赫尔巴特教育思想

赫尔巴特教育思想
赫尔巴特教育思想

二、教育学的理论基础

赫尔巴特认为,教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来,实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础,他说:“教育作为一种科学,是以实践哲学与心理学为基础的,前者指明目的,后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第288页)。

赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上,他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的,不可认识的。但它们之间会发生关系,并相互影响。这种相互之间发生的关系和影响,便构成宇宙间变化万千的各种事物,人们所认识的不过是“实在”相互作用和影响所产生的万事万物,而绝不是“实在”本身。因为,“实在”是不变的和不可认识的。

赫尔巴特以其哲学思想为依据,建立了他的心理学和伦理学体系。

(一)心理学

赫尔巴特认为,心理学是教育学的最重要的理论基础,是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想,认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种,它是脱离肉体而独立存在的,最初是一无所有的,当其和肉体结合时,必然和各种各样有组织的物质发生关系,开始获得感觉,进而形成表象或观念。赫尔巴特断定,观念是人的心理活动最基本的要素,是人的全部心理活动的基础,人的一切心理活动,都不过是观念的活动而已。在赫尔巴特看来,灵魂通过肉体接受许多感觉,进一步形成观念,这样,在人的意识中就聚集着无数的观念,其中一些观念由于力量较小而被抑制,沉降于“意识阈限”之下,而另一些观念由于力量较强,则浮于“意识阈限”之上,这些就是当时支配人的意识的观念。但各种观念并不是静止的,而是经常运动、斗争的。意识阈限下的某些被抑制的观念,由于各种原因,会穿过其他观念而呈现在“意识阈限”以上,而意识阈限以上的某些观念又会因力量减弱降至意识阈限下,同类观念互相增强则促进观念的呈现,异类观念相互削弱则阻碍观念的呈现。总之,观念的运动、矛盾决定着人的心理的全部内容。由此,赫尔巴特认定心理学是研究观念的科学,即研究观念的出现、结合、消失的科学。如,一些观念相互协调便产生愉快的情感,反之,

相互抵触则产生不愉快的情感。某一观念的力量超出了另一观念,则为欲望或愿望。愿望和达到愿望的观念相结合,就是意志。记忆是各种观念的活动或游戏。回忆是被抑制的观念重新呈现于意识阈限之上。遗忘是观念被抑制到意识阈限以下。注意和思维是把许多观念集中于某一事物上面。观念的积极活动则产生兴趣。

综上所述,可见赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活动。因而他认为,教育必须不断扩大儿童的观念,而要扩大儿童观念主要靠通过教学传授知识。通过知识的传授,不仅可使儿童获得多方面知识,发展思维能力,而且可以增强感情,培养意志。

赫尔巴特认为,观念有同化作用,这就是说,人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念,使自己得到补充、丰富,并在原有的基础上形成新的观念。他把这个过程称为“统觉”。统觉在教学过程中具有重大意义,整个教学过程主要是统觉的过程。

赫尔巴特把复杂的心理过程完全归之于观念的活动过程,归结为观念的沉浮、聚散,这显然是错误的。它没有正确揭示人类心理现象的规律,因而,他的心理学还没有成为科学。但与此同时,我们也必须看到,赫尔巴特的观念和统觉心理学理论,较之洛克具有教育理论上的意义。他深入地研究了人的意识内在活动,并力图揭示其规律性,要求把教学牢固地建立在心理学基础上,这对于促进教育心理学化运动,推动心理科学的研究以及教育心理学的产生和形成起了积极作用。另外,赫尔巴特的观念心理学虽已过时,但他所提出来的一系列心理学问题,诸如意识阈限、下意识、观念、统觉等等,直到今天仍然被现代心理学所广泛运用。赫尔巴特毕生从事心理学研究,并努力把教育学建立在心理学基础上,寻求教育教学规律,在教育学和心理学的发展史上都有着不可磨灭的功绩。

(二)伦理学

赫尔巴特把他的哲学思想应用到社会实际中去,提出了自己的伦理学体系。他重视人类的道德规范、强调培养道德观念,认为人们之所以趋善避恶,主要是由于确立了道德观念。赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系,确定为五种道德观念,以此作为他的伦理学的基本原理。这五种道德观念为:

(1)“内心自由”的观念。要求个人的意见和行为摆脱外在的干扰,服从内心理性的判断,真正认识到个人行为的意义,使意见与行为协调一致,确定人的行为方向。

(2)“完善”的观念。当意见和行为之间发生矛盾且无法调和时,则依靠“完善”的观念加以解决,即用多方面理智能力加以协调,使行为完善起来。

(3)“善意”的观念。当“完善”的观念还不能解决意见与行为的矛盾,两者仍然无法协调时,就要用“善意”的观念,即“绝对的善”的观念去解决。这就是要求个人的意志与他人意志协调,能为别人谋利益,保持与人为善的态度,而不与任何人发生“恶意的冲突”,从而维护安定的社会秩序。

(4)“正义”的观念。在现实生活中,人与人之间的冲突是经常发生的,这就要求用“正义”的观念予以调节,即要求安分守己,互不侵犯,遵守法律,从而巩固社会秩序。

(5)“报偿”的观念。假如上述各种观念仍然不能约束一个人的行为,他还发生破坏社会生活秩序的错误行为时,则用“报偿”的观念对损害社会生活的恶行,给以应受的惩罚,对好的行为予以褒赏,做到赏罚分明。

赫尔巴特的“五道念”理论,明显地反映了他力图维护当时容克地主统治的德国社会秩序的愿望,表现了德国资产阶级的保守性和妥协性。

三、教育理论

(一)论教育目的

赫尔巴特依据其上述伦理学思想,论述了教育目的的问题。在他看来,教育目的可分为两部分,即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”,它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣,以便其将来选择职业。赫尔巴特认为,培养和发展儿童多方面能力和兴趣,是人类社会发展的需要。因为人类社会分工日细,社会生活也越来越多方面,“每一个人须爱一切的活动而专精于一种”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第262~263页,250页)。教育必须使学生作多方面的努力,培养多方面兴趣,取得各种能力的和谐发展,为将来选择职业作好准备。不仅如此,它与道德的目的也有密切联系,人的多方面兴

趣和能力,可使人对道德行为的选择范围更加广泛,对道德判断更富于灵活性、更加准确和有力,从而有助于培养完善的道德品质。

赫尔巴特认为,选择的目的固属重要,但仅居次位,最重要的是道德的目的(又称必要的目的)。所谓道德的目的,就是培养五种道德观念,使之具备完美的道德品质。在他看来,这个目的最为必要,因为无论你将来从事何种职业,干什么工作,都必须具有“明辨的识见以及与它一起的相应的意志力”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第262~263页,250页),这样,才能够“把所有任意的冲动推回去”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第262~263页,250页),维持现存的社会制度。所以,道德的目的是教育的最必要、最高的目的。赫尔巴特说:“教育的唯一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中,道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此,也是教育的最高目的”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第262~263页,250页)。

赫尔巴特把培养善良的道德品质作为教育的最高目的,实际上是把培养安分守己,服从法律,维护当时德国封建秩序的忠顺臣民放在首位,这反映了赫尔巴特思想中保守的一面。然而,他把发展多方面兴趣和能力作为教育的直接目的,为儿童将来适应日益细致的社会分工作好准备,这无疑又是进步的,反映了德国新兴资产阶级的要求。

为完成教育目的,赫尔巴特提出了一个完整的教育过程,即儿童管理、教学和道德训练。

(二)儿童管理

赫尔巴特重视儿童管理,视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为,“只教不管”,会使教育工作变成徒劳;相反的,如果只管不教,则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来,管理是教育上的一根缰绳,教师必须“坚强而温和”地抓住它。

赫尔巴特之所以重视管理,主要是因为他认为儿童有一种“不驯服的烈性”,它是不守秩序的根源,既会扰乱教育者的教育、教学计划,也会“把儿童的未来人格置于许多危险之中”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第257~259页),甚至走向“反社会的方向”。因而,必须自幼加以管理,使之在儿童时期就能够克服他的烈性,“造成一种守秩序的精神”

