关于基础教育评价研究综述

摘要：基于20世纪80年代中期，我国基础教育评价活动得到广泛开展。在此后的20余年中，基础教育评价对促进基础教育改革，端正办学指导思想，全面提高教育质量，发挥了积极作用。但是目前我国基础教育评价还是存在很大的问题，需要我们进一步去解决。本研究采用文献计量法和内容分析法对核心期刊文献和硕博论文进行了分析，来进一步更深入地阐述我国基础教育存在的问题，及其成因并提出了基础教育评价新的理念、策略。

关键词：基础教育；评价；基础教育评价

前言

教育评价的概念是由美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒1933年提出来的，他认为，教育评价本质上是一种测定教育目标在课程和教学方案中究竟被实现多少的过程。[1]教育评价概念自上世纪60年代传入我国以来，越来越受到人们的关注。当前，尽管我国的素质教育已经实行很多年了，但是基础教育评价仍然是一种以考试为核心的、不完整的评价体系。这一评价体系严重阻碍了人的全面发展。基础教育评价作为教育教学活动的重要环节、教育研究的基本理论问题，越来越受到学界的关注。一些地方政府、学校和社会不约而同地将高考成绩作为学校和教师评级指标，高考承担了其不应该承担同时也无力承担的衡量教育质量的作用。要解决这一问题，从根本上说，就是要建立能促进基础教育实施的基础教育质量评价制度，弱化高考对基础教育的评价功能。近年来，我国各地学校已纷纷实施新课程改革。然而，落后的评价方式使教师在实施新课程过程中遇到了许多困惑，严重阻碍了素质教育的有效实施和新课程改革的进一步深化。2001年，国家教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》已经明确提出：“建立促进学生全面发展的评价。评价不仅要关注学生的学业成绩，还要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”[2]这应该是我们教育评价制度改革的努力方向。目前，许多人对“学生学业成绩”的追求是不全面的，要么畸轻畸重，要么顾此失彼。所讲的“学业”，也是很狭隘的，仅仅局限于几门学科课程而已，侧重于知识与技能的考量，缺乏道德与做人方面的评价。我认为，搞教育评价，两者应该统筹兼顾，不可偏废。职业教书匠，注重的是知识技能、文凭与学历，强调教育的谋生与生存价值；事业育人师，注重的是道德成就与人格完善，看重教育的教化与发展价值。基础教育不是高等教育，它主要是强调教育的基础性，为以后的发展做好奠基，不在于把学生分成三六九等，现在小学里就分重点学校、重点班级，出现这些现象归根结底在于教育评价的理念以“应试教育”为主，以分数来论高低，导致从小就只在乎成绩，除了知识技能，其它的能力都没有得到培养。所以反思我国基础教育评价现实，寻求基础教育评价的应有走向，必将有利于我国基础教育评价研究，推动我国基础教育评价与考试制度改革，提高基础教育评价的实效性。不仅解放了学生，还解放了教师，不再把学生的分数当成自己教育质量的指标，使得整个的基础教育都得到较大的发展。

一、我国基础教育评价的问题及成因。

（一）我国基础教育评价的主要问题

从评价理念看，在很大上仍以应试的观念、考试的方式、分数和升学率为尺度评价学校教育；从评价组织看，评价基本上是由政府组织进行，在很大程度上是依据政府的工作检查而展开，其他社会力量极少介入评价；[3]从评价内容看，我们评价的主要内容侧重于认知，而忽视情、意的发展。仍然存在过多偏重学科知识，特别是课本上的知识，传统的教育评价是以书本知识为核心，强调学生被动地接受知识，完全地再现知识；[4]从评价标准看，改革开放30年来，我国评价制度尽管在不断完善，但是在基础教育评价中，评价的标准单一，以分数来考量学生的能力以及教师教学水平；从评价方法看，仍然存在以传统的纸笔考试为主，过多地使用量化方法，而很少采用体现评价新思想的、质性的评价手段与方法；从评价主体看，仍然存在单一化问题，忽视评价主体多元、多向的价值，教学评价中教师缺位，学业评价中学生缺位；[5]从评价对象看，评价对象单一，只着眼于学生的基本知识技能的掌握程度，而忽视其它方面的发展。基础性是基础教育评价的起点，[6]既要对受教育者基本知识技能的掌握程度做出评价，又要对受教育者基本道德素养做出评价以及受教育者基本审美素质做出评价。这样才会有利于学生个性的发展，有利于整个基础教育的发展。从评价过程看，评价更注重的是教学结果而不是教学过程，所以常被称为终结性评价。[7]而忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有实现真正意义上的形成性评价；从评价功能看，仍然过分强调甄别与选拔功能，而忽略了评价的服务、教育、发展功能；

[8]从评价结果反馈看，仍然忽视评价者积极的反馈与被评价者积极的认同，使评价结果反馈的反思、导向作用得不到充分发挥。

（二）我国基础教育评价的问题成因

我国基础教育评价出现的种种问题,有着深刻的现实背景,也有其历史必然性。有学者认为,主要是因为：

1.评价价值观认识不清。[9]

在新教学评价价值观所涉及的什么样的学生是好学生、什么样的教师是好教师以及什么样的学校是好学校等基本价值问题判定中，不同的评价主体在观念、情感、态度和行为中的表现则大相径庭。如一些地区，人们受“应试教育”的影响，仍然从观念、情感、态度和行为上都表现为，好学生就是那些能获得高分的学生，好教师就是那些能提高学生成绩的教师，好学校就是那些提高学生升学率的学校。而在一些地区，有的虽在观念上认同新的教学评价价值观，但在情感、态度，乃至行动上仍然固执在“应试教育”的窠臼中；有的也在观念、情感、态度上认同新的教学评价价值观，也试图在行动得以表现，但由于外在因素的影响，他们行为的仍旧不得不与“应试教育”保持一致。

2.评价目的重奖惩轻发展。[10]

近几年来，我国提出“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的评价目的。然而，在当前基础教育的评价实践中，促建、促改、促管的力度不够，而评价结果与利益奖惩紧密挂钩，教育评价成为奖优罚劣的杀手锏。评价目的的偏离，迫使评价者和评价对象都把注意力放在教育活动的结果上，而忽视教育活动的过程，为了结果，不择手段。教学评价的主要目的应是发展性和诊

断性的，而不是甄别性的。因为教学的根本任务是发展学生而不是鉴别学生，评价学生的根本目的也应在于发展学生。20世纪五六十年代，克龙巴赫、斯塔弗尔比姆等人在对泰勒的教育评价理论进行质疑的基础上，提出以过程改进为目的的教育评价目的观。过程取向下的教育评价目的观把教育过程的全部情况纳入教育评价的范围，关注过程的变化，通过形成性评价提供有用信息，及时寻找变化的原因，并提出改进的建议，因而有利于推动评价对象的发展。基于过程取向的教育评价主要是为决策咨询服务的。[11]评价不再只看重结果，不再根据结果来采取奖惩措施，评价教学过程才能真正地促进学生的发展以及教师专业水平的发展。人文性是基础教育评价的核心，人的主体性发展是基础教育价值实现的重要标志，教育主体的主体性的实现程度是评价基础教育“人”的价值的首要指标。

[12]以人为核心，就是要我们应考虑到人的身体以及心理各个方面的发展，不能单从人的一方面去评价一个人，现代教育评价是立足于人才的发展和培养，着眼于教育。评价不是选拔适合于教育的学生，而是创造适合于学生的教育环境，使每个学生都能获得培养和发展。 [13]在评级过程中也不能太注重评价的结果，采取奖惩等过于极端的行为来达到提高教学水平，我们往往只去评价结果，至于过程我们往往忽视它，可以想想过程都没有做好，哪能有一个好的结果呢。所以诊断问题与发展学生应该是评价的主要功能，对评价甄别功能的特别突出显然是不可取的。

3.评价心态重眼前轻长远。[14]

