的教学要点和教育价值：

1 、说明文教学，首先要让学生读懂说明的事物或事理。其教育价值在于：训练学生的信息筛选和加工的能力（说明文最适合做快速阅读训练）。

学生在说明文阅读中的突出问题：不能准确理解和把握信息（文章最重要的信息，也就是事物的特征或原理）。我曾做过一项实验：让一位初中生默读《奇妙的克隆》第一部分，然后问她“什么是克隆”，结果是她回答不出要点，看着书也答不出。这反映了学生缺乏准确提取文章信息的阅读技能。

因此，说明文教学，首先要让学生读懂说明的事物或事理。例如：《大自然的语言》，要读懂什么是“物候”？物候与气候的关系是什么？《花儿为什么这样红》，要读懂花儿有各种颜色的成因。有些教师教读这些课文时，喜欢在文学性语言上做文章、寻找教学点；但对于说明文来说，这是第二位的事情。

有些教师认为：说明文，主要给学生讲清楚说明文的种类、说明的方法、说明的顺序、说明的语言就可以了，至于课文的内容，学生通过自读是可以理解的。说明文教学如果过多地关注文本内容，就容易上成常识课科学课，忽视了语文教学的本原。——这种说法值得商榷。

我们认为，对于任何文本来说，如果不能首先读懂它的内容，不能从内容中得到求知、愉情、启思的收获，那么探讨写作方法或表达技巧就成了无源之水、无本之木，“怎样写”的问题必须以“写了什么”为基础，即所谓“皮之不存，毛将焉附？”语文课当然不是科学课、常识课，但语文课的根本任务正是训练学生通过语言文字读懂那些科学知识的能力。如果学生学完一篇说明文，对其中的科学知识仍是一知半解、稀里糊涂，就算知道了说明顺序、说明方法、语言特点，又怎能代表阅读能力的提高呢？其实，对许多说明文而言，弄清说明顺序、说明方法，并不困难，比如《大自然的语言》、《花儿为什么这样红》的说明顺序，作者已经非常清楚地用“首先”、“其次”等提示语、用段首设问句的方式，点明了写作思路；“举例子”“引用”等说明方法，学生也很容易辨认。真正的教学重点和难点在于：文章介绍的那些科学事理，学生真的能读明白吗？乃至所举的例子，究竟在说明什么，学生理解了吗？

2 、说明文教学，要注意提高学生阅读科技文章的兴趣，间接培养科学精神（好奇、探索、求真、严谨……）。

优秀的科普文章，对于激发青少年的科学兴趣和科技爱好，历来起着重要作用。我们之所以说“间接”培养科学精神，是因为：严格意义上的科学素养的训练，还是要靠理科来完成；语文课上阅读科技文章，只能通过语言文字本身的逻辑性，来感受作者思维的科学性。

新课标也体现了这种精神：“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”。那么，我们就要思考：科学精神与科学的思想方法，指什么？有哪些具体内涵？一般说来，有这样几个要点：注重观察、讲究实证、求真务实、敢于创新。人教版教材在八年级下册，有相关的知识短文可供参考。

3 、说明文教学，还要注意体会自然与科技中的人文内涵。

例如，阅读建筑说明文（如《中国石拱桥》、《故宫博物院》、《北京城的中轴线》、《人民英雄永垂不朽》、《中华世纪坛》、《苏州园林》、《说屏》等），只有读懂了建筑物的人文内涵，才算真正抓住了“说明对象的特征”！因为建筑本身，就是文化的组成部分，建筑的灵魂，在于特定的文化精神。

介绍科学知识或自然现象的事理说明文，同样存在人文内涵。例如《向沙漠进军》与《旅鼠之谜》，思考人类繁衍与保护自然的关系；读《生物入侵者》，思考全球化给人类生存带来的新问题；读《奇妙的克隆》，思考生物学革命给道德伦理带来的新挑战。

4 、怎样处理说明方法和说明顺序？

说明方法和顺序，是为理解信息服务的；说明顺序的教学，更是要训练学生的逻辑思维能力。具体的操作要领，我们将在下一节例说。

5 、文学性语言的品读，要为理解科学知识服务。

有些老师在教说明文时，喜欢在文学性语言上做文章，如《看云识天气》对各种云彩的描写，《大自然的语言》开头三段对四季景象的描写；《花儿为什么这样红》中的引用、修辞等。我们要提醒的是：这些文学性语言的阅读，必须服务于科学知识的理解。比如《看云识天气》，不能孤立地欣赏各种云彩的描写，而是要把它们所征兆的天气特点弄清楚，还要梳理出各种云彩的变化顺序。再如教读《花儿为什么这样红》，具体到每一处文学语言，都可以联系科学知识的说明效果来分析。如设问、间隔反复、排比段，单单辨认出修辞方法是不够的；倘若问学生：你为什么能快速找到“花儿为什么这样红”的原因？不就可以反过来体会“设问”、“反复”等修辞方法的作用，体会“为科学性”服务的含义了吗？在一位老师的课上，学生通读课文之后，教师先讲明了“设问”，接着让学生寻找“花儿为什么这样红”的原因。有些学生根本不知道利用设问句快速跳读课文、寻找和勾画关键信息，而是仍然从课文第一句慢慢找起，这当然读不完也找不全，等到其他同学已经说到第三条原因时，他才恍悟要利用设问、跳读课文。当时，教师为什么不加以方法指点呢？她开头讲的“设问”与解读文章、提取信息，又有什么关系呢？