(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第257~259页)。

管理儿童的方法,主要有下列几种:

(1)惩罚的威胁。赫尔巴特说:“一切管理制度首先采取的是惩罚的威胁”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第257~259页)。所谓“惩罚的威胁”,就是事先警告儿童,不守纪律必受惩罚,强迫他们就范。但这种方法可能导致两种危险:首先是一些本性顽强的儿童蔑视一切威胁,仍然为所欲为,使威胁不发生效用;其次是数目更多的本性软弱的儿童承受不起威胁,也会产生不良后果。

(2)监督。监督是不可缺少的方法,可是必须运用得当,否则必然造成极大的危害。赫尔巴特说:“拘于细节与经常的监督,对于监督者与被监督者均同样是一种负担,因此双方面易于以欺骗相结合”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第257~259页)。同时,在经常监督的压力下成长的人们必然缺乏创造的能力,果断的精神,自信的行为和多才多艺。

(3)命令和禁止。这要与威胁、监督配合运用。无论命令或者禁止都应明确、具体,发出之后即不再收回,要求儿童绝对服从。

(4)惩罚。在实践中违反禁止和命令的事情是难以避免的,这时则采用惩罚。如剥夺自由、禁止用餐、关禁闭、打手板、使用惩罚簿等。

(5)做功课或进行活动。赫尔巴特说:“无论如何儿童一定要有事做;懒散会导致做坏事与不受约束”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第193页,260页)。他认为,功课是最好的管理方法。此外,手工劳动、野外活动也可使儿童不再去做无谓的事情。

(6)权威和爱。赫尔巴特重视权威的作用。他说:“人心屈服于权威;权威能拘束心的出乎常轨的活动,因此在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志,权威可以有很大用处”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第193页,260页)。

爱可以减轻管理工作,有着教育意义。因此教师应当以慈爱对待儿童,使师生之间的情感和谐起来。

赫尔巴特为了克服存在于儿童身上“不驯服的烈性”和“盲目冲动的种子”,为了防止儿童

的意志倒向“反社会的方向”,提出了一整套管理儿童的方法,以培养维护德国当时社会秩序的人,这显然是保守的。然而,他对某些问题的分析,如威胁和监督可能产生的弊端及其危害的深刻分析,对于我们研究管理和教育方法仍有启发意义。

(三)教学

在赫尔巴特的整个教育体系中,教学是中心。他对教学问题进行了深入研究,提出了系统的理论,对后世产生了极大影响。

1.多方面兴趣和课程设置

赫尔巴特重视多方面兴趣,视之为教学的“较近的目的”,是达到教学的最高目的的基础,是培养德行不可缺少的步骤。他说:“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德行。但是特别放在教学面前的较近的目的,可以表达为——多方面的兴趣,较近的目的是为了达到最后的目的”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第294页,296页,262页)。

何谓多方面兴趣?所谓多方面兴趣,就是观念的广泛的大规模的活动。赫尔巴特说:“兴趣意味着自我活动。兴趣是多方面的,因此,要求多方面的活动”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第294页,296页,262页)。在赫尔巴特看来,通过教学把学生意识中的观念广泛地激发起来,构成广阔的思想范围,可以影响情感和意志,形成完美的道德性格。他说:“多方面兴趣——道德性格的力量”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第294页,296页,262页)。所以,赫尔巴特特别强调教师应培养学生多方面的兴趣。

多方面兴趣的形成,有赖于认识多方面的事物,掌握多方面知识。为此,赫尔巴特主张设置多种课程,通过各门学科激发学生多方面的兴趣。

赫尔巴特分兴趣为六种,两大类,并根据六种兴趣设置了相适应的学科。

(1)经验的兴趣:是通过对外界事物的观察,由感觉而得来的以经验为基础的兴趣,与之相适应设自然(博物)、物理、化学、地理等科目。

(2)思辩的兴趣:是通过思考探索事物间的关系、规律的兴趣,与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法等。

(3)审美的兴趣:评价、判断自然、艺术和行为美丑的兴趣,与之相适应有文学、绘画、音乐等学科。

(4)同情的兴趣:在与一定范围的人接触中,愿与人共享苦乐的兴趣,通过本国语、外国语(古典语和现代语)等学科来培养。

(5)社会的兴趣:愿与较广泛的人接触,关心社会和国家幸福的兴趣,与之相适应的学科为历史、政治、法律等。

(6)宗教的兴趣:重视和亲近神的兴趣,与之相适应的学科是神学。

赫尔巴特把上述六种兴趣分为两类,前三种归为一类,称自然的或知识的兴趣,后三种归为一类,称历史的或同情的兴趣。他认为,各种兴趣是相互作用的而不是孤立的,这就是说,某一学科虽归属于某一特定的兴趣,但对其他几种兴趣同时也产生影响。各门学科所提供的范围广泛的观念,通过统觉在儿童心灵中组成统一体,形成多方面的、匀称的、和谐的、完美的性格。赫尔巴特还认为,学校类型多样化,也能激起多方面兴趣,因而他主张除多设古典中学外,还应设置城市学校和初等学校。不同类型的学校可以满足不同类型学生的要求赫尔巴特适应德国逐步发展起来的资本主义生产和日益繁杂的社会生活的需要,拟订了一个内容广泛的课程体系,它既包括自然科学,又包括社会科学,门类多样,安排系统,为现代普通中学的课程设置奠定了基础,在教育史上具有巨大的积极意义。

2.教学的形式阶段

赫尔巴特认为,教学是激发兴趣,形成观念,传授知识,培养性格的过程,实际上就是塑造儿童心灵的过程。他把教师比作“建筑师”或“园艺师”,主张教师应通过一种“艺术”——教学程序,有计划、有步骤地来建造儿童的心灵。赫尔巴特一生以大部分精力探求符合儿童心理规律的教学程序,他依据其假设的观念及统觉的心理学理论,研究了教师向学生传授新知识,形成观念体系的具体进程和方法,提出了教学“形式阶段”的理论。

赫尔巴特的教学形式阶段是以其多方面兴趣理论为基础的。他把多方面兴趣比作一个多面体,认为它保存在意识中,能对新出现的事物或观念自动地面向某一方面。在任何的情况下,它都能产生“专心的活动”,即集中于某一种主题或对象而排斥其他的思想活动,随之又

能进行“审思的活动”,即应用各种有关知识去探究某种主题或对象。这两种活动在心理的静态和动态下都可能实现。所以,学生意识中具备了这样一种内部力量,他便能够在每一瞬间很好地吸收新知识,形成新观念。特别是每当出现新教材,学生遇上困难时,多方面兴趣则更为明显地表现为克服这些困难所必要的心理动力。

在吸收新知识,形成新观念的过程中,都有与之相适应的兴趣。开始,“兴趣是在注意中展开的”,随后,“荡漾于期望之中”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第266页,296页,298页),然后再进入探索新事物本质阶段,最后表现为实际应用新观念的行为。赫尔巴特认为,教学过程就是学生兴趣的产生和发展的过程,与兴趣的产生和发展过程相适应,他提出了教学的四个阶段,即明了、联想、系统、方法。

第一阶段:明了(清楚)。这个阶段主要是让学生清楚、明了地感知新教材,儿童的心理处于静态的专心活动中,兴趣为注意阶段。方法则采用叙述教学(或称单纯提示的教学),教师通过实物的观察、图片的演示、简练而清晰的讲述,提示新教材,让学生在保持集中注意力中观察、感知、分析每一个单一的感知对象,获得明晰的观念。赫尔巴特十分重视叙述教学的简练性。他说:“开始时特殊点的清楚是主要的,所以简短的语句是最适宜的”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第266页,296页,298页),但更为重要的则为直观,他说:“真正感觉的观察比之单纯的描述更为可取”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第266页,296页,298页)。

第二阶段:联合(联想)。这个阶段主要是把新获得的观念与旧有的观念联系起来,形成新的观念。这时儿童的心理处于动态的专心活动中,兴趣为期待阶段。方法则采用分析教学,教师在学生已有知识基础上,与学生进行无拘束的谈话,唤起已有的观念,使之与新观念建立联系。