受市场经济负面因素的影响，目前教育评价急功近利的价值取向盛行，造成了人们的浮躁心态，其突出表现就是不想付出长期的、艰苦的努力，却希望获得好的评价成绩。于是出现了如下现象：偷工减料、投机取巧；只图眼前，不顾长远；只顾数量发展，忽视质量提升；只注重表面文章，不注重内涵发展。这种片面的发展观已经蔓延到基础教育评价的整个过程中，评价标准的唯升学率论，评价目的的唯选拔功能论，评价结果与奖惩的紧密挂钩论，评价对象的防卫心理，甚至弄虚作假行为。以上这些，无不出于急功近利的浮躁心态。基础教育发展的好坏仅仅通过考试分数是不能鉴别出来的，评价学生发展的好坏，学习的好坏，是有通过一个长时间的观察才能看出来，因为人的发展是一个动态的过程，不是静态的过程，人处于不断发展的过程当中，所以采用考试这一方法是行不通的。

二、我国基础教育评价的新理念及策略

（一）我国基础教育评价的新理念

对于我国现在存在的许多教育评价问题，很多学者提出了相应的教育评价的理念。

1、冯翠典提出了“为了学习的评价”。[15]

“为了学习的评价”这一术语最早出现在英国。在上世纪90年代早期的英国，一些教育研究者成立了评价政策任务组，该任务组在纳菲尔基金的支持下组建了评价改革小组(Assessment Reform Group，ARC)。评价改革小组委托国王学院(King’s College)的布莱克 (Paul Black)教授和威廉姆(Dylan William)教授开展了一项关于形成性评价的研究综述，即成文后的《评价和课堂学习》在布莱克和威廉姆的评价综述之后，英国评价改革小组于1999年出台了《“为了学习的评价”：超越黑箱》宣传册，第一次使用了“为了学习的评价”的概念，并建议用该术语替代和发展现有的一些相关概念，比如形成性评价和诊断性评价等。评

价不再仅仅强调对学生的分类，而更为强调帮助所有的学生成功地达到学业标准。这种转变意味着我们不能置那些达不到标准的学生于不顾，而要使评价能够激发每个学生学习的自信、动机和潜力。“为了学习的评价”其实就是把每天都在进行的评价纳入到教和学的过程中，用评价来促进而不仅仅是监控学生的学习。

2、杨启亮提出了合格性评价。[16]

我国基础教育评价中的选拔性评价几乎替代了合格性评价，这是基础教育走向均衡发展过程中的一个根本症结。这种取向异化了现代基础教育的性质，限制了青少年儿童的个性，也使高等教育和精英教育迷失了真正意义上的公平起点。基础教育应当以培养普通劳动者为具体目标，它的评价应当由选拔性评价转向合格性评价。合格性评价又称底线评价，而我们现在的高考选拔性评价超越了底线评价，更多倾向于顶线评价，基础教育评价与高等教育混为一谈。从评价的意义范畴来说，“国民素质的提升依赖于国家的全部社会实践。教育是国民素质建构与发展的基础，基础教育则是基础中的基础。”[17]基础教育是教育的第一层次，而专业教育、职业教育则是教育的第二层次基础教育评价保持教育的第一层次合格目标，就是它的底线，而追求教育的第二层次选拔目标，则是它的顶线。所以基础教育培养的是具有良好素质和健康人格的合格公民，并不在于淘汰劣等选拔优等的学生，每位学生都是平等的，具有平等受教育的权利。

3、基础教育评价多元化。

国内许多学者根据美国哈佛大学加德纳教授的多元智力理论提出了基础教育评价多元化。所谓多元智力理论就是强调要根据每个学生的不同特点进行教育，加德纳认为智力是由相互独立、相互平等的8种或更多种智力即言语—语言智力、逻辑—数理智力、音乐—节奏智力、身体—动觉智力、视觉—空间智力、人际交往智力、自知自省智力以及自然观察者智力等组成的一个有机整体。[18]每个学生都是独立的个体，都具有不同的个性以及所擅长的东西也是不一样，所以要求评价的方式也应多元化，不能局限于一种评价方式，就像考试，它只能检测出一个学生言语以及数理逻辑方面的能力，其它方面却不能检测出来。霍力岩、赵清梅根据加德纳教授强调学生发展评价的情境观、动态观、多元观和独特观等方面，为我们进行中小学学生发展评价提供了几条启示：从符号到场景：在真实的情境中评价学生的发展；从静态到动态：评价学生的发展过程；从单一到多维：多元化地评价学生的发展；从统一到多样：尊重学生的差异性。[19]刘彩文在分析多元智力理论及其评价观的基础上，指出了我国现有教育评价体系存在的缺陷，进而得出多元智力理论对学生发展评价的四点启示：评价应该注重展示性和情境化；评价内容全面化；评价方法多样化；评价主体多元化。[20]我们现在的考试方法单一，狭隘的智力测验，把学生的个性抽象为一组僵硬的数字的评价方式。通过情境化方式，可以观察到学生多方面的能力，不单单是数学逻辑与语言能力。多元化的评价方式能够鼓励所谓被称作差生的学习动机，激发他们对学习的兴趣。

（一）我国基础教育评价的新策略

针对提出来的基础教育评价新理念，相应的策略也应运而出。

1、“为了学习的评价”基础教育评价理念。

“为了学习的评价”的基础教育评价理念提出了七个策略。第一、提供清晰的和可理解的学习日标；第二、使用学生好的和差的作品的例子或范例；第三、

提供定期的描述性反馈；第四、教会学生进行自我评价和制定目标；第五、设计的课应一次只关注质量的一个方面；第六、教会学生关注知何改进；第七、让学生进行自我反思，追踪和分享他们的学习。

2、合格性的评价理念。

一是强调以培养普通劳动者为基本目标。基础教育底线评价的具体培养目标，应该是适应现代社会需要，也满足现代个人生存与发展需要的普通劳动者。二是规定普遍可接受性的评价内容。底线评价应当是普遍可及的和普遍合适的，也就是教育者和受教育者在拥有了基本的教育资源的常规状态下，适当努力即可实现的程度。三是探索普遍可接受性的引导策略。可以在“考试指挥棒”的改造方面，采用些有意义的引导策略：对“考试指挥捧”我们可以顺势利导，在既不可能取消考试选拔制度，也不可能让人们无视“考试指挥棒”的情况下，我们可以对竞争性的考试内容进行改造，使它趋向维护基础教育底线评价内容的同质化生成样式，或者把现实的顶线评价一丝不苟地建立在底线评价基础上，这就不失为一种积极的改良思路。四是需要广泛的社会支持文化。不再认为普通老百姓就是最差的基层，任何人都需要经过接受具备普通劳动者素质的教育，只有具备这种文化意识才能够更好地贯彻基础教育的合格性评价。

3、基础教育评价的多元化理念。

建立多元化的教育评价体系需要从以下三个方面努力：第一、教育评价主体的多元化。对学生的评价不再局限于老师，学生自己、同学、家长都可以进行评价，这样更能促进学生的发展。第二、教育评价对象的多元化。评价一个人的发展不仅要考查知识与技能，还应考查情感、态度、价值观、创造能力等。而对于一个人的情感、态度、价值观、创造能力的发展如何评价，一直是国际性的难题。这就有待随着我们对教育规律认识的深化和对人的生命关注程度的加深，在不久的将来一定会编制出更多有效的量表来测验感情、态度、价值观等难以精确量化的内容。第三、教育评价方式的多元化。改变教育评价重结果、轻过程的传统，建立发展性教育评价体系。评价应该是多层次的、发展的，对所有学生都应该用发展的眼光来看待。

注释：

[1]冯蕾.浅析基础教育评价的多元化[J].河南教育(中旬),2010(5).58.

[2]黄牧航.从教育测量走向教育评价——论新课程改革后高考考试评价制度改革的趋向[J].中国考试,2009(5).3.

[3]刘尧.我国基础教育评价改革的反思与展望[J].魅力中国,2009(6).7.

