赫尔巴特和杜威教育思想 异同
赫尔巴特与杜威教育思想的异同
从事教育历史研究，正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。
相同点
一、其思想都受当时时代背景的影响。
赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐，但是，当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权，表现出矛盾的心理：一方面，对封建制度不满；另一方面，畏缩不前，屈服于封建势力。
杜威所处的时代，是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，阶级矛盾深化，资本主义周期性的经济危机也不断出现，以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育，和赫尔巴特形成对立面。
二、其思想都以哲学为核心，把哲学，心理学理论与教育实践结合，并对其教育研究起到理论指导作用。
赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。
杜威在密歇根工作了十年。在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。
三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。
赫尔巴特认为：教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。
杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。
四、把道德教育作为实现教育目的的根本任务。
赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。
杜威指出：“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款的，它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更好的一切观点。
在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话。
不同点：
一、背景不同。包括出身背景，教育思想形成的基础，社会大背景。
赫尔巴特出生于德国的奥登堡，父亲是当地的律师兼议员，他幼年受过母亲良好的教育。读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。1799年与费斯泰洛奇结成忘年之交，明确心理学是教育科学的起点。形成了其形而上的实在论哲学观基础。并且，其思想具有保守性，表现出资产阶级的妥协性。
杜威出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。1882年进霍布金斯大学攻读哲学。受到来自密歇根大学客座教授、新黑格尔主义的主要倡导者莫理斯和19世纪德国哲学家黑格尔思想复兴的影响。形成了其唯心经验论的哲学基础。其代表的实用主义教育思想与赫尔巴特的主知主义教育形成对立面，试图用智慧的方法和教育的力量克服经济危机。
二、教育目的的差异
赫：将教育目的分为可能目的和必要目的；并强调必要目的的重要性。认为教育目的是培养安分守纪以及毫无怀疑和和反抗现有制度的人。
杜：教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。
三、教育教学方法的不同
赫: 提出多方面兴趣和课程设置的观点。将教学阶段做了明显的划分：清楚，联合，系统，方法。忽视了学生智力的发展，过分公式化。
杜：从实用经验主义出发，认为教育即生活，学校即社会。从做中学。强调课程适应社会。
四、师生双边教学活动的侧重点不同。
赫：侧重于道德教育，强调教学服从道德教育，教师对学生具有强制性。这表现出了，实用主义教育思想的保守性。
杜：侧重于以儿童为中心，强调经验的重要性。
五、对儿童的管理态度。
赫：通过威胁，监督，命令，惩罚，来达到教育顺利进行的目的。但同时，主张权威，慈爱的作用。
杜：学校组织活动以儿童为中心。同时，不放任。
结论：
正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。既看到这些关系中的相互区别，又看到关系中的相互联系，只有从科学的比较分析中，才能真正认识人物的全貌，正确把握教育家理论体系的本质。
杜威的教育思想
杜威的教育思想 一、杜威关于教育本质的见解 什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。 1、“教育即生长” 杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。 2、“教育即生活” 为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它
有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……” 3、“教育就是经验的改造或改组” 杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。二、杜威关于教育目的的见解 杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。
赫尔巴特和杜威教育思想异同比较