第三阶段:系统。在教师指导下学生对已获得的知识进行综合、归纳、概括、作出结论,使之概念化、系统化,并纳入原有的知识系列,以形成组织严密的、更加完整的知识体系,儿童的心理处于静态的审思活动,兴趣则处于探求阶段,教学上采用综合方法。

第四阶段:方法。学生通过独立作业,或按教师的指示进行改正作业等练习,把系统化

了的知识应用到“个别情况”中去,运用到实际中去。这时在心理上已进入动态的审思活动,兴趣正处于行动阶段。

赫尔巴特的教学形式阶段,是要求依次做到:“对于每一…特殊?的明确清楚,对于许多…特殊?的联合,对于已联合的首尾一贯的次序,以及贯串于这个次序中进行的某种应用”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第270页)。他认为,这是教学新教材,传授新知识应当遵循的心理顺序,不论教学的内容如何,不管学生年龄的大小和年级的高低,都必须一个阶段接着一个阶段地进行。

赫尔巴特的教学阶段,显然存在着缺点,它过于机械,流于形式,理论基础也不是科学的。但它较为细致地考虑学生的学习心理状态,对不同教学阶段提出不同的教学方法,这在一定程度上反映了教学新知识的规律。

赫尔巴特的教学阶段,为他的追随者戚勒尔(1817—1882)所发展,变成了五段。戚勒尔把原来的第一个阶段分成两步,成为:预备、提示、连结、总括、应用五个阶段,在教育史上称为“五段教学法”。五段教学法在19世纪下半叶曾广泛流行于世界各国中小学,影响极为深远。

3.教育性教学

赫尔巴特根据其心理学理论,确认教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段,因此,在西方教育史上,他第一个明确地提出“教育性教学”的概念。他所说的“教育性教学”,就是说任何教学都必须具有教育性,教育不能离开教学。赫尔巴特写道:“我想不到有任何…无教学的教育?,正如在相反方面,我不承认有任何…无教育的教学?”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第257页)。又说:“教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段;相反,道德教育(或者品格教育)如果没有教学,就是一种失去了手段的目的”(转引自曹孚主编:《外国教育史》,人民教育出版社1979年版,第177页)。

赫尔巴特强调道德教育要建立在知识教育基础之上,把教学作为道德教育的最主要的手段。与此同时,又指出,教学必须有明确的目的,形成道德观念,培养完善的品格,则是其最高目的。这样把教育与教学两者辩证地统一起来,表明赫尔巴特对寓教育于教学之中这条

规律已经有了认识,并且进行了明确的论述,在教育发展史上作出了巨大贡献。教育性教学的基本思想,已为现代教育学所承认,并得到进一步发展。

(四)道德训练

赫尔巴特认为,训练是培养道德品质不可缺少的过程,因而置其于教育学体系的第三部分。依据赫尔巴特的看法,训练与管理和教学既有联系又有区别。管理是造成学生遵守秩序的精神,保证教育教学的顺利进行。教学是通过提供观念塑造儿童的心灵,培养道德观念,而训练则直接在儿童情感上发生作用。管理与训练都有助于教学,使教学成为可能,但前者是一种外部手段,而后者则能促进儿童感情发生变化,有助于性格的发展。训练与教学目的相同,但教学重在道德观念的培养,而训练则能使道德愿望变为行动,它的道德力量更加持久、顽强和坚定。实施训练应贯穿于整个教育、教学以及儿童日常生活中,培养儿童善良的感情和道德行为习惯。 道德训练的方法与儿童管理和教学有相似之处,但又有其特点。具体有:

(1)陶冶。所谓陶冶,即逐渐地对儿童的心灵和感情施加影响,而不是采取压制手段。赫尔巴特说:“当训练与管理使用同样的方法,我们须注意不要使两者混淆,在使用的形态上还有更精细的区别”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第285~287页)。比如,“当管理一度求助于压制的手段,它是要使人感觉到这是一种力量”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第285~287页),“使用时教育者须冷静、简明、无感情的,事件过了之后好像忘记了似的”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第285~287页)。但是,“训练的调子完全不同——不是短促而又尖锐的,而是继续不断的、坚持的、慢慢渗透的并且是逐渐停止的。因为训练被感觉到是一种陶冶的原则”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第285~287页)。

(2)赞许和谴责。当儿童遵守行为规则时,教育者给予他应得的赞许,使之产生快乐的情感。赫尔巴特认为,这是“训练的优美艺术”,应多加运用。相反,当儿童不听训话时,则要进行谴责。这“是一种不愉快的艺术”,但它常常是不可缺少的,只是在运用这种“艺术”时,

“自始至终”需用“温和的感情,耐心的嘱咐”,“宽宥的态度”,“避免傲慢严厉” (张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第285~287页)。

(3)良好的健康状况,能使训练产生充分的效果,而在“健康不良的情形下,就不能有什么训练”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第285~287页)。健康生活是进行完善训练的基础。

此外,教师的人格对训练也具有重大意义。赫尔巴特要求教师在实施训练时,要态度冷静,谆谆善诱,气氛愉快,从而影响学生形成善良的性格。

训练是赫尔巴特实现其教育目的不可缺少的手段,他希望通过训练来培养学生所谓友善他人的感情,自我克制的意志,遵守并服从既定法制的道德行为,以维护德国现存的社会秩序。由此可见,赫尔巴特的道德训练也是为其保守的政治立场服务的。

第五章 教育目的

第五章教育目的 一教育目的概述 1、教育目的的基本概念 教育目的:是指国家对培养的人才要达到什么样质量和规格的总要求,是各级各类学校都必须要遵守的总要求。是教育工作的出发点和归宿,也是确立教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的依据。 “教育目的”与“教育方针”之辨: 教育方针是阶级或政党确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想和发展方向。是教育工作的总方向和根本指针,是教育政策的总概括。我国现阶段教育方针:教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务(教育的方向和性质),必须与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展(途径和培养方法)的社会主义接班人(教育目的)。 两者的区别在于: 第一,教育方针包括教育目的。 第二,教育方针与教育目的是手段和目的的关系。 2、教育目的的层次结构和内容结构 1.层次结构: ①国家或社会所规定的教育的总目的,即代表国家或社会对受教育者提出的总的要求。 ②各级各类学校的培养目标,即在总目的指导下,依据学校的层次、性质、人才培养的具体质量规格的不同,形成不同学校的不同培养目标。 ③课程目标,即课程方案设置的各个教学科目所规定的教学应达到的要求或标准。 ④教学目标,即教师在实施课程计划过程中,在完成某一阶段的教学工作时所期望达到的要求或结果。 2.内容结构: ①就教育所要培养的人的身心素质作出规定,即提出受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展要求,以期受教育者形成某种个性结构。 ②就教育所要培养的人的社会价值作出规定,即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。 其中,关于人的身心素质的规定是教育目的内容结构的核心部分。 2、教育目的的理论基础 (一)教育目的的理论 1、“社会本位论”:柏拉图凯兴斯坦纳涂尔干赫尔巴特 主要观点——教育目的就是培养国家的合格公民。人的本性是社会性,社会价值高于个人价值。 ①个人的一切发展都有赖于社会,都受到社会的制约; ②教育除了满足社会需要以外并无其他目的; ③教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。 评价:忽视了个体的价值,违背了教育的人道主义原则。社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向,无疑是看到了教育的社会作用,特别是在今天这样一个生产高度的社会化的时代,在一定意义上也是有借鉴价值的。但是只是站在社会的立场看教育而抹杀了个人在选择教育目的过程中的作用,并以此来排斥教育满足个人发展的需要,也是片面的、不正确的。 2、“个人本位说”(自然主义的教育目的论):卢梭裴斯泰洛齐洛克福禄贝尔 主要观点——人的本性在于“自然性”,个人价值高于社会价值。 教育目的是要帮助人们充分地实现他们的自然潜能。