第二节说明文教学设计例说

为了训练学生在文章中提取信息的技能，说明文教学中常用策略的有：

1 ．在文中圈点勾画、列提纲、画图表，提取与整合文章信息。

2 ．对照实物或图片，口述其特点、形态、构造等，再与课文比较，学习说明语言的准确和说明顺序的把握。如，看图说明某座石拱桥的结构特点；《看云识天气》，对照各种云的图片说明其形态、色彩、位置和预兆的天气。或者反过来，根据文字绘制图片。

例如，钱梦龙老师在教学《中国石拱桥》时，先出示一幅教学挂图，让学生自己先说说赵州桥的结构，在学生明白“ 拱” 是怎样的形状后，又启发学生准确表述“ 一个大拱与四个小拱关系” 。待学生说出“ 四个小拱在一个大拱的两侧上方” 、“ 大拱两侧的上方各有两个小拱” 、“ 四个小拱在一个大拱的两侧” 等答案出来后，又通过图示、比较，终于使有的学生得出了“ 大拱的两肩上各有两个小拱” 的最准确表述，然后评以“ 你跟茅以升这位科学家说的完全一样” 一语，再让学生翻开课本印证。这样，学生学得就有兴趣，课堂气氛轻松活泼，学生在反复比较中感受到揣摩的乐趣。在这样热情高涨的情况下，学生学习文中“ 卢沟桥的桥面几乎与河面平等” 一句，就会自然而地联想到几何中半球平等的定义，感悟“ 几乎” 一词用得实在准确，不可或缺。

3 ．角色模拟，如阅读《看云识天气》，让学生口述“我是一朵__________的云”，说明自己的特点。

4 ．比较阅读，如比较《中国石拱桥》与《桥之美》，感知科普文章与艺术随笔的文体差异。

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《中国石拱桥》教学研究（介绍事物的科普文章）

《中国石拱桥》是一篇理解难度不大、思路结构清晰的说明文，对于这样一篇课文，我们可以提炼哪些教学内容呢？

?怎样抓住事物的特征？并准确读懂说明的信息？

?怎样理解“举例子”的说明方法（这是本课最突出的说明方法）？

?怎样梳理文章的思路层次，进而准确概括说明顺序？

?怎样激发学生的阅读兴趣，感受石拱桥的文化内涵？

怎样准确概括事物特征？

课文前三段，介绍石拱桥的总体特点，有的教师（包括教参）归纳为：“ 桥洞成弧形，形式优美，在世界桥梁史上出现得比较早，形式优美，结构坚固。”这样的话语缺乏概括性，石拱桥的特点到到底有几个呢？又有人说成 4 个：“ 桥洞成弧形，历史悠久，形式优美，结构坚固”，但“桥洞成弧形”不是与“形式优美”重复吗？

以上概括之所以混乱，是因为没有注意第 2 段的递进复句：“这种桥不但形式优美，而且结构坚固…… ”，“不但”分句，就是对课文第 1 段的概括。教师可以抓住此句问学生：能不能省去关联词语“不但……而且……”，能不能将两个特点前后颠倒？分析：两个特点之间是递进关系，先写形式，写桥给人的直观印象，人们从它的外形，进一步了解它内在结构，从感性认识到理性认识。同时，文章第一段是写外形，第二段写结构坚固。因此，从所写的内容到行文的顺序， " 不但…… 而且……" 都不能删去，两个特征的先后次序也不能颠倒。——这就是训练学生通过细读语言把握内容要点和写作思路的技能。

有的老师让学生细读第 3 段，概括中国石拱桥的特点。学生们找的是：有悠久的历史；到处都有；大小不一，形式多样；有许多惊人的杰作。老师对这些回答一律认可，并以板书形式肯定。这又是忽略了概括提炼能力的训练。事实上，“到处都有”是从空间角度补充说明“历史悠久”；“有许多惊人的杰作”则是一句评价，不能算做特点。总之，第 3 段集中说明的中国石拱桥的特点，只是突出了一个特点：历史悠久。

总揽文章前三段，可以得出结论：作者由世界石拱桥说到中国石拱桥，由形式（优美的弧形）说到结构，再到历史，一共说明了三个特点。

再来看第 4 、 5 段介绍“赵州桥”的文字。一位老师这样给学生概括：

介绍赵州桥时，作者抓住它的两大特点：（一）不仅世界著名，而且是使用到现在最古的桥。（二）桥形雄伟，设计科学，施工巧妙。作者又列出了四个方面来说明它的高度技术水平和不朽的艺术价值，充分显示了我国劳动人民的智慧和力量。