[4]徐朝晖.创新教育与基础教育评价改革[J].教育理论与实践,2004(12).9.

[5]张天扬,基础教育课程改革背景下的教育评价体系研究[J].黑龙江教育学院学报,2010(9).33.

[6]李尚卫,周天梅,杨文淑.论我国基础教育评价的应然取向[J].教学与管理,2010(4).6.

[7]陈振华.教学评价中存在的问题及反思[J].教育发展研究,2009(18).85.

[8]李尚卫,周天梅,杨文淑.论我国基础教育评价的应然取向[J].教学与管理20105(4).7.

[9]杜文军.基础教育课程改革背景下教学评价价值观的现状与反思[D].西北师范大学,2006(1).1.

[10]刘尧.我国基础教育评价改革的反思与展望[J].魅力中国,2009(6).7.

[11]邓睿,王健.关于教育评价本质与目的的探析[J].教育测量与评价(理论版), 2011(3).5.

[12]李尚卫.基础教育评价的题中之义[J].宜宾学院学报,2001(1).95.

[13]梅克,张秀媛.现代教育评价和深化教育改革[J].教育评价,2000(7).3.

[14]曾昭轰.基础教育评价体系及制度创新研究[J].江西教育科研,2005(12).8.

[15]冯翠典.“为了学习的评价”：一种新的教育评价理念[J].基础教育课程,2010(7).51.

[16]杨启亮.合格性评价：基础教育评价的应然选择[J].教育研究,2006(11).11.

[17]王道俊.主体教育论的若干构想[J].教育学报,2005(5).3.

[18]Cardner, H. Multiple Intelligence After Twenty years. the American Educational Research Association[J]. April 21, 2003.

[19]霍力岩,赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究,2005(4).46.

[20]刘彩文.多元智力理论对我国教育评价体系的启示.呼伦贝尔学院学报,2008(1).60.

参考文献

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[2]黄牧航.从教育测量走向教育评价——论新课程改革后高考考试评价制度改革的趋向[J].中国考试,2009(5).3.

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[6]李尚卫,周天梅,杨文淑.论我国基础教育评价的应然取向[J].教学与管理,2010(4).6.

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[11]邓睿,王健.关于教育评价本质与目的的探析[J].教育测量与评价(理论版), 2011(3).5.

[12]李尚卫.基础教育评价的题中之义[J].宜宾学院学报,2001(1).95.

[13]梅克,张秀媛.现代教育评价和深化教育改革[J].教育评价,2000(7).3.

[14]曾昭轰.基础教育评价体系及制度创新研究[J].江西教育科研,2005(12).8.

[15]冯翠典.“为了学习的评价”：一种新的教育评价理念[J].基础教育课程,2010(7).51.

[16]杨启亮.合格性评价：基础教育评价的应然选择[J].教育研究,2006(11).11.

[17]王道俊.主体教育论的若干构想[J].教育学报,2005(5).3.

[18]Cardner, H. Multiple Intelligence After Twenty years. the American Educational Research Association[J]. April 21, 2003.

[19]霍力岩,赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究,2005(4).46.

[20]刘彩文.多元智力理论对我国教育评价体系的启示[J].呼伦贝尔学院学报,2008(1).60.

多元智力评价与我国基础教育评价改革

多元智力评价与我国基础教育评价改革摘要：本文首先探讨了多元智力理论呼唤的新型教育评价即要在真实的场景中评价学生解决实际问题的能力要评价学生的动态发展过程要多元化地评价学生多元智力的发展要尊重并评价学生发展的差异性；然后阐述了多元智力评价对我国教育评价改革的四点启示即我们的教育评价应该与时俱进、因地制宜应该关注学生的实践能力和创造能力应该确保评价的是学生的全面发展应该尊重并评价学生发展的独特性。关键词：教育评价；多元智力理论；基础教育多元智力理论的评价观在当今世界教育评价改革中的重要地位及其对教育评价改革的积极影响已经越来越多地被我国教育工作者所认识。探讨多元智力理论所呼唤的新型教育评价观以及这种新型评价观对我国教育评价改革的启示有着重要的意义。一、多元智力理论呼唤新型教育评价美国哈佛大学加德纳教授的多元智力理论(Multiple Intelligences)对传统的教育评价观念有着多方面的突破呼唤着新型的教育评价。首先在加德纳教授看来对学生进行评价时应在学生个体所处的社会文化环境和具体的现实生活环境中对其真实的实践活动和创造活动进行评价即进行情境性评价。加德纳教授认为“为某一文化背景下的对象所设计的评价材料不能直接应用于另外一种文化环境之中。实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材每一种评价方法都反映了其文化的来源。”因而在智力评价时我们“应该承认情境对

个体表现的影响提供对评价能力来说最为恰当的情境包括表面上与接受评价个体无关的情境”。同时“我们不应该再像以往心理测量学家所做的那样把儿童引入评价而是应该让评价靠近儿童。我们要创设一个充满丰富而吸引人的材料的环境让儿童尽可能在自然的环境中展示自己的智力光谱。” 第二在加德纳教授看来对学生进行评价时应当关注学生的发展过程侧重于评价学生解决问题或创造产品的过程以及他们在解决问题或创造产品过程中所表现出来的实践能力和创造能力。加德纳教授批评传统智力测验“没有关于过程的观点没有关于一个人如何解决难题的观点它有的只是一个人是否得到了正确答案的结果。”指出“智力测验很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力……而且智力测验并不能体现个体进一步发展的潜力……用苏联心理学家维果茨基的话说智力测验体现不出个体潜在的发展区域”。有鉴于此加德纳教授认为对学生的评价不仅“应该能够敏锐地反映他们发展的阶段和轨迹……还应该能够弄清在不同领域内拥有创造性的个体的特征”他说“如果要我来评价某人的多种智力只有当我看到他在一系列真实的环境中解决问题或创造产品后我才会给出结论。即便如此我也不能确定他的智力特征在一两年后依然如此。” 第三在加德纳教授看来对学生进行评价时应该采用“智力展示”的评价方法评价学生宽泛而完整的智力发展领域。加德纳教授主张应该尽量避免使用单一的评价方法特别是标准化考试来评价学生某些智力领域特别是学术课程的发展；尽量避免以语

自学测验考试现代教育测量与评价网络课堂答案

教育测量与评价现代教育测量与评价学第一章教育测量与评价概述一、教育测量的含义（33分）本节测验题：智力测量属于 A. 物理测量 B. 心理测量 C. 生理测量 D. 社会测量二、教育测量的特点、教育评价的含义（35分）提出“凡物之存在必有其数量”命题的是谁？ A. 麦柯尔 B. 孟子 C. 桑戴克 D. 孔子三、教育评价的特点、教育测量与评价的产生（35分）现代教育评价产生的标志是 A. 《比纳.西蒙量表》 B. 科举考试 C. T.B.C.F制 D. “八年研究” 四、现代教育测量与评价的发展（30分）第四代教育评价”的创立者是 A. 枯巴和林肯 B. 比纳和西蒙 C. 桑代克和麦柯尔 D. 泰勒与布鲁姆五、教育测量与教育评价相关概念辨析（30分）我国教育法规定的两项基本教育制度：一是教育督导制度，二是 A. 教育评价制度 B. 教育考试制度 C. 教育测量制度 D. 教育评估制度第二章教育测量与评价的信度一、信度概述（31分）样本统计量与总体参数越接近，说明测验的信度 A. 越低 B. 无法判断 C. 越高 D. 需要验证二、重测信度、复本信度、同质性信度（一）（35分）用同一个量表对同一组被试先后施测两次，所得结果的一致性程度是A. 等值性信度