赫尔巴特和杜威教育思想异同比较

赫尔巴特和杜威教育思想异同比较 不同点: 一、教育目的不同.赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备;杜威提出教育无目的论.他反对外在的、固定的、终极的教育目的.在杜威看来,外在的教育目的是强加的,不能充分考虑儿童的本能与需要;固定的教育目的缺乏灵活性,不能适应不断变化的具体情况;终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设,因为世界是变动不息的.“教育过程在它自身以外无目的;它就是它自己的目的.”“教育就是生长;在它自身以外,没有别的目的”.这就是杜威最著名的教育目的论. 二、教师与学生地位不同.赫尔巴特强调教师是中心,以教师为主,学生处于被动地位;杜威提出儿童中心论,整个教育过程中要以儿童为中心,要求尊重儿童的天性; 三、课程方面不同.赫尔巴特强调以系统知识为中心,重视学科学习,忽视学生的生活经验,杜威以其经验论哲学为基础,提出了“做中学”和从经验中学的课程理论.杜威始终反对把成 人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容,而主张以儿童的直接经验为教育的起点. 他强调对直接经验进行组织、抽象和概括. 四、教学方法不同.赫尔巴特强调教师的讲授,杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法.这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点,必须考虑儿童的接受能力 和个别差异,教学必须考虑儿和需要,使儿童积极、主动地学习. 五、教学重点不同.赫尔巴特强调学生会对知识的掌握,杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练,他要求学生必须掌握科学思维的方法. 六、教学过程不同.在教学过程上,杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程:从情境中发现疑难;从疑难中提出问题;作出解决问题的各种假设;推断哪一种假设能解决问题;经过检验来修正假设、获得结论.它被简明地概括为:困难、问题、假设、验证、结论的五步,也有人把它叫做五步教学法.而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程,

赫尔巴特的教育思想

赫尔巴特的教育心理学思想研究报告 一、生平简介 ·赫尔巴特(1776-1841)19世纪德国著名哲学家、心理学家、教育学家,“科学教育学的奠基人”; ·1794年进入耶拿大学学习法律,但他对法学并不感兴趣,广泛阅读康德、费希特和莱布尼茨的哲学著作,受莱布尼茨的“单子论”和康德的不可知论的影响较深。 二、教育思想发展阶段 ·在瑞士贵族斯泰戈尔家里当家庭教师,拜访裴斯泰洛奇的教育实验 ·哥廷根大学当教师,研究佩斯特洛奇的教育理论。1806年发表《普通教育学》,提出了科学教育学的学说 ·从事系统的心理学研究,创办了教育研究班及附属实验学校,1835年出版《教育学讲授纲要》从理论上把教育学的体系科学化 三、教育思想的理论基础 ·“教育作为一门科学,是以伦理学与心理学为基础的。前者指明目的,后者指明途径、手段。” ·伦理学——教育目的的理论基础; 教育目的:1、赫尔巴特认为,“教育的最高目的”,“教育的唯一工作和全部工作可以总结在这一概念之中——道德。他主张教育的目的是个人 品格和社会道德。 2、儿童未来目的两个部分:希望达到的目的和必要的目的。所谓希 望达到的目的,是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出目 的,或者说与职业选择有关的目的。所谓必要的目的,就是道德 目的,这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。 ·心理学——教育的途径和手段。 (一)伦理学基础 ·五种道德观念:内在的自由、完善、仁慈、正义、公平; 内在的自由指的是一种自愿的意志。 ·强调知识或者认识在德行形成过程中的作用。 (二)心理学基础 ·教育的首要科学基础就是心理学,第一次明确宣称心理学是一门科学,心理学

赫尔巴特教育思想浅析

浅析赫尔巴特的教育思想课程:《中外教育思想史》

浅析赫尔巴特教育思想 摘要: 赫尔巴特的教育思想以哲学和心理学作为理论基础, 包含了丰富的课程论思想、教学论思想、管理、教育性教学和训育思想, 这些思想对我国现阶段的课程改革具有重要的启示作用。 关键词: 赫尔巴特; 教育思想; 理论基础; 课程改革; 赫尔巴特是18世纪末19世纪初欧洲资本主义上升时期德国著名的教育家。他的教育思想不仅对当时德国教育的发展起了推动作用, 而且对其他国家的教育也有较大的影响。赫尔巴特在他的教育思想中提出了许多新颖独到的见解, 今天当我们重新审视这些思想时, 会发现其对我们的教育工作仍有很大的启示。 一、赫尔巴特教育思想的理论基础 (一)哲学基础。 赫尔巴特把哲学分为理论哲学和实践哲学。理论哲学指本体论和认识论等, 实践哲学指伦理学或道德学。他试图从实践哲学出发引申出教育目的。他指出, 教育的最终目的是培养具有5种道德观念的人。这五种道德观念是:“内心自由的观念”, 即要求人从内心出发由衷地行善; “完善的观念”, 即要求人们追求身与心的健康, 从而促使人不断地去追求德行的自我完善; “仁慈的观念”, 即要求教育者使学生避开一切会导致恶意的刺激, 同时唤起学生对仁慈的尊重; “正义的观念”, 即要求学生放弃争吵, 从而巩固对正义的尊重; “公平的观念”, 即当学生故意作祟时, 要给予应有的惩罚, 但必须严格把握惩罚的尺度。赫尔巴特认为, 如果一个人有了这5种道德观念, 那就是一个有美德、完善的人。而如果每个人都具有这5种道德观念, 就会有“稳定的秩序以及调和而有秩序的生活”。这样, 赫尔巴特就得出了他的教育目的论: 培养有道德、为维护当时德国封

教育学概论模拟卷04(答案版)

教育学概论模拟卷(4) 1、教育目的的层次结构是由“教育目的”、“培养目标”、“课程与教学目标”三个层面构成的。(√) 2、科学世界观和人生观是我国学校德育内容的重要组成部分。(√) 3、对学生的学业成就进行评价,主要是通过纸笔测验进行的。(√) 4、从德育类型划分为角度来说,德育包括私德、公德和道德教育。(√) 5、墨子最早提出启发式教学。(×) 6、教案的作用仅在于为教师的上课做准备。(×) 7、孔子“兴于诗,立于礼,成于乐”的思想,包含有“美育具有完善品德的功能”的含义。(√) 8、“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能”,是一种教育目的的准确表达。(×) 9、杜威在其《民主主义与教育》中深刻阐述了儿童的心理经验与知识的逻辑结构之间的关系。(×) 10、个人本位论和社会本位论的前提假设都是有缺陷的。(√) 11、可验证性是指教育研究所获得的结论应该再教育实践中可以重复验证。(√) 12、《论语》是中国古代也是世界上最早专门论述教育问题的专著。(×) 13、公德、私德和职业道德均含三个层次的道德要求,即道德理想、道德情感、道德规则。(×) 14、个人本位的教育目的论典型的错误是抽象地谈论“社会”。(×) 15、科学教育并不限于自然学科,人文教育也不限于人文学科。(√) 16、席勒认为美育是沟通“现象世界”与“实体世界”的中介与桥梁。(×) 17、过了青春期之后才开始学习外语的人,总难以摆脱原来口音影响,这是过了语言关键期的缘故。(√) 18、《论语》被称为是“教育学的雏形”。(×) 19、教育评价主要是一种用来评判教师的教与学生的学质量高低的工具与手段。(√) 20、在教育调查研究的实践中,应结合各种调查方法,或者以某种方法为主,其他方法为辅。(√) 21、西方很早就有“无知即无德”的说法,其理由是“行善比先知善”。(√)