显然，以上概括再次表现出思维的混乱。教师所说的两大特点，在逻辑上说不通，只是对文章语句的零碎截取。实际上，作者在第 5 段已经清晰地说明了四个特点，教学的重点应该是：让学生读懂这四个特点，进而提炼和概括出四个特点的说明顺序：（一）大拱（独拱）；（二）肩拱；（三）拱圈；（四）美观。一、二、三先说结构坚固（设计和施工都保证了坚固），最后再说形式优美。这是由主到次的说明顺序（作为实用建筑，其结构的坚固是首要因素），说明结构的三点内容中，也是由主到次的顺序。

再联系第 4 段的主要内容，可发现赵州桥的说明顺序是：历史悠久——结构坚固——形式优美。这正是对课文前三段介绍的中国石拱桥三特点的照应。

遗憾的是：很多教师在教学这一段时，往往蜻蜓点水，看似让学生抓住对象特点、梳理说明顺序，但没有进行严格的语言和思维训练，致使学生读得稀里糊涂。更糟的是，有的教师自己对特点和顺序的理解就是肤浅而混乱的。

关于本文说明对象的特征，我们还可引申探讨茅以升在本文创作谈中的一句话：“ 本文在大量史实中，用‘用料省，结构巧，强度高’来概括古代石拱桥技术上的成就，这是古今中外桥梁以及任何建筑所一直追求的目标…… ”（《课文分析集》，广东教育出版社，1984 年）于是我们不禁要问：中国石拱桥的特点是“用料省，结构巧，强度高”吗？首先，既然是“古今中外桥梁以及任何建筑所一直追求的目标”，又何以成为中国石拱桥的独特之处呢？只是因为它在这三方面的成就突出吗？其次，如果这三点确是中国石拱桥的特点，那么作者写作本文，为什么没有围绕这三点展开呢？

怎样读懂说明的信息？

比如第五段“赵州桥”的说明，可以提问学生：肩拱设计的好处有几点？拱圈是什么？是与河流垂直的还是平行的？……这些提问都旨在引导学生真正读懂桥的结构，而不是一知半解，似懂非懂。

怎样教学说明方法？

本文突出的说明方法是“举例子”。“列数字”、“引资料”、“做描述”等方法可从略处理。“举例子”的方法，应该怎样教学？关键是让学生弄清两个问题：

?作者为什么列举赵州桥、卢沟桥这两个例子？——这一点，我们很少看到教师深入分析，只是简单地告诉学生这是举例子，因为这两座桥最有名。实际上，作者选择

这两个例子的首要原因，是把它们作为“独拱桥”与“联拱桥”的代表来介绍的；

之所以说是“首要原因”，还是因为“结构”是建筑物的首要因素。

?这两座桥的说明内容，是怎样与开头三段所说的中国石拱桥总特点相互照应的？两座桥各自的说明顺序，有什么不同？为什么有这种变化？——这一教学内容，更少

有教师特别关注。

总之，教“举例子”的说明方法，就要揭示个例与总类事物之间的关系，分析选例的典型性。如果不涉及这些问题，仅仅告诉学生“这是举例子”，又有多大意义呢？

还可引导学生进一步质疑探究：为了更好地说明中国石拱桥的特点，文章还应该用什么方法？比如，第 2 段说“石拱桥在世界桥梁史上出现得比较早”，这个结论是怎么得出的？“比较早”究竟是多早？这就需要跟其他桥梁形式做比较。有关资料表明：在各种桥梁形式中，拱桥的出现是最晚的，人类最早发明的桥梁形式是梁桥、浮桥和吊桥，拱桥在结构力学和建筑材料方面的优势，很晚才被人们发现。而且，茅以升在本文的创作谈中也明确指出：“石拱桥在我国桥梁发展史上出现较晚”（《课文分析集》，广东教育出版社， 1984 年）。这样看来，课文所说的“石拱桥在世界桥梁史上出现得比较早”就缺乏依据。另外，第 3 段说“我国的石拱桥有悠久的历史”，也应该建立在与其他国家的石拱桥历史相比较的基础上。比如说“赵州桥”历史悠久，不能仅仅用“ 修建于公元 605年，到现在已经 1300多年了”的所谓“列数字”的方法，因为年代本身不能说明问题，而且很多读者对年代缺乏感觉，假如这样说：“ 赵州桥是世界上第一座采用弓形拱的敞肩拱桥，欧洲在它建成七百余年后才采用弓形拱的”（潘洪萱《中国的桥》），这样的“做比较”才能更好地说明赵州桥历史悠久。

怎样准确概括说明顺序？

文章的行文思路和说明顺序，并不完全是一回事。有的教师根据文章思路，说本文的说明顺序是“从古代到现代”的时间顺序；又有教师说本文运用“总 - 分 - 总”的逻辑顺序，这都混淆了行文顺序与说明顺序。