B. 等值稳定性信度 C. 分半信度 D. 重测信度三、同质性信度（二）、评分者的信度（一）（31分）若2个评分者评阅N份试卷，计算评分者的信度可用 A. 斯皮尔曼等级相关系数公式 B. 斯皮尔曼-布朗公式 C. 积差相关系数公式 D. 肯德尔和谐系数公式四、评分者的信度（二）、标准参照测验的信度（33分）估计标准参照测验的信度需要预先确定 A. 淘汰的人数 B. 达标的比例 C. 通过的人数 D. 决断的分数第三章教育测量与评价的效度一、效度概述、内容效度的含义（30分）下列适合于内容效度的测验是 A. 能力倾向测验 B. 成就测验 C. 人格测验 D. 性格测验二、内容效度的估计方法、结构效度（38分）下面哪种测验的效度不属于结构效度？ A. 智力测验 B. 焦虑测验 C. 动机测验 D. 学科测验三、效标关联效度（44分）效标关联效度也称为 A. 实证效度 B. 预测效度 C. 同时效度 D. 逻辑效度第四章教育测量与评价题目的难度和区分度一、难度及其计算、区分度及其计算（一）（40分）最适宜的难度系数是 A. 0.50 B. 0.00 C. 1.00 D. -1.00 二、区分度的计算（二）、区分度与信度和难度的关系（31分）难度系数越接近何值，题目的区分度越大？ A. 0.50

基础教育课程改革的趋势和问题

基础教育课程改革的趋势和问题摘要:本文试图从教育课程、现实问题课程改革转向以学生发展为本的方向、强化基础学科和学科基础知识的趋势、加强道德教育和人文教育的倾向、课程综合化的趋势和问题、课程生活化、社会化、实用化的趋势等方面进行分析. 关键词:基础教育、课程改革、趋势我国的基础教育及其课程教材经历了20年的改革和发展，在世纪之交的今天，已经取得了丰硕的成果，为提高我国国民素质和造就成千上万的人才做出了巨大的贡献。但是，处于转型时期的经济和社会发展给基础教育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。课程教材改革作为整个教育改革旋涡的中心，目前所受到的关注日益突出，批评和变革的呼声越来越高。目前教育界内外乃至整个社会对基础教育课程教材提出了许多尖锐的批评意见，那么，基础教育课程教材到底出了什么问题？这些批评意见对未来课程教材改革的走向会产生怎样的影响？这是我们必须关注的问题。当前，中共中央和国务院关于深化素质教育改革的决定以及高考制度和方式的改革等教育领域的重大改革措施，给基础教育课程改革提出了更明确的方向，注入了新的活力，带来了光明的前景。按照素质教育的要求重新审视我国的基础教育课程教材，以培养学生的创新能力和社会实践能力为重心，更新课程观念，改革其中落后的不符合时代要求的

方面是当务之急。但是，任何改革的过程都不会是一帆风顺的，如何估计课程改革的继承性、复杂性和困难性？这是首先要回答的问题。必须对改革可能出现的偏差和误区有所预见，作好认真的准备。从国际教育改革的发展情况，我们可以看到，如果不对课程改革的复杂性、困难性有充分的准备，改革可能最终成为纸上谈兵，或走弯路乃至最终失败。由于课程改革是一项涉及到人的培养和发展的事业，是牵涉到基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校和广大教师共同完成的任务，这就规定了课程改革的继承性、广泛性、艰巨性和持久性。全社会的广泛参与和观念的转变和更新，是课程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。那种过于依赖行政力量的干预的作法，将使课程改革可能再次出现政策和实践相互脱节的空壳化的情形，从而难以走出那种急进的、急躁的、急于求成的改革误区。国内外的课程改革实践证明，企图通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。让我们带着这些问题和思考来分析当前我国课程改革的趋势和问题，也许会使我们能够有更清楚的认识，并从中寻找答案。我们试图从以下7个方面来把握课程改革的整体趋势。一、课程改革转向以学生发展为本的方向以学生发展为本的课程，是注重学生个性的养成、潜能的开发、能力的培养、智力的发展的课程。把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究基础上，把学生的发展作为课程开发的终极目标，使课程领域重新出现了科学化和心理学化的潮流。国际教育界早在70年

专业课教学评价研究-开题报告

批准号课题开题报告课题名称：五年制高职物流管理专业课教学评价研究课题负责人：工作部门：联系电话：电子信箱：填表日期：制

填写说明一、“课题批准号”是指《立项通知》相应栏中所列的代码。二、课题名称应以《立项通知》公布的名称为准。三、课题负责人限填1人。四、有关外文缩写，须注明完整词序及中文含义。五、开题论证后，本材料需经有关部门审核后签署意见，加盖公章。六、本材料提交一式2份。内页填写为小4号字，A4纸双面打印，左侧装订成册。

一、开题会议简况：时间、地点、主持人、评议专家（不少于5人）、参与人员。二、开题会议专家名单姓名职务/职称专业背景单位

三、研究方案：（1）课题名称及概念界定，（2）研究背景，（3）研究价值，（4）文献综述，（5）研究目标，（6）研究思路，（7）理论与实践依据，（8）内容结构（含子课题），（9）研究方法，（10）预期成果，（11）研究进度，（12）经费分配，（13）组织分工等。（可加页）（一）课题名称确定及核心概念界定本课题研究名称定为：“五年制高职物流管理专业课教学评价研究”。 1．五年制高职物流管理五年制高职将中等和高等职业教育贯通，它整体设计学生的知识、能力和素质结构，统筹安排中高等职业教育的课程体系，在五年时间里，既保证了高职教育的文化素质要求，又达到了国际上培养同类人才专业技术课程有效学时三年以上的要求。在专业设置上，它以经济与社会需求为导向，密切贴近经济和社会发展需求，因此深受社会欢迎。五年制高职物流管理专业是以初中为起点的，是根据企业对物流人才的需要，以物流企业需求为导向，以更好地服务社会为宗旨，让学生在学校系统学习专业技能。 2．专业课专业课指高等学校和中等专业学校根据培养目标所开设的专业知识和专门技能的课程。专业课的任务，是使学生掌握必要的专业基本理论和专业技能，了解本专业的前沿科学技术和发展趋势，培养分析解决本专业范围内一般实际问题的能力。 3．教学评价教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集和处理教学设计与教学实施过程中的有关信息，对教学活动的过程和结果做出价值判断，进而改进教学、提高教学质量的过程。是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它包括：对学生学业成绩的评价，对教师教学质量的评价和进行课程评价。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。（二）国内外研究现状 1.国外研究现状现代教育教学评价始于20世纪40年代美国进步主义教育联盟组织的“八年研究”，到了60年代即已成为一个具有独立研究价值的教育科研领域。许多国家或地区非常重视多元化、人性化的评价方法。可以为我国的教学评价研究提供借鉴与帮助：

基础教育评价的问题分析与对策

基础教育评价的问题分析与对策教育评价是教育质量管理的重要活动。教育评价能否按照素质教育的要求全面反映教育活动的成果及存在的问题是保证应试教育向素质教育转变的关键一环。基础教育健康发展的关键在于构建科学的评价制度。认真研究基础教育的评价体系、机制及制度创新不仅关系到教育评价制度自身的完善更关系到基础教育乃至整个教育系统的健康发展。一教育评价制度作为教育管理的一种有效手段自上世纪80年代初引入我国之后迅速在基础教育领域普遍实施形成了上级政府评下级政府、政府评学校、学校评教师、教师评学生、全面评价与单项评价相结合的多层次、多元评价体系。通过评价有力地促进了基础教育事业的发展推动了学校改革。由于我国还没有真正建立起一个符合素质教育和课程改革需要的基础教育评价体系也未建立起科学有效的教育评价机制在一定程度上阻碍了素质教育的实施和基础教育课程改革的推进。由于教育评价体系不健全未形成有效的教育评价机制导致在素质教育的实施过程中现行基础教育评价暴露出一些突出的问题。(1)价值的背离：教育评价标准唯一。基础教育的功能是多方面的其价值是多元的既要为国家造就各类人才奠定坚实的基础也要促进学生身心健康发展加速学生社会化进程。其中培养学生融