赫尔巴特和杜威教育思想异同比较 不同点： 一、教育目的不同.赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备；杜威提出教育无目的论.他反对外在的、固定的、终极的教育目的.在杜威看来,外在的教育目的是强加的,不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性,不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设,因为世界是变动不息的.“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的.”“教育就是生长；在它自身以外,没有别的目的”.这就是杜威最著名的教育目的论. 二、教师与学生地位不同.赫尔巴特强调教师是中心,以教师为主,学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论,整个教育过程中要以儿童为中心,要求尊重儿童的天性； 三、课程方面不同.赫尔巴特强调以系统知识为中心,重视学科学习,忽视学生的生活经验,杜威以其经验论哲学为基础,提出了“做中学”和从经验中学的课程理论.杜威始终反对把成 人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容,而主张以儿童的直接经验为教育的起点. 他强调对直接经验进行组织、抽象和概括. 四、教学方法不同.赫尔巴特强调教师的讲授,杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法.这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点,必须考虑儿童的接受能力 和个别差异,教学必须考虑儿和需要,使儿童积极、主动地学习. 五、教学重点不同.赫尔巴特强调学生会对知识的掌握,杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练,他要求学生必须掌握科学思维的方法. 六、教学过程不同.在教学过程上,杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论.它被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步,也有人把它叫做五步教学法.而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程,
杜威教育思想及其对当下教育的启示
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。
（三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。 （四）民主与教育教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。杜威认为教师应是儿童生活成长和经验的启发者和诱导者。教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用，是学生的指导者和引路人，而且也是知识的探究者和创造者。而不是学生的压迫者。 二、杜威教育思想的一些片面性 1．教育即生活 杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈.”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。 2．教育即社会 杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理论功底，而且会有急 功近利的心态。学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可
赫尔巴特与杜威之间的区别
山东教师招聘网 赫尔巴特与杜威之间的区别 1、教育目的 赫尔巴特认为，教育目的与其道德目的一致。他的教育目的是按照未来成人设定的，而非直接针对儿童。并总结出自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念作为教育的最高目的。 而杜威则认为，“生长”是教育的主要目的。这里的“生长”是有机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，不是毫无限制任其发展的。是有具体的素质要求的，而不是抽象的。由此我们可以知道，赫尔巴特的教育目的更为广泛，而杜威的教育目的比较专一。 2、教学方法 赫尔巴特把教学过程理解为在教师的引导下，学生的观念积极活动的过程。在这里，学习和教学过程是一个统觉团的形成过程。他把教学活动分为“清楚、联想、系统、方法”四个主要阶段，称之为“四步教学法”。其中，“清楚”阶段的主要任务是使学生获得清晰的观念，为新旧观念结合做准备。“联想”阶段是通过统觉的作用把观念综合起来，使个别的观念形成一般的统觉团。“系统”阶段，教师应该充分调动学生的思维与想象，让学生发现更多的联合因素，从而形成一个广泛的系统。“方法”阶段，学生应该通过实际的练习，把系统化的观念与知识应用到个别情况中去，以检验是否正确理解了所学知识。 杜威则认为教学过程是儿童通过亲身实践、探究而获取经验的过程，同时也是儿童思维发展的过程。依据思维发展的阶段，杜威把教学过程划分为五个阶段，称之为“五步教学法”。分别为，创设疑难情景，确定疑难所在，提出解决问题的种种假设，推断哪个假设能解决这个困难，验证这个假设。 3、师生关系 赫尔巴特在书中曾形象的把人的自然本性比作一艘大船，认为对于学生的学习来说，教师起到舵手的作用。他认为学生心智的成长完全依靠教师对教学形式、阶段和方法的追求和定势指导。也就是说，教师占据主动地位，而学生是被动的。 杜威则认为教师的一切教育教学活动都要服从儿童的兴趣和经验的需要，以儿童作为教学活动的出发点。也就是说儿童占据主动地位，教师则围绕儿童组织教育措施。同时杜威认为教育应该民主化，积极主动、富于创造性的参与工作和学习，教师和学生是平等的、自由的。 更多教师资格证备考信息关注山东教师招聘考试网
杜威的教育思想及对中国教育的影响
杜威的教育思想及对中国教育的影响 一、引言 杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。 二、杜威的教育思想 杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。” 杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。 三、杜威教育思想的影响 杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实