我们认为，说明顺序，是针对所说明的特定事物或事理而言的。以第 5 段说明“赵州桥”为例，有人归纳为“逻辑顺序：从概括到具体”或者“从整体到局部”，都不确切。实际上，要分析第 5 段的说明顺序，必须把作者所说的“四个特点”真正读明白，才能发现

“由主要到次要”的逻辑顺序。换言之，阅读第 5 段，把四个特点一骨脑说成是“具体”，等于什么也没读。因此，说明顺序的教学，是和信息提取技能的训练，紧密结合在一起的。

再如比较阅读说明赵州桥与卢沟桥的段落，让学生思考“两座桥各自的说明顺序有什么不同？为什么有这种变化？”也是信息理解与说明顺序的整合。

怎样激发学生的阅读兴趣，感受石拱桥的文化内涵？

千姿百态、美伦美奂的石拱桥图片，都是引发学生阅读兴趣的有效手段。讲到赵州桥，还可引用河北民歌《赵州桥》，感知该桥的历史悠久、建筑成就，以及民间的热爱和传奇色彩。

对于文章第 9 段所分析的中国石拱桥取得成就的原因，可以进行批判性阅读。比如：“首先”（我国劳动人民的勤劳智慧，制作石料工艺精巧，起重吊装办法独特）和“其次”（设计施工有优良传统）两条原因是否重复？“再其次”说我国富有建筑石料，我们要追问：如果仅仅因为富有石料，那为什么我国的宫殿房屋多为木质而少石质？相比之下，西方的很多著名建筑（如神庙、教堂）反而多为石质。这一点，就可以适当拓展，思考建筑质料与民族文化心理的关系。

建筑的文化内涵，绝不能简单地归结为“劳动人民的智慧”。茅以升在本文创作谈中写到：“ 石拱桥是我国古代灿烂文化的一个组成部分，在世界上曾为祖国赢得荣誉。迄今保存完好的大量古桥，可为历代桥工巨匠精湛技术的历史见证。……当然还归功于历代的辛勤修缮，这种修缮传统又往往出自民间的爱桥护桥，这一社会风尚在我国桥梁史上有不少故事是值得传颂的。……如果抽掉这些生动史实，则不仅内涵空虚，一两座孤立的躯壳，又能说明什么问题呢？”“ 跨水架桥，意境之美，雕琢装饰，千姿百态，也是体现我国审美观的一种民族传统。”（《课文分析集》，广东教育出版社， 1984 年）可见，要想真正让学生感受石拱桥的文化内涵，我们必须在文中更为仔细地捕捉信息，并补充适当材料。

此外，第 10 段在文章结尾说：“我国桥梁事业的飞跃发展，表明了我国社会主义制度的无比优越”，学生是否可以由我国古代石拱桥的辉煌成就类比推导出“我国封建制度的无比优越”呢？

以上质疑问难，虽然不是本文学习的重点，但同样在培养学生的科学精神：本文作为一篇如实介绍石拱桥特点的优秀文章，在分析原因方面，却有不科学之处。这固然是文章发表的“时代精神”使然，我们不必对作者求全责备，但客观、科学地评析文章内容，毕竟是训练学生阅读能力和思维品质的要求。鼓励学生独立思考，才是说明文教学乃至一切文章教学，激发学生阅读兴趣的根本办法。

下面以第 5 段“赵州桥”为重点，示范如何进行信息提取的训练。

１、让学生快速默读第 5 段 2 分钟，然后合上书，看图说明赵州桥的特点（说或写，小组 PK ，看谁捕捉的要点多）。

２、追加提问细节信息：如大拱的形状如何？小拱的好处有几条？

３、与《桥之美》的第 2 段比照，说明哪些句子相互照应？

４、限时速读第 6 段，抢答：赵州桥与卢沟桥，在结构上有什么不同？

５、说明两桥特点的顺序有何不同？

６、迁移训练：再呈现一张石拱桥的图片，让学生说明它的特点。（训练观察能力和说明顺序的把握）

７、先读局部，再整理全文思路，提炼中国石拱桥的特点（训练“抓特征”的技能，区分主要特征与次要特征）。因为，缺乏对具体石拱桥特点的深入感知，总特点就会虚化。（探讨：能否先从 1 、 2 、 3 段找出中国石拱桥的特点，再去赵州桥和卢沟桥上印证？）

８、着眼全文，思考作者举例的用意和好处。总结“举例子”的说明方法，应该怎样使用？

９、讨论第 9 、 10 段对石拱桥成就原因的分析，是否有不妥之处？

10 ．比较阅读《桥之美》，感知科普文章与艺术随笔的文体差异。信息提取方面，还可以特别提问：《桥之美》所说的“美”与《中国石拱桥》所说的“形式优美”有何异同？

通过对《中国石拱桥》一课的研究，我们想强调的是：阅读说明文（乃至一切文章），教师自己一定要有清晰缜密的思维能力，有过硬的概括提炼能力，否则，对文章信息的处理，就会是一团乱麻，根本无法训练学生通过语言细读准确提取信息、概括事物特征、理清说明顺序的的逻辑思维能力。