入社会的公共道德、生活能力是第一位的。不少学校却本末倒置价值背离把为人才培养打基础当成基础教育第一位甚至是唯一的职能把学生的全面发展当成第二位的职能。重智育、轻德育的现象非常普遍以升学率为考核评价学校办学水平高低的唯一标准就是明证。这种评价的直接后果导致了应试教育的再一次升温甚至有向学前教育和高等教育蔓延的趋势。素质教育推行多年成效不明显其根源就在于此。(2)责任的错位：教育评价制度滞后。基础教育尤其是义务教育对政府的依附很强。学校中的办学条件主要靠政府提供许多重大事情也是由政府决定。现行基础教育评价体系中对学校评价结果的责任认定不对称甚至是错位的。学校承担着主要的责任而政府却承担着次要的责任。升学率上不去的校长、单科成绩上不去的教师面临着转岗、下岗的威胁。对于因地方政府重视不够、投入不足而造成学校办学条件跟不上的问题却无责任主体更无惩罚措施。这种责任的错位既不符合责、权、利相统一的原则也难以达到以评促改的目的。(3)个性的缺失：教育评价体系僵化。目前的基础教育评价一般是在一个区域内由教育行政部门制定统一面向所有同类学校的评价指标体系或一个学校制定一套面向全体教师、学生的评价指标体系然后据此对所有的评价对象进行评价。然而即使同一区域内的同类学校之问同一所学校中的教师、学生之间也是千差万别的以统一的指标、统一的标准去评价具有不同历史、不同基础、不同条件的对象其结果不仅不能反映评价对象的进步幅度还会失去评价应有的鼓励作用掩

浅谈“慕课”的概念及现状

浅谈“慕课”的概念及现状 “慕课”是新近涌现出来的一种在线课程，它发端于过去的那种发布资源、学习管理系统及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。慕课以它学习模式的开放性及学习对象的无限制性，引领着课程改革进入到一个新的时期，它以一种全新的教育姿态为教育界带来改革的动力。标签：MOOC；慕课；起源；概念；现状一、“慕课”的概念（一）“慕课”的起源 “慕课”起源于2001年，麻省理工学院最早宣布将课程免费放到网上，掀起了一次在线课程建设热潮。2007年8月，在犹他州州立大学，大卫·怀利早期教授的网络课程，应该可以说是称为大型开放式网络课程原型。“慕课”这一术语最初出现在2008年，由加拿大爱德华王子岛大学的戴夫·科米尔和人文教育研究院的布莱恩·亚历山大在教学实践创新中提出，后经阿萨巴斯卡大学的乔治·西门思与国家研究院斯蒂芬·道恩斯领导设计了“慕课”在线课程。（二）“慕課”的概念 “慕课”（MOOC）是英文“MassiveOpenOnlineCourse”缩写，中文意思是“大规模网络开放课程”。“M”代表大规模，与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门MOOC课程动辄上万人，最多达到16万人；第二个字母“O”代表开放，以兴趣导向，全世界的学习者都可以进来学，只需一个邮箱就可注册参与；第三个字母“O”代表在线，慕课学习在网上完成，不受时空限制；第四个字母“C”代表课程，是指某研究领域中的围绕一系列学习目标的结构化内容。MOOC体现着技术和文化的融合正围绕着数字化创造出新的能量。MOOC技术主要包括高质量的编目视频、数据采集与分析、带有社交功能的授递平台，使得基于网络的教学相比过去更加有效、更具规模。从文化角度，MOOC秉承一种基于网络的交流、协作和知识发现的学习文化。把“MOOC”翻译成“慕课”一词的是我国华南师范大学学者焦建利教授。焦建利教授在《从开放教育资源到“慕课”———我们从中学到些什么》一文中提出：“慕课”是新近涌现出来的一种在线课程，它发端于过去的那种发布资源、学习管理系统及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。“慕课”与传统的透过辅导专线、互联网和电视广播等形式的远程教育截然不同，与近期兴起的教学视频网络共享———公开课也差别迥异，与基于网络的学习软件或在线应用更是泾渭分明。“慕课”旨在将最优秀的教育资源传递到最偏远的角落。二、“慕课”的发展现状

小学语文课堂教育评价策略研究【文献综述】

毕业论文文献综述小学教育小学语文课堂教育评价策略研究一、综述导言哲人詹姆士曾说过:“人类本质中最殷切的要求就是渴望被肯定。”尤其是小学阶段的学生，由于他们的心理特点，身处于班集体之中, 他们喜欢表扬, 需要鼓励, 渴望被肯定，他们希望看到自己在集体中的位置和作用，教师的一句激励性评价语可能影响他们的一生。因而, 教师在课堂中的评价则无疑是至关重要的，教师的评价应抓住学生的这种心态, 对学生的表现。应用适当、正确的评价来不断激励学生的上进心和求知欲, 点燃他们的信心之火, 让他们迸发出智慧的火花, 营适轻松和谐的学习氛围。目前，国内已经有好多学者、专家研究过该课题，但是实践证明小学语文课堂中的教师评价体制还是不够健全，因此，研究本课题是十分有必要的。二、小学课堂教育评价策略的理论基础教育心理学表明，处于不同年级的学生有不同的心理特征，小学生好奇心强、好动、好胜，注意力不能集中，因此教师的课堂评价对于其学习兴趣的提高是十分重要的，语文是一门基础学科，在小学语文中，它的地位是显而易见的，因此，教师的课堂评价对于学生语文知识的获得，人文情操的陶冶是十分重要的。赵明仁、王嘉毅在《促进学生发展的课堂教学评价》中认为促进学生发展的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。由于语文学科的独特性特点以及其在基础教育阶段的重要性，语文课堂教育评价应建立在对评价对象的认识上进行的。多元智力理论和建构主义理论对促进学生发展的课堂教学评价观的形成具有启发意义。多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别，也没有好坏之差。因此，每个学生都有可以发展的潜力，只是表现的领域不同而已。在小学语文课堂中，教师应根据每个学生的不同发展给以一定的鼓励，评价也应因人而异。这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移，因此，我认为在课堂中，教师应挖掘多方面的评价，促进学生的综合发展。建构主义的教育思想在小学语文课堂评价中也是至关重要的。维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步

我国当幼儿园课程评价研究综述

我国当前幼儿园课程评价研究综述摘要：幼儿园课程评价是学前教育评价的重要内容。本文从幼儿园课程评价的理念、内容以及方法和工具三个方面介绍当前幼儿园课程评价的状况，当前幼儿园的理念注重动态性、真实性和评价标准多元性；内容覆盖幼儿的一日生活、教师所用的材料以及课程对幼儿影响的效果；方法注重质性和量化的结合，包括档案袋法、轶事观察法和教师材料评估，工具主要介绍美国的成熟经验。关键词：幼儿园；课程评价；理念方法为了促进学前教育的有效改革和质量提升，学前教育评价成为学前教育管理者与实施者工作的重要环节。课程是教师影响幼儿的重要手段和媒介，幼儿园的课程评价理应成为学前教育评价的重要内容。幼儿园课程的评价，就是针对幼儿园课程的特点和组成要素，通过收集和分析比较系统和全面的有关资料，科学地判断课程的价值和效益的过程。[1]在幼儿园的课程改革中，对什么样的课程合理这个问题，仅仅依赖于一般性的思考和对实践、经验的总结，显然是不够的，还有赖于更加充分的关于课程和理性与有效性的可靠证据。这种证据需要通过课程评价来获得。[2]本文以2000—2014年为时间段，以幼儿园课程评价为主题，在知网上共收集43篇相关内容的文献，认真研读了《学前教育研究》、《早期教育》、《幼儿教育》、《学前教育》和《教育导刊幼儿教育》刊物的17篇相关文献，以及其他刊物上的26篇为辅，所查文献内容涉及幼儿园课程评价的理念、要素、模式、价值取向、评价标准和课程内容等。一、当前幼儿园课程评价的理念幼儿园课程评价的理念不是解决课程评价本质和功能的问题，而是回答为什么要这样评价的问题，幼儿园课程评价实践中时刻体现着一定的课程评价理念，有什么样的评价理念就会决定什么样的课程评价观点，厘清当前幼儿园课程评价理念是做好幼儿园课程评价的一项必须要做的基础性工作。（一）注重动态的发展性评价动态的发展性课程评价是以促进学生发展为最高目的的活动，这一理念与传统的终结性评价相对应，强调的不是鉴别、塞选的功能，而是注重个体的发展过程和特质，促进幼儿的自身发展。文欣、杨晓凭（2011）认为课程评价注重过程，强调证据的动态性、情境性，可以使证据更有说服力。袁爱玲（2002）在论述学前创造课程目标的价值取向时，强调发展性目标的评价，以促使教师真正树立“只是技能的掌握为手段，千方百计促使幼儿身心素质的健康发展”理念。姜勇、刘霞（2002）借鉴后现代主义课程评价的理念，认为课程评价不是目标达成的评价，课程评价的目标不是预设的，而是生成的，一切评价都会随着时间、空间的变化而修正、改变，因此应采用动态的评价。（二）强调课程评价的真实性、情境性《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察所获得的就具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据。这说明幼儿园的课程评价应在幼儿的一日生活中、游戏中和平时的教学中进行，强调评价的情境性、真实性。文欣、杨晓凭（2011）认为教师应注意创设情境，将教学与课