赫尔巴特与杜威的教育思想话语的比较
赫尔巴特与杜威的教育思想话语的比较 在近代教育思想史上，自夸美纽斯以后，思想家们一直在围绕学校课程应如何再现社会生活作各种各样的努力。因而，形成了围绕从个体的人出发的认识论的课程理论与实践。由于不同的思想家在对待个体的经验上有所分歧，形成了两套不同的课程话语系统，一种是基于感性经验的经验主义，另一种是基于理性经验的主知主义。但是，两者的最终目的是一样的，即通过对学校课程的控制来达到塑造具体的人的目的。人在认识论的思想体系中已经成为了一幅清晰的“画像”，教育家已俨然从古典本体论中的“智者”、“哲人”或“教父”变成了“画家”。 从认识论的哲学旨趣来看，赫尔巴特与杜威具有相似的性质。他们之间的课程话语的传承与冲突关系都非常典型，只不过长期以来被思想史用线性化的所谓的“进步与落后”、“传统与现代”等对立性词汇来简单地给予了概括，蒙蔽了后人的视线。如下表所示： 从课程形态的维度上说，学科课程到活动课程的转换，反映了赫尔巴特与杜威在知识观上的冲突，以及对知识话语权的争夺。在以学科课程为主流形态的课程中，知识躺在学科的框架之中，是学生认知与索取的对象。学校课程总是在事先制定好的课程表的引导下进行的，学生学这些知识而不是那些知识，其价值早已预设好了，学生并无多大自主建构的权利，学生依附于知识。然而，活动课程打破了学
科的边界，学生拥有了自主建构知识的权利，课程不再在事先框定的表格范围内进行。知识观发生巨大的变革，知识不再认为是学科的知识，而是人的知识。在近代认识论的思想框架之内，无论是赫尔巴特、斯宾塞还是杜威，他们都有强大的学科背景作支撑，有社会学的目的，从而把课程作技术化的处理。赫尔巴特、斯宾塞要通过学科课程为学生的未来社会生活做准备，而杜威则通过活动课程把人的经验搬进学校，试图通过学校课程来织造民主社会之梦。 从生活旨趣的维度上说，杜威说教育即生活，他在反对学科课程时提出了课程不应是学科意义上的知识，而是儿童的活动经验。但是，杜威仍然是认识论意义上的工具主义者，是建构性的、非解释学的，试图建立一种基于生物机能主义心理学的课程观。从这个意义上说，他于赫尔巴特的理论并无本质上的区别。相反，在杜威的“教育即生活”的命题背后，隐藏着他的真实意图——为理想的民主社会的民主生活做准备。①同样作为工具主义者的赫尔巴特强调课程应为生活做准备，他的课程观虽然是学科知识意义上的，但是他的理论支点是统觉心理学，其背后隐藏着政治伦理学的目的，这与杜威的实验伦理学的企图没有实质上的区别，只是他们两人所使用的认识论工具或认识路线不一样罢了。 正是因为赫尔巴特使用了统觉心理学中的联想主义，确立了具有辩证法意义的——从感性经验到理性经验的认识论途径，使其理论体系走向了科学化，为以后的（甚至影响到至今）世界范围的课程实践提供了一种比较便利的操作框架；也正是因为杜威使用了生物机能主义，他为其后世的建构主义的课程思想的发展开创了一个思想史路标。当然，只可惜杜威本人由于教育实验上的不成功，基于活动课程理论的课程改革与实践没能向前再迈进一步。 杜威学派所标榜自己的理论是现代的、进步的，只因为他们是站在不同于赫尔巴特的时空条件上说话，并不能说明原来的理论就是落后的、传统的。这就好像物理学家探讨落体运动的规律，亚里士多德从现实生活经验出发，得出“重物先于轻物落地”的结论，而伽利略则在亚里士多德的实验条件基础上，添加了空气阻力的变量，得出“重物与轻物同时落地”的结论。在探讨时空观的时候，牛顿在万有引力 ①有意思的是，曾经从师于杜威的我国教育家陶行知的课程理论对杜威的课程思想有所突破。他所主张的社会即学校、生活即教育、教学做合一的思想，彻底消解了学校与社会的边界，从而从根本上托破了“课程为生活做准备”的认识论妄想，实现了学校课程与社会生活的统一。课程在生活之中，而不是在学校围墙之内的“小社会”给予学生以生活的经验与空间。
怎样理解杜威的教育思想
联系教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示。 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题： 建构主义的知识观 建构主义者认为： 1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学
生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。 3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。 4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。 建构主义的学习观： 建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化——历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以， 1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
赫尔巴特与杜威教育思想的异同或比较
从事教育历史研究，正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。 相同点 一、其思想都受当时时代背景的影响。 赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐，但是，当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权，表现出矛盾的心理：一方面，对封建制度不满；另一方面，畏缩不前，屈服于封建势力。 杜威所处的时代，是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，阶级矛盾深化，资本主义周期性的经济危机也不断出现，以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育，和赫尔巴特形成对立面。 二、其思想都以哲学为核心，把哲学，心理学理论与教育实践结合，并对其教育研究起到理论指导作用。 赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。杜威在密歇根工作了十年。在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。 三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。 赫尔巴特认为：教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社