赫尔巴特教育思想

二、教育学的理论基础 赫尔巴特认为,教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来,实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础,他说:“教育作为一种科学,是以实践哲学与心理学为基础的,前者指明目的,后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”(张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》,第288页)。 赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上,他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的,不可认识的。但它们之间会发生关系,并相互影响。这种相互之间发生的关系和影响,便构成宇宙间变化万千的各种事物,人们所认识的不过是“实在”相互作用和影响所产生的万事万物,而绝不是“实在”本身。因为,“实在”是不变的和不可认识的。 赫尔巴特以其哲学思想为依据,建立了他的心理学和伦理学体系。 (一)心理学 赫尔巴特认为,心理学是教育学的最重要的理论基础,是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想,认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种,它是脱离肉体而独立存在的,最初是一无所有的,当其和肉体结合时,必然和各种各样有组织的物质发生关系,开始获得感觉,进而形成表象或观念。赫尔巴特断定,观念是人的心理活动最基本的要素,是人的全部心理活动的基础,人的一切心理活动,都不过是观念的活动而已。在赫尔巴特看来,灵魂通过肉体接受许多感觉,进一步形成观念,这样,在人的意识中就聚集着无数的观念,其中一些观念由于力量较小而被抑制,沉降于“意识阈限”之下,而另一些观念由于力量较强,则浮于“意识阈限”之上,这些就是当时支配人的意识的观念。但各种观念并不是静止的,而是经常运动、斗争的。意识阈限下的某些被抑制的观念,由于各种原因,会穿过其他观念而呈现在“意识阈限”以上,而意识阈限以上的某些观念又会因力量减弱降至意识阈限下,同类观念互相增强则促进观念的呈现,异类观念相互削弱则阻碍观念的呈现。总之,观念的运动、矛盾决定着人的心理的全部内容。由此,赫尔巴特认定心理学是研究观念的科学,即研究观念的出现、结合、消失的科学。如,一些观念相互协调便产生愉快的情感,反之,

教育家赫尔巴特的教育思想

教育家赫尔巴特的教育思想 赫尔巴特是德国著名教育学家,那么赫尔巴特的教育思想是什么?下面是为你收集整理的赫尔巴特的教育思想,希望对你有帮助! 赫尔巴特的教育思想一:赫尔巴特最著名的教育思想就是四段教学法。他认为老师在教授学生的时候应该分为四步走,第一步:明了,也就是给学生教授新知识的阶段。第二步:联想,也就是将新知识与旧知识相联系的阶段。第三步:系统,做出概括和结论。第四步:方法,也就是将所学习到的知识用于实际,比如习题解答或者是书面作业等。 赫尔巴特的教育思想二:教育性教育。这种教育学思想是说要将教学当做道德教育的最基本的手段和途径,老师应该通过教学传授知识,形成各种道德观念,并且在此基础之上形成学生的品德。 赫尔巴特的教育思想三;训育,是指在儿童身上培养一种有利于教学进行的心理状态。训育一般包括限制、赞许、责备、惩罚、建立有益的生活制度等五个方面,同时赫尔巴特还指出了训育与管理所存在着的区别,赫尔巴特认为管理一般都是关注的当前的作用,而训育是关注儿童未来,训育是持续的、不断的、慢慢的深入人心和渐渐的停止的,能够使人感觉到一宗陶冶的力量。 对赫尔巴特的评价对赫尔巴特的评价一:赫尔巴特首先是一位教育学大师,但是由于他所处的时代的局限性使得其理论虽然具有划时

代的意义,但是也具有明显的缺陷。赫尔巴特的教育心理学化是在追求教育的科学化,但其唯心、思辨、演绎的成分最终影响了其理论的科学性,表现为心理科学本身发展的局限性,对教育实验的忽视,对教育教学过程认识的不足等。 对赫尔巴特的评价二:赫尔巴特的教育学在19世纪最具影响力,是第一个得到世界广泛认可的教育学体系,在几乎所有的文明国家都获得了成功。赫尔巴特的心理学化努力极大地鼓舞了后来者。所以后人对赫尔巴特的评价极高,称其为“教育科学之父”。 对赫尔巴特的评价三:赫尔巴特是一位非常勤奋的人,其一生之中给后世留下了大量的著作,这些著作对心理学、哲学和教育学方面的发展起到了非常重要的作用,赫尔巴特一生之中写出了这么多的著作,在教育学领域内能够成为科学教育学的开山鼻祖,是与其勤奋分不开的。 总而言之,赫尔巴特是一位对后世影响非常深远的学者,是一位在教育学领域内做出了巨大贡献的教育学家,可以说没有赫尔巴特就没有现代科学教育系统。 赫尔巴特和杜威关系首先说赫尔巴特和杜威在教育学上的不同之处。 一、教育目的不同。赫尔巴特认为教育是对儿童未来生活的一种准备,而杜威则提出了教育无目的论,他认为“教育就是生长;在它自身以外,没有别的目的”。 二、教师与学生的地位不同。赫尔巴特提出在教育过程中应该以

赫尔巴特

赫尔巴特在西方教育学史上被誉为“科学教育学之父” 耶拿大学全名耶拿市弗里德里希·席勒大学位于德国图林根耶拿市,原名耶拿大学,创立于1558年,是德国最古老的大学之一 约翰·戈特利布·费希特,德国哲学家、爱国主义者。作为一个哲学家,他寻求对哲学思想,特别是康德唯心主义思想的统一。 1797-1799年间,前往瑞士任家庭教师,负责教育一贵族的三个孩子。在两年左右的教育实践中,赫尔巴特获得了大量的教育经验,这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。期间他曾到瑞士裴斯泰洛奇的学校学习。 《论世界的美的启示为教育的主要工作》,这是用严格的演绎方式,从教育目的开始,讨论到它的假设,由假设达到完成目的的手段,侧重于伦理学方面的发挥。 《普通教育学》,分管理、教学、训练三部分,表现他的主要教育思想,侧重于心理学方面的阐述。被视为教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。 《教育学讲义纲要》,这是《普通教育学》的补充,对于前书中的心理学基本思想,有进一步的发挥。 其他与教育有关的著作,尚有《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》,《公众协作之下的教育》,《学校与生活的关系》,《关于心理学应用于教育学的几封信》《理想主义对于教育的关系》等。 赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个企图把教育学建立为一门科学的人;他想在伦理学的基础上建立教育目的论,在心理学基础上建立教育方法论。由于他的唯心主义的、形而上学的哲学、心理学观点,他没有达到建立科学的教育学的目的。他用他的心理学论证了教育性教育原则,但是他在这里夸大了知识对于情感与意志的决定作用。从他的“多方面兴趣”学说出发,他为中小学规定了较为广泛的教学内容,但他的保守主义表现在他把宗教与古典人文学科列在首要地位。他分析了教学过程,企图在这基础上建立他的教学论体系。十九世纪中叶以后,他的教育学说开始在德国流行,并逐渐影响及欧美各国。教师们从经过他的门徒炮制过的“五段教学法”中找到了处理日常教学工作的现成处方。这造成了严重的教学中的形式主义;但另一方面也促进了对课堂教学工作的方式、方法的研究。 伦理学:赫尔巴特把他的哲学思想应用到社会实际中,提出了自己的伦理学体系。他重视人类的道德规范、强调培养道德观念,认为人们之所以趋善避恶,主要是由于确立了道德观念。赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系,确定为5种道德观念,以此

赫尔巴特的教育思想教案

《外国教育史》 第三章西方近代教育 第三部分赫尔巴特的教育思想(教案) 一、导入新课 赫尔巴特的墓碑上镌刻着这样的墓志铭: 探求神圣深湛的真理, 甘于为人类幸福奋斗, 是他生活的鸪的。 此刻,他的自由的灵魂, 充满光明,飞向上帝, 此地,安息着他的躯体。 多数伟人,在他们在世时,好象并不怎么令人钦佩;但当他们去世以后,他们的伟大之处才会引起人们的注意。所以,伟人的称呼往往是他们的后代给的,他们的荣誉往往是迟到的,赫尔巴特也是如此。赫尔巴特的教育、教学思想并未引起当时人们的注意和重视,为此他曾哀叹道:“我那可怜的教育学没能喊出它的声音来。”在他1841年去世20年之后,也就是从19世纪60年代以后,他的教育理论首先在德国开始引起人们的注意,后来在美国、欧洲以及亚洲各国开始学习并且应用赫尔巴特的教育理论,我国20世纪初开始翻译和引进了赫尔巴特的教育学说,在西方教育史上,他被誉为“科学教育学的奠基人”、“教育学之父”,他是第一个提出完整教育理论体系的人,传统教育理论的代表。今天我们就来学习这么一位伟大的教育家。 二、本节课的学习内容 本节课包括八个方面:(一)、历史地位,(二)、生平概况,(三)、理论基础,(四)、教育理论,(五)、历史影响,(六)、课堂小结,(七)、巩固提高,(八)、布置作业。(一)历史地位 JohannFriedrichHerbart,(1776-1841),德国19世纪着名的哲学家、教育家,欧洲教育心理化运动的重要代表之一。代表作是1806年的《普通教育学》、1935年的《教育学讲授纲要》。他的突出贡献就是将教育理论建立在伦理学和心理学基础之上,试图揭示教育、教学的规律,深化了教育学研究的内容。 (二)生平概况 1776年生于德国奥登堡。 他的幼年教育受益于母亲和家庭教师,以后入拉丁学校。 1794年进耶拿大学。在学校内他研究康德、费希特等人的哲学着作,当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德(Parmenides,约公元前六世纪)关于一切存在都是统一的和不变的学说,给他很大的影响。 1797年初,他在修完大学课程之前,即去瑞士担任一贵族的家庭教师,他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。 他在1799年曾访问过柏格多夫,与裴斯泰洛齐相识,这一认识给他的印象很深,但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。