1.请结合实际谈谈当前基础教育教师评价存在的主要问题。

1.请结合实际谈谈当前基础教育教师评价存在的主要问题。答：基础教育教师评价存在的主要问题（一）评价目的：重学校行政管理，轻教师专业发展现行教师评价主要是从学校行政管理的角度出发，其主要功能是为了对学校进行更好的管理，在此基础上才考虑是否对教师的专业发展做出努力。以学校领导作为评价的主体，将评价结果作为教师奖惩的依据，而对教师进行奖惩的本质是为了对教师进行有效的控制，使教师依附于上级的管理。部分教师认为，现行的评价制度对自己的教学是有帮助的。但是，行政管理工作和教师专业发展是两种性质不同的工作，若教师评价仅以学校的行政管理为主，就等于忽视了教师的专业发展。同时，教师也会把教学工作看作是为了应付领导的检查，这些不符合教师专业发展的规律。（二）评价主体：过于单一，教师处于被动地位我国现行教师评价大多是通过评价来制约和督促教师的工作，大多数学校采用等级性或管理性的评价模式，实施以学校领导为评价主体的教师评价制度，同行同事、学生家长、学生以及教师本人等还没有作为评价主体发挥作用。这种评价在很大程度上把教师置于一种被动接受检查的地位，其实质是“官本位”意识在教师评价中的具体体现，是一种典型的他人评价，给教师造成了很大的心理压力，甚至导致部分教师心态失衡，由此必然导致教师教育行为的扭曲，继而影响到教育的正常发展。（三）评价内容：重教师教学效果，片面强调学生考试成绩现行教师评价比较重视对教师教学效果的评价，并以学生的考试成绩为参照。教育的目的是促进学生的全面发展，而不仅仅在于提高学生的考试成绩，学生高尚道德品质的发展、良好个性的形成以及能力的培养等都是教育要达到的目标，而且，教师劳动具有周期性长的特点，其教学效果难以体现在学生的一两次考试上。因此，以学生的考试成绩作为评价教师教学效果的主要标准难免具有片面性，将其作为教师评价的主要依据，容易给教师带来沉重的心理负担。（四）评价方法：重量化评价方法，轻质性评价方法自20世纪80年代以来，我国受西方标准化测验及目标导向评价模式的影响，定量评价逐渐代替了定性评价，进而对教师评价也采用“评价表”、“听课”打分的方式，对教师各方面的表现进行量化评价，依此来管理教师。另外，虽然教师数据是评价者预先按照管理者规定的指标和范围，用量化方法获取的，但管理者在设计指标时总是倾向于制定易被量化的指标。这种做法忽视了不易量化的有价值的信息，诸如情感和态度等，对教师工作的影响较大。因此，这种评价并不能够全面反映教师工作的真实状况，也无助于教师的成长与发展。 2．基础教育“课程统整”的核心思想是什么？答：“课程统整”的核心思想是共同的或共有的教育经验，不是由学科组成；所谓共同的课程并非内容相同，而是课程目标相同，以及教育过程中隐含的原则相同。例如认识内在的价值、发展了解、尊重真理和增进个人自主等。这种广泛的目标和原则成为课程的共性，成为每个儿童共同教育的基础。正如医生不能为每一个病人决定相同的食物，只能提供营养的原则供其配菜，以适合不同的是生理需求；因此共同课程并非强加给学生共同的学科或共同的课程内容；而是共同的“经验领域”或共同的过程或原则，所以程序原则是决定课程，尤其是共同课程的基础。在教育价值和原则的指引下，在诠释和调试的过程中，课程内容才能多样化适合不同的学校、教师和学生的个别需求。1

国内外MOOC教学研究综述

国内外MOOC教学研究综述【摘要】 MOOC（慕课）的教学研究始于2014年。本文从三个不同视角梳理了国内MOOC（慕课）的研究现状，同时对国外研究现状也进行了整理，旨在通过研究现状的了解，进一步推动慕课对自主学习和自适应学习的正迁移作用。【关键词】慕课;课程教学;国内外;研究现状一、MOOC国内研究现状 MOOC（慕课）是大规模开放在线课程英文Massive Open Online Courses简称的音译。随着2013年清华大学、复旦大学和上海交大分别签约MOOC平台，国内掀起了MOOC研究高潮。教育界纷纷研究MOOC对于各门课程教学的积极作用，当然对大学英语教学的影响也是不言而喻的。关于MOOC的教学研究起于2014年，其中“MOOC+大学英语教学研究”文章，不包括MOOC与翻转课堂等教学法构成的混合式教学模式类的论文34篇，足见研究的热度。由于MOOC在2012年开始蓬发，是一个比较新的领域，因此国内外对MOOC的研究处于起步阶段。2012年至2014 年，以“MOOC”为篇名检索词在CNKI总库进行检索，分别为 1、111 、642篇。主要研究有以下几个方面：

第一，基于MOOC发展历程及对中国高等教育影响视角的研究。国内文献资料中讨论和介绍MOOC相关发展历程的文章比较多，如陈肖庚等（2013）在文章中指出，MOOC起源于开放教育资源运动，在联通主义学习理念下兴起，在行为主义学习理念下繁荣，从学习理论的角度阐述了MOOC的发展历程。王颖等（2013）主要从国外大规模开放课程发展的角度阐述了MOOC的发展历程。樊文强（2012）、韩锡斌等（2013）、王萍（2013）、刘继斌等（2013）也在各自的文章中从MOOC的产生、发展和现状等角度进行了阐述。王文礼（2013）则从MOOC对高等教育的影响角度进行了探讨，认为中国高校应抓住发展机遇迎接挑战。顾小清等（2013）在文章中探讨了MOOC本土化的诉求，面对MOOC的本土化发展态势和现状，从理论和实践两个层面对MOOC所引发的挑战以及应对策略等问题展开了讨论。通过从不同角度和深度对MOOC发展历程的剖析，以期对后来研究者理清MOOC 与远程教育、传统教育之间的关系提供帮助。从查阅的国外文献来看，对MOOC发展历程研究的学术文章相对较少，更多的是关注MOOC对教和学带来的影响。第二，基于教与学视角的研究。国内学者从2012年起开始关注MOOC中对教与学的研究。樊文强（2012）指出基于关联主义学习理论的MOOC，具有区别于传统教学的特征与结构，从学习支持的角度剖析了学习者的自组织和课程设