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解读《统筹方法》（事理说明文）

《统筹方法》是又一篇典型的说明文，长期作为初中教材的保留篇目。许多教师认为，本文的内容简单明了，无须探究，只要让学生明确几种说明方法就可以了。真的这样简单吗？

下面，我们就针对本文，集中探究“说明方法”怎样教学：

?课后练习中的生活事例（某同学怎样安排早上的活动时间），是对统筹方法的运用吗？带着这个疑团，精读课文，寻找答案。

?课文开头就说：“ 统筹方法，是一种合理安排工作进程的数学方法。”过去的教学，告诉学生这是“下定义”的说明方法了事。深入的教学则要追问：“下定义”

的方法是怎样操作的？定义 = 特征 + 属类，要读懂定义，先要明确属类。“统筹

方法”的属类是“数学方法”，那么，什么是数学方法？日常生活中为了节省时间、提高效率，要对各种事情统筹安排，但“统筹安排”并不等于就是“统筹方法”。

没有注意“数学方法”，就没有读懂这个定义，因而也不会读懂统筹方法，在此情

况下，即使学生“知道”了“下定义”的说明方法，又有什么意义呢？课后练习中

的这种“运用”，是对课文最普遍的一种误读！

?那么，课文中所说的烧水泡茶的事情（怎样泡茶才最省时间），就是统筹方法的运用吗？注意课文说：“这是小事，但这是引子，可以引出生产管理等方面有用的方法来。”体会“引子”、“引出方法”的含义，既然是“引子”，说明这件事本身并不等于“统筹方法”的运用，作者只是设喻（打比方），用一件易懂的生活事例

通俗地说明统筹方法的用途而已。设喻说明事理，与运用事理，并不是一回事。这

就好比：苹果从树上落下来，可以说明万有引力的存在；但不能说苹果落地是万有

引力定律的运用；万有引力定律真正的运用是在航空航天领域。同样，日常生活中

根本找不到统筹方法运用的实例。正如作者开头所说：“ 它的实用范围极为广泛，在企业管理和基本建设中，在关系复杂的科研项目和组织与管理中，都可以应用”。

但不包括烧水泡茶这样的事情，因为“ 哪一种办法省时间？我们能一眼看出第一种办法好，后两种都‘窝了工’”，因而根本不需要应用专门的“数学方法”。这样

我们就明白了：本文写到的“烧水泡茶”，不是“举例子”的说明方法，而是“打

比方”，相当于议论文中的设喻论证。细致分辨：本文与《中国石拱桥》的举例，二者有何不同？

?如果在课后练习中（某同学怎样安排早上的活动时间），要求“设计一张图表”，是否就算运用了“统筹方法”这种数学方法呢？反观课文：对于烧水泡茶的事情，

作者为什么要用三张图表？作者为什么要对一个简单的事情用三张图表？哪张表涉

及到了统筹方法？这三张表是什么关系？（阶梯关系）倒数第三段说“这样做就非

常有必要了”，“这样”是指哪样？——进而思考：图表说明法的使用意图（在什

么情况下需要使用图表？直观、简明地说明复杂事理，并可用于比较）泡茶、做家

务等事情，需要列图表吗？

?如果说，统筹方法就是做事情的时间安排，你认为对吗？注意开头的定义说“ 合理安排工作进程”，第 2 段说“ 主要是把工序安排好”，结尾说“ 这里讲的主要

是有关时间方面的问题，但在具体生产实践中，还有其他方面的许多问题。”进程、工序、时间，是否同一个概念？除了“时间”，你还能想到“其他方面”的什么问

题？比如，人员、设备的合理分配等。

?“万事俱备，只欠东风”的课下注释，有问题吗？文章中的语境义如何？

——通过以上探究，让我们体会“说明方法”的正确读法和教法。（举例子、列图表、下定义……）体会怎样仔细理解语词的含义。

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《大自然的语言》教学研究

先看一位教师的教学设计。

该教师把教学目标确定为：

掌握说明文中描写性语言的生动性和有条理说明事理。

[ 评论 ] 学生梳理了文章条理，也感受到语言的生动了，这就代表着理解了文章信息吗？

该教师的教学过程设计：

为了理解说明文语言生动性，在第一个板块中，该教师设计了主问题：“课文内容介绍的是物候知识，但标题为什么用大自然的语言”，然后分解成三个次问题。

教师问：“ 有哪些词语描述得形象生动”，老师预设为：“苏醒”是什么意思？常被用来写什么？用“从沉睡中苏醒过来”写“大地”，能行吗？读“大地渐渐从沉睡中苏醒过来”这个句子，我们会联想到哪些相关的物候呢？并进一步预设为：想起了朱自清先生在散文《春》中描绘到的几种物候现象？然后运用归纳法小结出这个环节的学习方法：这里运用拟人手法，杏花、桃花、布谷鸟似乎都有人的思想感情，似乎都在为农民操心，惟恐他们误了农事，这种手法大大加强了说明的生动性。