赫尔巴特的教育思想

赫尔巴特的教育思想 赫尔巴特(1776-1841)是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家,科学教育学的奠基人。 1806年著《普通教育》,并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。 赫尔巴特是近代教育科学的创始人,他在教学的心理学化方面做出重要贡献。作为“教师中心说”的代表人物,他的理论对后世影响极大。 赫尔巴特第一次明确宣称心理学是一门科学。他在心理学研究中第一次作了运用数学法的尝试。 他提出两个重要概念:“意识阈”和“统觉团” 。 他指出:“一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态,便须跨过一道界线,这些界线便为意识阈。”就是说,任何时候占意识中心的观念只容许与它自己可以和谐的观念出现于意识上,而将与它不和谐的观念抑制下去,降入无意识状态。 赫尔巴特还认为,任何观念要进入意识内,都必须与意识中原有的观念整体相和谐,否则就会被排斥。这个观念的整体,他称为“统觉团”。他的“统觉团”理论在教育上的应用,使他成为近代著名的教育理论家。 所谓统觉,就是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。 在统觉论的基础上,赫尔巴特及其学派提出了许多至今还在学校教育中有影响的教学原理。 例如,强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用,这与当代认知心理学家强调学生头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观点是一致的。 又如,根据统觉论,教师不应只传授知识,而且应当唤起和刺激学生的统觉过程,这与当前认知心理学家强调在教知识之前激活学生认知结构中原有相关知识的观点如出一辙。 赫尔巴特的心理学思想对教育的最大影响是,他在统觉论指导下提出教学过程的阶段论。他把教学过程分成四个阶段,即四段教学法: 1.明了——给学生明确地讲授新知识; 2.联想——新知识要与旧知识建立联系; 3.系统——作出概括和结论; 4.方法——把所学知识应用于实际(习题解答、书面作业等)。 同这四个阶段相应的学生的心理状态是注意、期待、探究和行动。 以后他的门徒将这四个阶段加以改造,发展为五阶段教学法,即: 1.预备——唤起学生原有的有关观念和吸引学生的注意; 2.呈现——教师清晰地讲授新教材; 3.联系——使新旧知识形成联系; 4.统合——帮助学生进行抽象和概括,形成新的统觉团; 5.应用——以适当方法应用新知识。 五段教学法在19世纪末20世纪初流行于欧美,20世纪初传入中国,对全世界的中小学教学都产生了重要影响。

赫尔巴特的教育理论

赫尔巴特是19世纪上半期德国著名教育家,他的教育代表作是《普通教育学》。赫尔巴特的哲学思想是唯心主义的,政治思想有着明显的保守和妥协性,但教育思想中却包含着不少合理的、积极的因素。他一生致力于教育事业和教育学、心理学的研究,努力寻求教育规律,力图建立科学的教育学,为此建立了不可磨灭的功勋。 赫尔巴特将教育目的分为“可能的(选择的)目的”和“必要的目的”两部分。前者是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣,以便他们将来选择职业;后者是指道德的目的,要求培养五种道德观念,这是教育最必要的、最高的目的,可见赫尔巴特非常重视德育。所谓五种道德观念是指“内心自由”、“完善”、”善意”、“正义”、“报偿”的观念。 关于德育的途径,赫尔巴特强调首先是教学,教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段,因此他提出了著名的“教育性教学”的观点,要求任何教学都必须有教育性,而教育则不能离开教学。赫尔巴特把教育与教学两者辩证统一起来,表明他对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识,这种观点的提出不但在教育史上有页献,而且已为现代教育学所承认,并得到进一步的发展。 赫尔巴特认为,进行德育还需要道德训练,所谓道德训练就是教育直接作用于儿童的情感,使道德愿望变为行动,使道德力量更持久。训练的方法包括陶冶、赞许和谴责,良好的健康状况和教师的人格也对训练效果有较大的影响。 在课程理论和教学理论方面,赫尔巴特也做出了重要的贡献。他以学生的多方面兴趣为依据,主张设置多方面的课程,包括社会科学和自然科学在内的门类广泛的课程体系,虽然其中仍保留了神学,并注重古典学科,但在当时已是一大进步,为现代普通教育的课程设置奠定了基础。与此同时,赫尔巴特还提出了传授新知识的课堂教学程序,这就是著名的教学“形式阶段”,包括“明了(清楚)”、“联合(联想)”、“系统”、“方法(应用)”等4个步骤,使课堂教学有序可循,井然有序,极大地方便了教师的教和学生的学。可以说,赫尔巴特对夸美纽斯以来近三百年课堂教学的经验作了很好的概括。尽管赫尔巴特等人过于强调4步的刻板程序,但由于这套理论能够考虑到儿童的心理状态,在不同教学阶段采用不同的教学方法,在一定程度上反映了教学新知识的规律,推动了教学理论的历史发展。 教育理论 (一)论教育目的 赫尔巴特依据其上述伦理学思想,论述了教育目的的问题。在他看来,教育目的可分为两部分,即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”,它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣,以便其将来选择职业。赫尔巴特认为,培养和发展儿童多方面能力和兴趣,是人类社会发展的需要。因为人类社会分工日细,社会生活也越来越多方面,“每一个人须爱一切的活动而专精于一种”。教育必须使学生作多方面的努力,培养多方面兴趣,取得各种能力的和谐发展,为将来选择职业作好准备。不仅如此,它与道德的目的也有密切联系,人的多方面兴趣和能力,可使人对道德行为的选择范围更加广泛,对道德判

浅论赫尔巴特的教育目的论 2019年文档

浅论赫尔巴特的教育目的论 约翰?弗里德里希-赫尔巴特(Johann FriedriehHerbart。1776――1841)是19世纪德国著名的哲学家、心理学家和教育家。在西方教育史上,他被人们誉为“科学教育之父”。他的道德教 育目的论对传统教育派产生过重要影响,并且,我国受传统道德教育模式影响颇深。因此,进一步研究赫尔巴特的道德教育目的论对我国目前的道德教育也不无参考价值。 一、对赫尔巴特教育目的观的理解 赫尔巴特非常重视教育的目的问题,要求教师必须“关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的”,“为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备”。 把赫尔巴特关于教育目的的论述归结起来,可分为两个层次:最高目的――道德,一般目的――“可能的目的”(或称“选择 的目的”)和“必要的目的”(或称“道德的且的”)。所谓“可 能的目的”,是指与学生将来选择职业有关的目的,是他们在将 来某些时候按照他们的心向或多或少地会遇到的目的;“必要的 目的”则是指学生将来不管会从事任何活动,都必须具备的完善的道德品格。在赫尔巴特看来,在这两种截然不同的教育目的中,教师最应该关心的是后者而不是前者。他明确指出:“一个青年 人纯粹出于得到好处的目的想向某一位教师学习什么本好像他 选择什么颜这对于教育者来说是无关紧要的,领和知识,