新一轮基础教育课程改革理论及背景

随着知识经济时代的到来，创新教育的倡导，素质教育的全面推进，课程问题越来越引起社会的广泛关注和人们的高度重视。目前，我国基础教育课程改革发展迅速，课程理论研究正面临极大的挑战和极好的机遇，课程改革实践呼唤科学的课程理论给以指导，而科学的课程理论不能脱离课程改革实践的源泉，也不能没有课程改革实践的检验。一、新一轮基础教育课程改革理论从根本上说，课程改革的动因是我们面临的社会环境已经变了：在知识经济时代、信息社会当中，知识以人们无法想象的速度在增加和更新，我们若不想被淘汰，就必须不断学习、终身学习。这就是说，具备学习的愿望、兴趣和方法，比记住一些知识更为重要。真正对学生负责的教育，应当是能够促进他们全面、自主、有个性地发展。显然，全国“万校一书”的课程体系、“万人一面”的培养方式，肯定不能适应社会发展的需求。另一方面，由于高中教育已经基本普及，高中教育的功能也随之发生了变化：从只面向少数人的精英主义教育，转变为面向全体学生的大众教育，高中教育的目的和任务不再是只为大学输送合格新生。当高中毕业生可能继续升学，也可能直接走向社会时，高中教育就应当转变为培养学生的“人生规划”能力、职业意识和创业精神，这些正是新课改所十分强调的。

此外，这次新课改借鉴了先进国家的课改经验，是对世界课程改革潮流的自觉顺应，这一点在高中课改中尤为明显。新课改要改什么人们常常以为课程改革就是改换教材，这是不正确的。根据教育部基础教育课程改革纲要，新课改主要有六大“改变”：（1）课程目标方面，反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。比如学化学，过去只是明确地告诉你什么加什么会产生怎样的反应，现在我们经常不告诉学生结果，而是让学生自己去做实验，在实验过程中学习、理解和记忆，体验过程，培养能力，形成正确的思维方式和价值观。（2）课程结构方面，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构，符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律。突出的是技术、艺术、体育与健康、综合实践活动类的课程得到强化，同时强调课程的综合性和选择性。（3）课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。（4）课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。（5）课程评价方面，以前的评价过于强调甄别与选拔，现在强调评价是为了改进教学、促进发展。比如，有的学生基础较差但很用功，只考了58分，没及格，老师可以给他60分甚至65分，以促使他更有信心地学习。

网络课程评价标准文献综述

网络课程评价标准的文献综述 1?引言现今社会，无论是高校的正规教育还是继续教育机构的成人教育，抑或是企业在职人员的培训，网上教学已经成为重要的教学传递模式之一，网上教学成效也日益凸显。然而，纵使网上教学的实践发展迅速，关于网上教学的研究也日益增加，网上教学的质量保证仍是最受关注，最为担忧的主题。如何对网络课程进行比较全面评价从而保证其质量已成为一个亟待解决的问题。这就要求我们对网络课程的各个部分进行深入研究进而建立科学的网络课程评价体系，保证网络课程能够更加有效地服务于现代教育教学工作。网上学习有别于传统的课堂学习模式，因而传统的课程评价标准不能直接用于其中。近几年，国内外的学者在网络课程的评价方面做出了很多的研究，笔者通过查阅相关网络课程评价的文章，对网络课程评价的标准做出以下总结。 2?国外网络课程评价标准目前，国外对网络课程评价标准已经十分重视，对网络课程的评价标准也做了比较深入的研究。其中比较有价值的评价标准有三个。 1.《E-Learning Certificaten Standards 》（在线学习的认证标准）《E-Learning Certification Standards》是是当前国内外比较集中推广和内容相对完备的评价标准，是由以Lyn ette Gillis 博士为主创者的著名教学设计与适用专业委员会建立的，由美国南伊利诺斯大学的测量专家使用Angoff方法协助开发的评分标准，2001年7月底通过测试并定稿［1］。我国目前的研究中，很多学者这一标准草案从三个方面对在线学习进行了评价，分别为：可用性、技术性和教学性。可用性共包括8个子项，主要针对用户在网上学习时操作的方便性，如导航、界面、帮助、提示信息和素材内容在视觉和听觉方面的质量。技术性包括6个子项，这部分内容提出了网络课件安装和运行时的技术指标。教学性在这一标准中所占比重最大，它从教学设计的角度，对目标、内容、策略、媒体、评价、等各个方面提出了18个子项。 2.《A Framework for Pedagogical Evaluati on of Virtual Lear ning En viro nments 》

基础教育阶段学生综合素质评价典型案例

基础教育阶段学生综合素质评价典型案例文安县大柳河镇中学王震现在的教育不是如何创新的问题，而是如何回归的问题。教育要回归于生活，回归于农业，回归于儿童，回归于游戏。教育回归于生活：这一个观点是陶行知先生的。当前的教育不是如何创新的问题，而是应该回归，要回到教育的本源。教育回归于农业：每一个学生就像一粒种子，他可能是一棵大树的种子，也可能是一个玉米的种子，或许是一个小麦的种子，学校能给这个生命的只有温度、湿度、养分,要按学生的发展需要去引导、积淀，循序渐进地涵养，然后根据他所处的环境、经历，不断提高自己的追求，慢慢的寻找适合自己的道路，活出自己精彩。我们不追求每个学生都成才，但我们希望每个学生都幸福。教育回归于儿童：将课堂还给学生，让孩子生活在他自己的世界里，我们整个课程的设计都力争做到体现这一理念。教育回归于游戏：我们设计了栏目教学，使原来沉闷的课堂活跃了，孩子们非常喜欢。经典点评：当前，由于缺少对“教育的本质是什么？”、“学校应该给学生什么？”的追问，导致很多人对教育改革感到非常迷惘，只能跟着上级的指挥棒转，没有了方向感。只有站在较高的理论层面上对教育的终极价值进行哲学思考，才能破解当前的理论困境。现在，知识经济全球化的趋向势不可挡，在这种情况下，培养具有“中国情怀、世界眼光”的一代新人是教育人义不容辞的责任，我们只有胸怀这样的历史担当，把教育与民族命运联系起来，带着这种厚重的历史责任感，才会有投身教育改革的自觉意识。学生综合素质发展评价报告册就为我们搭建了这样一个平台。学生素质评价手册将评价维度划分为七个维度：1、道德品质2、公民素养3、学习能力4、交流与合作5、创新与发现6、运动与健康7、审美与表现从这几个维度来看，对学生评价是比较综合的，下面我将我在工作中教育过的一些学生进行简单的总结。一、学生特征总结如下： 1、学习成绩不理想，从中游升下滑到下游升。

慕课发展现状和今后发展趋势的分析

慕课发展现状和今后发展趋势的分析【摘要】慕课是一种全新的教育理念和教学方式，通过网络将优秀的教学资源进行整合，使得学习者可以通过网络选择最优秀的课程进行学习。本文对慕课的发展现状和发展趋势以对中职教育的影响进行了分析。【关键词】慕课；平台；现状；趋势 MOOC 又译作“慕课”，是一种创新的教学理念，在全球范围内非常盛行。慕课的核心思想是“将世界上最优质的教育资源，送达地球最偏远角落”。慕课从提出至今，其发展速度非常之快，在国内外教育界的关注程度非常之高。慕课提出的实践还比较短，本文就慕课的发展现状和气今后的发展趋势进行分析和探讨。一、慕课发展现状慕课的概念最早是加拿大的Bryan Alexander在2008年提出的，2012 年，美国有五门大学的课程完成了慕课的设计与实施，这是慕课正式进入美国高等急教育体系的标志。从此以后慕课的的发展速度变得很快。目前，在世界范围的标准慕课平台有edX 、Coursera、Udacity 三种。 edX 慕课平台是非盈利的，是麻省理工学院和哈佛大学联合出资建立的，目前该慕课拥有的注册者已经拥有超过