[ 评论 ] 朱自清《春》中描绘到的景物，能称为“物候现象”吗？阅读课文前三段，最重要的事情是弄明白：究竟什么是“物候”？从以上教学内容来看，教师没有涉及这个问题，在拓展迁移比较中还出现了理解错误。

说“杏花、桃花、布谷鸟运用拟人手法，……大大加强了说明的生动性”，又有什么实际意义呢？我们仅仅感受其生动了，却不理解作者用这生动的语言要说明什么事理，这怎能叫读懂说明文呢？因此，阅读这三句话，重点不在于辨认其为拟人手法、效果“形象生动”，或者辨明这是“举例子”的说明方法；而在于读出“杏花—耕地、桃花—种谷子、布谷鸟—割麦插禾”的对应关系，明白这些例子所要服务的中心意思，即本段的主旨：物候与农事有密切关系，早被劳动人民认知和利用。

在第二个板块中，教师设计的问题是：“ 课文 4 ～ 12 自然段主要说明了哪几个方面的内容” ，总结出“抓住关键句和关键词的方法来筛选信息，梳理内容，理清顺序”方法，并用这个方法指导局部语段的理解。

[ 评论 ]这一内容，应是本课教学的重点，但不知实际课堂上，究竟用了多长时间来细读课文，又“抓了哪些关键词句”、怎样抓住关键词句？

在最后“拓展运用”环节上，教师设计了两道作业：

（ 1 ）假若下面是几种需要解说的事物，请你判断一下它们分别适宜安排怎样的顺序 ? （ A. 老师，家访请走这条路 B. 路的变迁 C. 预防近视 D. 美丽的校园一角）

（ 2 ）现在就学习运用比喻和拟人等修辞手法，按照一定的顺序，生动地有条理地写写我们学校的某一景点，把自己心中的“美”展现出来，好吗 ?

[ 评论 ] 以上两个拓展练习，都没有指向文本理解。练习（ 1），意图是让学生掌握时间、空间、逻辑三种说明顺序，但四件事分别适宜用哪种说明顺序，一目了然，几乎没有思考的价值。读《大自然的语言》，知道“经度 -纬度 -高下 -古今”是逻辑顺序，是远远不够的，需要进一步弄清的是：这是哪种逻辑顺序？如果是“由主到次”的逻辑，那么，为什么“经度 -纬度 -高下 -古今”的因素就是“由主到次”？

练习（ 2），运用修辞手法、按照一定顺序写出某景点的“美”，这是描写还是说明？表达方式的训练目标十分含糊。假如此题单纯训练学生的观察与表达能力，又与课文何干呢？

我们对《大自然的语言》的解读：

先读课文前 3段，理解什么是“物候”、什么是“物候学”？

学生很可能从文中断章取义，找出“ 草木荣枯、候鸟去来等自然现象” 、“花香鸟语，草长莺飞等大自然的语言”就是“物候”；但实际上，这是一个错误的或很不准确的理解。理由下详。

有的教师让学生收集生活中其他的物候现象，学生们找的是：

生 1：“春雪融成河，吃上白面馍。” 春雪融化时，人人都能吃上白面馍了。

生 2：“公园的湖面上小鱼冒气泡，说明天要阴沉了；气泡越来越大，就要下雨了。”

生 3：“龟背潮，下雨兆。”

生 4：“阴天下雨的时候，老人关节疼。”

生 5：模仿课文开头，生动描述了一段四季景物。

生 6：背诵“一九二九不出手……”的“九九歌”。

——以上，全都不是物候。

那么，到底什么是“物候”？

仔细阅读课文，首先要发现作者多次提到“气候”一词：

第 2段：“几千年来，劳动人民注意了草木荣枯、候鸟去来等自然现象同气候的关系”

第 3段：“……了解随着时节推移的气候变化和这种变化对动植物的影响”

第 4段：“物候观测的数据反映气温、湿度等气候条件的综合，也反映气候条件对于生物的影响。”

而以上学生 2、 3、 4，说的都是短期的天气变化，不是长期的气候影响。

再看课文开头段的景物描写，也落脚在“地球上温带和亚热带区域”的气候特点。教学中，可向学生提问：“年年如是”的“是”（这样）是什么样？“周而复始”的“周”和“始”是什么意思？——这个问题，既指向段意理解，又是在语境中学习词语。还可进一步提问：作者为什么强调“地球上温带和亚热带区域”？

课文还说：“物候学记录植物的生长荣枯，动物的养育往来，如桃花开、燕子来等自然现象，从而了解随着时节推移的气候变化和这种变化对动植物的影响。”这句话告诉我们：物候和物候学涉及到的是“动植物”，因此，生 4说的“老人关节疼”既不是“气候”（而是天气）也不是“动植物”；生 1对“ 春雪融成河，吃上白面馍”的理解则是错误的，不是春天吃上白面馍，而是春雪融化意味着冬天的“瑞雪兆丰年”，丰收则需要等到夏天秋天，否则何来“春荒”之说呢？