色的衣料做衣衫一样。但是他的思想范围是如何形成的,这对于教育者来说就是一切。”这就是说,教师最应该关心的是如何培 养学生完美的道德品质,发展他们敏锐的认识能力和坚强的意志,使他们能够克服各种盲目的冲动,成为安分守己以及毫不怀疑和反抗现有制度的人。 作为最高目的的“道德”“普遍地被认为是人类的最高目的, 因此也是教育的最高目的”。“道德”是他的教育理想。而选择的目的和道德的目的是教育实践中的可能的和必要的目的。赫尔巴特的教育目的观体现了教育的两种基本形态――“应然的”教育目的和“实然的”教育目的,前者表达的是人们的一种愿望或理想,后者是教育行为中所实际追求的教育目的。 从以上分析可以看出,赫尔巴特教育目的中有很大的部分是关于道德教育的,而且还强调教师要在必要的目的和可能的目的这两个目的中要更关心必要的目的,所以可以称他的教育目的是道德教育目的。 二,赫尔巴特道德教育目的观的特点 1 道德作为最高目的 古今中外,道德历来是教育中的一个永恒主题。赫尔巴特的教育目的思想深受裴斯泰洛齐和康德的影响,但他的教育思想更加深入。 赫尔巴特认为道德概念中应包含五种观念:(1)“内心自(4)“正(3)“仁慈”的观念;(2)“完善”的观念;由”的观念;

赫尔巴特与杜威的教育思想比较

赫尔巴特与杜威的教育思想比较 赫尔巴特与杜威历来认为分别是传统教育和现代教育的典型代表,他们的教育理论中都凝聚了前人论述和当时他们对教育问题的反思与改进,因为时代在变,他们中的理论也会随着时代的不同的而出现了不适应甚至遭到后人的强烈谴责,但我们应该正视这些被认为是不足的方面,用科学的眼光的看待他们,因为时代是有局限性的,人也必然有局限性,所以,我们应正确看待这两位教育史上的著名教育家他们理论的适用范围,分析他们的教育理论,去粗取精,为我所用。 一、道德教育理论的目的和途径分析。 这两位教育家都很看重对道德的培养,在其教育著作中用了不少篇幅论述这个问题。 ⑴赫尔巴特的道德理论分析: 赫尔巴特认为:“道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中---道德”由此可见,他将道德教育目的与教育目的融合在一起,教育的目的也就是道德教育的最终目的----形成道德。并且他认为的道德主要包括这几方面:内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。而这五种道德观念是依据他的伦理学提出,他的伦理学使他教育思想的理论基础之一。伦理学主要起着价值规范的作用,即为教育目的和基本方向的确立提供依据,简言之即培养怎样的人。赫尔巴特认为教育的基本目的有两种可以分为“可能的目的”与“必要的目的”,其中,可能的目的指学生将来作为成年人本身所要确立的目的。从这里看出赫尔巴特的教育目的是有现实性的,是为未来的生活做好打算。必要的目的是指形成道德。可以看出他最终的教育目的是与他的道德教育目的是一致的。 但通过什么途径培养?赫尔巴特认为知识与道德具有直接的和内在的联系,人只有认识了道德规范,才能产生服从道德规范的意志,从而形成符合道德规范的行为,因此,赫尔巴特为了培养具有那五种道德品格的理想人格,采用了教育的途径来达成。从他的论述中,我们可以知道他想表达这样一种观点,即道德教育是通过,并且只有通过教学才能真正产生实际的作用,教学是道德教育的基本途径。

2014333教育综合真题要点

2014北京师范大学 一、名词解释 1、教育 2、苏湖教法 3、进步主义教育 4、赫尔巴特的教育目的论 5、最近发展区 6、奥苏贝尔的有意义接受学习 二、简答题 1、德育的基本途径 2、活动课程的主要特征 3、教师专业素养的主要内容 4、社会规范学习的心理过程 三、论述题 1、陶行知生活教育的主要内容 2、夸美纽斯关于班级授课制的基本观点 3、促进知识迁移的措施 4、教育的社会功能 2014华东师范大学 一、名词解释 1.贝尔-兰开斯特制 2.城市学校 3.自我效能感 4.有意义学习 5.现代教育制度 6.德育过程 二、简答题 1.《白鹿洞书院揭示》的教育宗旨 2.弗吉里奥的教育贡献

3.评述《国防教育法》 4.班集体发展的阶段以及班集体培养方法 三、论述题 1.以张之洞《劝学篇》为例评价“中体西用”的教育思想 2.元认知策略及其教学 3.课程内容的组织对学生学习的影响 4.针对教师专业发展的不同阶段应该怎样帮助教师成长? 2014西南大学 一、名词解释 1. 学校教育 2. 学记 3. 课程标准 4. 班级授课制 5. 教育目的 6. 教育评价 二、简答题 1. 原始教育的基本特征 2. 教师劳动的特点 3. 我国全面发展教育及其关系 4. 教育的社会功能 5. 教育科学研究的基本步骤 6. 学校管理的发展趋势 三、论述题 1. 试述教育对人的发展的重大作用。 2. 如何处理教师主导作用和学生主动性的关系。 3. 如何看待教书与育人的关系。

2014华中师范大学 一、选择 教育学研究对象制约教育时也发展的规模和速度的是 提高教学质量的关键学校的工作中心活动课程提出者 平民教育家国防教育法自我效能感的提出者布卢姆的教育目标认知情感?社会契约原则是柯尔伯格的哪个阶段 二、名词解释 学校教育教育制度苏格拉底方法元认知 三、简答 现代教育的生态文明德育途径 蔡元培的教育方针心理健康的标准 四、论述 联系中小学实际论述处理直接关系和间接关系 卢梭的自然主义教育和当代社会价值 接受学习和发现学习的异同 2014东北师范大学 一、教育学原理

赫尔巴特和杜威教育思想 异同

赫尔巴特与杜威教育思想的异同 从事教育历史研究,正确评价历史人物,应该把握好社会背景与人物特性的关系;教育家的政治哲学思想与教育理论的关系;不同时代的历史人物相互之间的关系。 相同点 一、其思想都受当时时代背景的影响。 赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐,但是,当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权,表现出矛盾的心理:一方面,对封建制度不满;另一方面,畏缩不前,屈服于封建势力。 杜威所处的时代,是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中,阶级矛盾深化,资本主义周期性的经济危机也不断出现,以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育,和赫尔巴特形成对立面。 二、其思想都以哲学为核心,把哲学,心理学理论与教育实践结合,并对其教育研究起到理论指导作用。 赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学,读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下,赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣,为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。 杜威在密歇根工作了十年。在此期间,他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究,对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。 三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。 赫尔巴特认为:教育目的分为“可能的目的——选择的目的,必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力,后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样,两者的教育既培养了人类社会生存能力,又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论,为的是巩固资产阶级政权,维持现存资本主义制度,具有鲜明的社会性。 杜威提出,教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育,社会能明确地表达它自己的目的。他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”,“引导和训练每个儿童成为社会成员,用服务的精神熏陶他,授予有效的自我指导的工具,”“为一个有价值的,可爱的,和谐的大社会,”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”,“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。 四、把道德教育作为实现教育目的的根本任务。 赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题,因而提出了“教育性教学”的思想,指出:教学如果没有进行道德教育,只是一种无目的的手段,道德教育如果没有教学,就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由,完善,仁慈,正义,公平”为中心的道德教育的内容,认为这些内容应体现在教学之中。 杜威指出:“如果教育制度没有认识到它的道德责任,它就是不忠实的和盗用公款的,它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性,总的说来乃是衡量学校道德工作和价值的尺度。”他正确地提出,道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的,道德教育不仅是道德知识的传授,更重要的是形成能影响和改进行为,使行为变得更好的一切观点。 在道德教育上,赫尔巴特与杜威都认为,没有道德教育,教育目的就是一句空话。