90 万人。该慕课平台从2012 年秋季开始设置哈佛、麻省理工和加利福尼亚大学伯克利分校的一些免费的课程。从那开始，越来越多的美国、加拿大和欧洲的高校都纷纷加入到edX 慕课平台。Coursera 同样也是免费的，由斯坦福大学、普林斯顿大学、密歇根大学等合作推出，现在的Coursera慕课平台的课程有大约400门，拥有的注册者超过400 万。Udacity 平台是盈利的，但是在线课程的学习却是免费的，该平台主要通过收取学生的认证开始费用和为学生找工作来盈利。慕课在我国的发展开始于2013 年，最早开始慕课的是清华大学、北京大学、复旦大学和上海交通大学。第一个慕课平台式清华大学提出的，称之为“学堂在线”，在平台中可以选择选课，第一批上线的课程有清华大学的《中国建筑史》《电路原理》等，北京大学的北京大学《计算机辅助翻译原理与实践》，另外还有麻省理工学院的《电路原理》。而且，现在有越来越多的中职院校也开始步入了实施慕课和利用慕课技术进行教学的行列。二、慕课今后发展趋势虽然慕课的推出只有几年的时间，但是其发展速度真的非常快，慕课已经在教育界引起了一场革命和变革。下面对慕课今后在高等教学和中职教育中的可能的发展趋势进行分析。

国内课堂教学有效性研究历史与现状的文献综述

国内课堂教学有效性研究历史与现状的文献综述 2010-12-15 13:31 前言：对课堂教学有效性的研究，国内从20世纪50年代就开始发，只是研究的焦点不同而已，从文献反映出，20世纪五六十年代，国内大多数的研究都将注意力放在如何综合提高教学质量上，还没有专门地研究课堂教学的有效性问题。到了70年代，便有了提高教学效率、效果的提法，但研究谈不上深入。到80年代后期，我国教育界开始关注课堂教学策略的研究。进入90年代中后期一直到现在国已非常注重课堂教学有效性的研究。为更好地了解国内对这一领域的研究轨迹及内容特点，现将国内课堂教学有效性研究的历史与现状作一综述。主体：国内课堂教学有效研究的历史与现状分析及自己的思考 1、倡导提高教学效率，减轻学生负担阶段 1978年11月10日，《浙江日报》发表了一篇题不《大家来研究提高教学效率》的评论。到了80年代，提高教学效率和教学效果的提法慢慢多了起来。原因分析：其一、对当时教学质量不满意10的整顿和重建，学校课程与教学秩序已经建立，人们有精力来关注教学的内部机制和效果。其二、学校育人走向极端，造成学生课业负担过重。其三，就是要研究课堂教学评价的科学性问题。直到九十年代，教学效率和效果的提法才占据主流，发表不少的研究成果，这时的一个特征就是研究开始深化。探索了提高教学效率和效果的途径，还对影响的效果的因素作了定量和定性的研究。这阶段研究以文献和经验分析为主，实验为辅，做实证研究的并不多。 2、翻介国外相关研究成果阶段

改革开放后，国家一直在努力建构自己的理论体系，另一方面就是介绍和翻译西方理论。最早介绍国外教学策略的是西南师大的王维诚、刘克兰教授等，他们翻译了美国学者保罗D 埃金（Eggen1979）所著的《课堂教学策略——课堂信息处理模式》，该书对国内教学有效性提供了一定的范式。较系统地介绍国外研究成果的是华东师大皮连生教授翻译的加涅的两本学习论和教学著作：《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》，这两本书的特色以心理学理论为基础，来研究教学，寻对提高教学有效性研究有很好的借鉴作用。更系统地对国外有效性教学研究作详细综述性介绍的是高文教授，由也主编的《现代教学的模式化研究》一书用很大的篇幅分专题对英美有效教学研究作发性介绍研究方法：借鉴式的科研途径，一方面学习了西方的先进经验，加快了本国在这一领域的研究进程；另一方面说明了国内对课堂有效性的研究在逐步的重视和开发。 3、研究和开发教学策略阶段教育心理学对元认知的研究成果极大地影响了教学领域，国内学者对学习的关注引起了对教学策略的重视。在教学策略研究方面，北京师范大学的李芒教授研究较为深入，他认为教学策略模式是一个纳，“纲举才能目张”（李芒，2002）他研究的主要目标是试图改变老师教学的无序状态。另外，自20世纪80年代后期以来，关注教学策略研究发现了一些带有规律性的问题。其一、研究大都流于表层，忽视教学策略在教学第一线的实际应用。其二，只从教师的角度看待教学策略而缺乏对学生的考虑。陈心五在其所著《中小学课堂教学策略》一书对教学策略给予了高度的肯定，他认为教师解决不了教学中的实际问题，是因为这些教师还没有掌握某些教学策略。到目前为止，国内对教学策略的研究在重视策略开发的同时，还注意回答策略到底是什么，教学策略对有效教学来说作用如何，教学策略和教学模式、教学方法之间是什么样的关系等等理论问题。

基础教育课程改革

《课程与教学论》课程论文对我国现阶段基础教育课程改革理论认识的综述学院：教育学院年级：2006级2班姓名：李晓阳学号：222006305211063 指导老师：范蔚教授

对我国现阶段基础教育课程改革理论认识的综述（李晓阳 222006305211063）【摘要】自2001年我国教育部启动新一轮的基础教育课程改革以来，已经经历了近八个年头。在这期间，社会各界对新课改给予了广泛的关注与讨论，从政府官员到学生家长，从专家学者到普通教育工作者纷纷献言献策，或总结经验，或积极探索，或针砭时弊，或解读政策。下面，我将就一些近年来关于对新课改的理论认识进行总结概括，希望对现行的课改有所裨益。关键词：基础教育课程改革理论综述基础教育课程改革是教育部于2001年启动的一项旨在全面推进素质教育的重大改革，2004年9月,引人注目的普通高中课程改革实验首先在山东、广东、海南、宁夏四个省(自治区)启动。从2006年秋开始,安徽省普通高中起始年级全部进入新课程改革实验,普通高中新课程改革实验省份增加到10个。这些政策的实施标志着我国新一轮的基础教育课程改革正式全面铺开。本次课改的范围之广、力度之大是史无前例的，因此被一些人称作是一场“革命”。既然是一场“革命”，那就要有大动作，要有新气象，要与旧传统泾渭分明。以下，我将就新课改的原因、目标、特点、具体教学方法现存问题及新的探究进行总结和探讨。一、基础教育新课程改革的原因（一）基础教育课程改革的必要性现阶段，国际竞争日趋激烈，我国正处于社会主义初级阶段，我国的教育与世界一些发达国家相比尚存在一定差距。以我国的基础教育为例，改革开放以来，我国的基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程还不能完全适应时代发展的需要。我们必须加强基础教育课程改革，从而为培养“四有”新人提供良好的教育环境，增强我国在经济发展中的“科技含量”。人与自然和谐关系的破坏,还表现在由于工具理性对价值理性的长期压抑,人的精神力量、道德力量削弱甚或消失。因此,本着“人的发展”的理念,当前世界各国普遍进行着课程与教学的改革。就我国而言,课改历经了多年的改革与发展,取得了巨大成就。但与此同时,我国学校课程中应试教育仍然势力强大,传统的知识本位、学科本位并未得以根本性扭转,素质教育不能真正得以落实,与当今时代的发展要求极不适应。（二）基础教育课程改革的重要性随着中国社会的发展，公平性、公正性、公开性已逐渐渗透到人们的潜意识中，并对我们的教育提出了新的要求。公平性与素质教育所提倡的全面发展，还学生以自由，与体现主体性思想不谋而合；公开性或开放性原则与教育的不断变化相，追求终身发展理念异同工；公正性原则与考虑学生的差异性，让全体学生有所发展的观念殊途同归。基础课程要跟上时代的步伐，必须与时俱进，探索新的教学方法。新课程改革不仅是教育改革的必要之举,而且是教育改革制度化、改革行为合法化、增强改革成果有效性、依法治教的必然要求,也是教育政策介入教育实践问题的重大尝试。同时,对课程目标、课程设置、课程评价标准、师生关系等方面做出了相应调整,张显出课程改