至于生 5描绘的四季景物，其本身也不能叫“物候”，由课文 2、 3、 4、 11、 12段等多处可知，“物候”与“物候学”必须与农业生产有关，单纯的自然景物变化，如果与人类的生产生活无关，就何必专门研究呢？这些景物变化，可以泛泛地叫做“大自然的语言”，但并不是作为专门术语和特定学科研究对象和“物候”。也正因此，回答“什么是物候学”，如果答“研究大自然语言的科学叫做物候学”（人教版教材的课文导语，就是这样写的），既不准确又近乎废话。比如，课文第 2段的三个举例（杏花、桃花、布谷鸟），无一不是指向农事安排，这里的举例，绝不是单纯描写动植物的生长变化，因此，如果教学中只是关注其描写的生动，只明其为“举例子”的说明方法，是毫无意义的；理解的关键在于：此处的描写、举例，是为了说明什么问题？教学中可设问：第 1段已经生动描写了自然界动植物的变化，这一段为什么还要写杏花、桃花、布谷鸟呢？

作者在文章开头的 2-4段和结尾的两段，都在反复强调物候研究与农事的关系，也正因此，文章原题为《一门丰产的科学——物候学》。如今，教材把文章题目改了，教师们在教学时也多会强调目前这文题的生动性，却往往忽略了“农业 -丰产”的重要信息。

有的教师总结为：“物候，是同气候有着紧密联系的自然现象。”这个定义也不够确切。“紧密联系”，是指什么样的联系？应该是直接受气候影响，甚至说与气候变化同步；“自然现象”，也过于宽泛，应该专指“动植物”现象，不包括人的生理变化。

相关资料告诉我们：“ 物候学是研究自然界植物和动物的季节性现象同环境的周期性变化之间的相互关系的科学，它主要通过观测和记录一年中植物的生长荣枯，动物的迁徙繁殖和环境的变化等，比较其时空分布的差异，探索动植物发育和活动过程的周期性规律，及其对周围环境条件的依赖关系，进而了解气候的变化规律，及其对动植物的影响。它是介于生物学和气象学之间的边缘学科。”

这段话的意思，在课文中已有清楚说明：“物候学记录植物的生长荣枯，动物的养育往来，如桃花开、燕子来等自然现象，从而了解随着时节推移的气候变化和这种变化对动植物的影响。”

总之，要读懂课文三段，弄清楚什么是“物候”和“物候学”，必须把握三个要点：一、物候现象，是动物和植物的生长变化现象，不包括人的生理变化；二、这些现象，是受到长期的气候特点影响的，而不是短期的天气变化影响；三、被叫做物候的现象、物候学的研究对象，必须与农事有关。

课文前 3段的逻辑关系是：

第 1段：描写温带和亚热带的四季景象，暗示物候与气候的同步关系。

第 2段：引出物候与农事的关系。

第 3段：正式提出“物候”与“物候学”的科学术语。

——弄懂了什么是物候与物候学，再来反观作者的写作思路，才能更清楚文章“由现象到科学”（科学，是对现象的归纳提炼与理性认识；我们这里避免用“从现象到本质”的套话）的说明顺序，也才能体会这种顺序对于外行读者的适切性（引发兴趣、明了意义）。

读完以上 3段，学生应该清晰地明白一点：“物候”的背后是“气候”，物候的早晚，取决于气候的冷暖（气候的另一重要方面——“干湿”问题，文章没有涉及）。这就是文章11段所说的：“ 物候学这门科学接近生物学中的生态学和气象学中的农业气象学。”还可以让学生查字典，弄清“候”的含义（时节、征兆、观测、预测……），把气候与物候的关系更紧密地联系起来。

遗憾的是，很少有教师引导学生深究“物候”的准确含义，深究以上三段话的逻辑关系。仅仅在“描写生动”上做文章，却不知生动描写是为了说明什么，这怎能叫读懂说明文呢？对“物候”的认识停留在似是而非的感觉上，又怎能真正培养学生的科学精神呢？——用非科学、反科学的态度来读科普文章，要说培养科学精神，何异乎“缘木求鱼”？

再来分析课文 7-10段：物候现象的来临决定于哪些因素 ?