赫尔巴特的教育思想

赫尔巴特的教育思想 赫尔巴特(1776-1841)是德国教育家、哲学家和心理学家,主知主义教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。 1、教学阶段论 要理解赫尔巴特的教学阶段论,首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心",是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心,就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思",是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说,"我们所要求的专心活动不能同时发生,它们必须逐个产生。首先是一种专心活动,接着再有另一种专心活动,然后它们才在审思中汇合起来!人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁,然后才会有丰富的审思活动,才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。 赫尔巴特认为,教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序,有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段: 一是明了。指教师讲解新教材,把教材分解为许多部分,提示给学生,便学生领悟和掌握。这时,学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解,"而在讲解之后,立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来,这常常是适用的方法"。 二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时,学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法,因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想,而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的,最不费力气的,同时可以获得机会去改变这种联想,使之多样化,并按他自己的方式掌握已学过的东西。" 三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则,使观念系统化,形成概念。这是统觉的继续。这时,学生的心理处于"静止的审思"状,而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系","把每个个别事物看成是这种关系的一个成分,并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法",要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点,并通过较大的完整性增加知识的总量"。 四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际,以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的"审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。 2、教育性教学 在西方教育史上,赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想,把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在,无教学的教育,这个概念,正如反过来,我不承认有任何'无教育的教学,一样"。在赫尔巴特看来,教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段,道德教育(或者品格教育)如果没有教学,就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学,其原因就在于道德的培养离不开知识。?"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以,要通过教学传授知识,形成各种道德观念,并在此基础上使学生养成各种品德。 3、训育

杜威、赫尔巴特的教育思想的比较和对现代教育的启示

杜威、赫尔巴特的教育思想的比较和对现代教育的启示 宁波大学答题纸课号:课程名称:中外教育史改卷教师:学号:156004022姓名:段昊雪得分:浅析杜威及赫尔巴特的教育思想对现代教育的启示一、杜威的教育思想及其启示杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家,实用主义教育流派的代表人,代表作品为《民主主义与教育》,其思想可主要归纳为以下几点: 1. 论教育的本质。杜威认为“教育即生活”教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会。 2. 论教育目的。主张教育无目的论,认为教育的过程就是教育目的,教育之外再没有什么教育目的。 3. 论课程与教学。杜威主张以活动经验、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材,即活

动课程。提出了从做中学的教学原则,强调从儿童的现实出发,利用儿童游戏的本能,让他们在活动中学习知识。活动课程的教学组织形式应该是活动教学。 4. 提出五步教学法。即:创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设。 5. 提出了儿童中心论。杜威认为教师是学生的辅助者,教学活动要根据儿童的兴趣进行。形成与传统教育相对应的三中心:儿童中心、活动中心、经验中心。杜威这些教育概念,都是根据他的理论观点,针对“传统教育”而提出来的。他猛烈抨击“传统教育”压抑儿童个性发展、漠视儿童的才能和兴趣、使学习成为儿童的沉重负担、残害儿童的健康等诸种弊病;反对“传统教育”以生硬灌输的方式传授过时的书本知识,反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧;认为“传统教育”脱离实际生活,不适应美国现实的需要。杜威对传统教育的批评,

在许多方面是切中时弊而富有积极意义的,对当时的美国教育乃至世界教育的发展具有一定的推动作用。杜威的这些教育观点,就其强调教育对象的特点、注意实际有用的科学知识和比较生动有效的教学方法、要求教育同实际的社会生活协调一致而言,是有合理因素的,在当时也是比较新颖的。但是,从总体上说,杜威把教育本质归结为一种追随儿童先天本能的生长、适应眼前的即时生活和获取个人主观经验的过程,则是错误的。应该注意,杜威在实施上并非单纯追随儿童本能的生长,而是要求教师注意和引导儿童现在已有的能力,“使已有的东西能有最佳的效用”,以应发展资本主义的实际需求。尤其是杜威要求把学校办成小规模的合作化的社会,更完全是从使儿童适应美国垄断资本主义社会这个着眼点出发的。杜威曾经把学校比作防止社会“动荡不安”的“警察和消防队”,其办学的政治目的更显而易见。此我们提取出的杜威教

关于赫尔巴特教育思想的初步认识

关于赫尔巴特教育思想的初步认识 2004 年6 月内蒙古民族大学学报( 社会科学版) Jun. 2004 第30 卷第3 期Jour nal of Inner Mongolia University for Nationalities (Social Sciences) Vol. 30 No. 3 关于赫尔巴特教育思想的初步认识X 胡海云 ( 国防科学技术大学, 湖南长沙410073) 1摘要2赫尔巴特是传统教育派的理论代表之一。他的教育思想虽带有一定的保守性, 但他提出教育 目的、教育手段、教学阶段等理论仍有无可争议的贡献。 1 关键词 2 赫尔巴特; 教育理论; 教育目的; 教育手段; 教育阶段 1 中图分类号 2 G40- 0 3 1 文献标识码2 A 1 文章编号2 1671- 0215( 2004) 03- 0096- 04 在西方教育思想史上, 赫尔巴特是传统教育派 的理论代表之一, 被人们誉为/ 教育科学之父0。他 的教育思想集中反映在他的代表作5普通教育学6之 中。在这本著作中, 赫尔巴特提出了作为独立的一 门科学的教育学的理论体系。 赫尔巴特的教育理论是建立在他的心理学和哲 学思想的基础上的。教育的目的是培养道德性格的 力量, 这主要体现在五个道德观念上。 这五个道德观念就是自由的观念、完善的观念、 仁慈的观念、正义的观念和公正的观念。他把实现 这种教育目的的手段分为三种, 即管理、教育性教学 和训育。 一、教育理论的基础 赫尔巴特是教育史上第一个把心理学作为基础 理论来阐明教育学问题的教育家。他认为教育者的 首要科学就是心理学。教育科学的发展愈来愈证明 赫尔巴特开辟的道路是正确的。 他在心理学发展史上有不少建树。他/ 完全摈 弃官能的概念0, 112 在心理学史上/ 帮助摧毁了直到 那时一直占统治地位的心能心理学0。他在教育理 论中十分强调的/ 统觉论0是从心理学的研究中得来 的。关于意识与无意识的阈限的学说也是他首先提 出的。他主张对心理现象作定量分析, 第一个尝试 把数学应用到心理学研究中, 为实验心理学的形成 开辟了道路。因此赫尔巴特受到了心理学界的高度 评价, 认为他/ 在心理学中的永恒地位, 在于他对心

赫尔巴特与杜威教学理论的差异

赫尔巴特与杜威教学理论的差异: 一、教育目的不同。赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备;杜威提出教育无目的论。他反对外在的、固定的、终极的教育目的。在杜威看来,外在的教育目的是强加的,不能充分考虑儿童的本能与需要;固定的教育目的缺乏灵活性,不能适应不断变化的具体情况;终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设,因为世界是变动不息的。“教育过程在它自身以外无目的;它就是它自己的目的。”“教育就是生长;在它自身以外,没有别的目的”。这就是杜威最著名的教育目的论。 二、教师与学生地位不同。赫尔巴特强调教师是中心,以教师为主,学生处于被动地位;杜威提出儿童中心论,整个教育过程中要以儿童为中心,要求尊重儿童的天性; 三、课程方面不同。赫尔巴特强调以系统知识为中心,重视学科学习,忽视学生的生活经验,杜威以其经验论哲学为基础,提出了“做中学”和从经验中学的课程理论。杜威始终反对把成人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容,而主张以儿童的直接经验为教育的起点。他强调对直接经验进行组织、抽象和概括。 四、教学方法不同。赫尔巴特强调教师的讲授,杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法。这种方法强调教学必须

考虑儿童本性发展的特点,必须考虑儿童的接受能力和个别差异,教学必须考虑儿和需要,使儿童积极、主动地学习。 五、教学重点不同。赫尔巴特强调学生会对知识的掌握,杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练,他要求学生必须掌握科学思维的方法。 六、教学过程不同。在教学过程上,杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程:从情境中发现疑难;从疑难中提出问题;作出解决问题的各种假设;推断哪一种假设能解决问题;经过检验来修正假设、获得结论。它被简明地概括为:困难、问题、假设、验证、结论的五步,也有人把它叫做五步教学法。而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程,提出了明了、联想、系统、方法四个阶段,揭示了课堂教学的某些规律性。这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用,它也标志着教学过程理论的形成。赫尔巴特的教学过程理论后来被他学生所发展。赫尔巴特的教学过程理论,注意运用心理学于教学,重视系统知识与技能的传授,发挥教师在教学中的领导作用,加强了课堂教学并使上课规范化,这都使教学得到改进、质量得到提高。

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