有的教师归纳为：

纬度； 2、经度； 3、高下； 4、古今

这四个因素，按照从主要（七、八、九段）到次要（十段），从空间（七、八、九段）到时间（十段）的顺序来安排，并分别用了“首先”、“第二个因素”、“第三个因素”、“此外”等词语，表明四个因素所起的作用，程度上有所不同。这体现了“说明的条理性”。

——我们认为，以上教学内容，仍属“无效教学”。无论四个因素，还是说明顺序，还用老师讲吗？学生自己不是一眼就看得出来吗？

真正的教学难点，是这四个因素的具体含义及其逻辑关系。

以第 7段为例进行分析：

（ 1）首先是纬度。（ 2）越往北桃花开得越迟，候鸟也来得越晚。（ 3）值得指出的是物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同。（ 4）我国大陆性气候显著，冬冷夏热。（ 5）冬季南北温度悬殊，夏季却相差不大。（ 6）在春天，早春跟晚春也不相同。（ 7）如在早春三四月间，南京桃花要比北京早开 20天，但是到晚春五月初，南京刺槐开花只比北京早 10天。（ 8）所以在华北常感觉到春季短促，冬天结束，夏天就到了。

这段话一共有 8句。可通过探究句间关系来把握文意。可以先让学生画一画句子结构关系的示意图。学生们可能有各种画法，教师可以让他们说说如此构图的原因，从中发现句意理解上的问题。

比较正确的结构图是：

（ 1）总说“纬度”——（ 2）一般情况

（ 3）特殊情况——（ 4）总说“大陆性气候”

（ 5）冬夏

（ 6）早春晚春——（ 7）举例

（ 8）总结

这段话理解的关键是：句（ 2）是说纬度因素影响物候的一般情况：在北半球，越往北气温的回升越晚，春季的来临越晚，春天的物候现象也出现越晚。这一道理不难理解。难的是第（ 3）句话，作者用“值得指出的是”，把本段重心放在了特殊情况：“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”。这句话本身就很费解，因为说到物候现象的出现日期时，涉及到了两个变量：纬度、季节。阅读时，可以先把“日数因季节的差别而不同”括起来，把句子简化为“物候现象南北有差异”，这就是第（ 2）句已经说清楚的纬度因素；再单独琢磨“季节”因素是怎样影响“差异日数”的（这就是信息理解的策略，或简言之“读书方法”）。如果学生对这句话一时理解不了，也可以先搁置，通过下面的举例辅助理解（这就是“举例子”说明方法最实际的作用；这也是读书方法的训练：当复杂抽象的句子难以理解时，要善于借助例子来理解。）读了第（ 7）句，学生就很容易理解什么是“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”了。接下来的问题是：为什么会有这种不同呢？

句（ 4）总说“我国大陆性气候显著”，然而，“冬冷夏热”似乎还不足以揭示“大陆性气候”的特点，也不能说明“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”的原因。句（ 5）说冬夏季的气温特点；句（ 6）说“早春跟晚春不相同”。至于冬、夏、春为什么会这样，我们从文中不得而知。句（ 7）是句（ 6）的举例，句（ 8）是句（ 6）是总结。为什么“华北春季短促”，我们依然不得而知。

以上分析表明：作者仅仅告诉了我们“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”的现象，却没有进一步说明原因。因为，要想弄清其原因，需要更多的气候学知识，而这，超出了本文浅显介绍“物候学”的写作目的。如果学生有探究的兴趣，不妨建议他们在课下查阅相关资料，或借助地理课上学习的知识来解答。在探究过程中，我们或许可以质疑：作者在这段说“我国大陆性气候显著”，但实际上，我国东部大部分地区属于“季风性气候”；“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”、“华北春季短促”等原因，是否与“季风性气候”有关呢？

而无论是作者说的“大陆性气候”，还是我们深究的“季风性气候”，都已超出了“纬度”因素。因此，如果我们认为句（ 3）才是本段的焦点句，那么“纬度因素”的概括就显得过于简单了。——这就是对文章的批判性解读姿态。

用同样的方法细读文章第 8段，很容易得出一个结论：本段实际上讲的是“海洋对气候的影响”，而不是“经度”问题。只因我国东部面向海洋，近海与远海地区的差异，就表现为经度差异。于是我们对作者的概括，进一步产生了质疑。

细读文章第 9段，与第 7段进行比较，可以发现两段话的焦点句都在第（ 3）句：考虑特殊情况。因此，切勿以为抓住了段首句的关键词“纬度”、“经度”、“高下”，就算读懂了这几段话。

在基本读懂 7-10段各段语句的前提下，我们才可以深究四个要素的说明顺序：作者为什么按照从主要（“纬度”、“经度”、“高下”）到次要（“古今”），从空间到时间的顺序来安排呢？首先，气象学研究的主要是共时性的空间问题，历时变化当然属于次要因素。其次，从气候的成因来看，纬度、海洋、海拔，是影响全球气候的三个主要原因，其影响的范围和程度，依次递减。而各段的说明焦点，也都紧扣着我国的气候类型和特点来展开。还有人指出，“古今的差异”不能与前三点并列，所以作者用“此外”点开，老师可以在此处提问：为什么不列为第四个因素？

一次听课结束时，我对几个学生进行了实证调研。我问学生：

“为什么南京的桃花比北京早开 20天，而刺槐开花只比北京早 10天”？

学生数人讷讷，只会说“因为南京比北京的纬度低”。也许我的提问超出了本文提供的信息，于是换个问法：“ 这种现象说明了什么？”学生们也不能马上说出“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”。——这个结果告诉我们：如果学生对于所读文章的信息都没有理解，说明方法、说明顺序、说明语言的教学，又有什么意义呢？