杜威及其教育思想
综合组研 讨资料 约翰·杜威及其教育思想 生平与经历 近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位 哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。杜威（John Dewey）出生于一八五九年的十月二十日。这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Ori gin of Species）巨著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。 杜威小时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，手不释卷，喜爱阅读，是大家所共认的一位书虫。他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特大学很近，加以父母的鼓励，就进入维蒙特大学就读，在一八七九年完成学业。当时的维蒙特大学规模很小，那年跟杜威一起毕业的学生仅仅十八人。 凡是在维蒙特大学就读的学生，都得研修古典语文。他们都要学习希腊文，而且每个学生都要跟维大的每一位教授学习，因为除了工科的教授之外，当时全校只有八位教授。杜威在大学的前两年修读希腊文及拉丁文，西洋古代史，解析几何及微积分。第三年开始涉猎自然科学的课程，包括地质学，动物学，进化理论；他尤其从当时英国生物学家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理学教本中，获得不少的启示，特别是关于进化的理论、生物与环境的理论，在在都使他有不少心智上的激动。在大学课程的第四年，他才更为广泛地接触到人类智慧的领域；当时担任讲课的以哲学传授为主的泰锐（H.A.P. Torrey）教授，对杜威初期哲学思想的探究颇有帮助。 一八七九年，杜威从维蒙特大学毕业后，极想谋得中学教职，以发展他的志趣。但因他年纪轻，加以毫无教学经验，到秋季各校已经上课，而他的职业尚毫无端倪。正在一筹莫展的时候，接到他一位在宾州南油城（South Oil City）担任中学校长的表兄来电报，请他前往任教，当时的月薪是美金四十元；一年之后转往贝林顿自己家乡的一所乡村学校任教，并继续研读哲学史，这时他认识了哈锐士教授（W.T. Harris）。
教育基础中赫尔巴特与杜威之别
教育基础中赫尔巴特与杜威之别赫尔巴特和杜威是教师资格考试中非常重要的两个人物，两位教育家都处于教育学创立时期。在观点上有一定的对立成分。各位考生在备考的时候可能会出现混淆。今天就一起来探讨一下两位教育家之间的教育理论之争。 首先来说一下赫尔巴特，约翰.菲力德利赫.赫尔巴特(1776.5.4-1841.8.14)是德国19世纪著名的哲学家、心理学家和教育学家,也是欧洲教育心理学化的重要代表人物。代表著作《普通教育学》(1806)标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。在著作中他将教育理论建立在哲学和心理学的基础之上,为教育学奠定了理论基础。由此他被西方教育界称为“科学教育学的创始人”“现代教育学之父”。同时他还是将心理学引入教育学的第一人;在其教育观点中他着重强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育的三中心理论：教师中心、教材中心、课堂中心;因此，他被誉为是传统教育学派的代表人物。并以他为代表，提出了教学过程的形式阶段理论，提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法”此外，赫尔巴特还非常重视学科知识教学和道德教育，提倡学科课程，并提出教育性教学原则。他说：“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学”。此外还提出教育的目的应该是培养良好的社会公民。支持社会本位论。 接下来，我们说一说杜威。约翰·杜威(John Dewey，1859年10月20日-1952年6月1日)，美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者及实用主义哲学创始人、进步教育代表人物。其代表著作有《民主主义与教育》、《我们怎样思维》、《经验与教育》、《我的教育信条》等。与赫尔巴特不同，杜威并不重视教师的中心地位，他更关注学生的兴趣、能力，学生的生活及经验，因此提倡现代的三中心理论，既：“儿童中心(学生中心)”、“经验中心”、“活动中心”;并因此被誉为是现代教育学派的代表人物。关于学校及教育的本质，杜威认为：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造(是其教育思想的基础与核心);学校即社会;并提出从做中学的教育原则，其思想对我国陶行知、陈鹤琴的一批现代
杜威的教育思想
杜威的教育思想 杜威（John Dewey, 1859－1952），美国著名教育家、哲学家。1858至1879年在佛蒙特州立大学学习期间就对哲学产生了浓厚的兴趣。1884年毕业于约翰·霍普金斯大学，获得博士学位。此后，先后在密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等大学执教，讲授哲学、伦理学、心理学、教育学等课程。在教育学方面著述甚丰，主要有《我的教育信条》（1897）、《教育与社会》（1899）、《明日之学校》（1915）、《民主主义与教育》（1916），其中《民主主义与教育》为代表作。 1. “教育即生活” 杜威用“生活”来表示个人与种族的全部经验，而且个人的经验是在不断更新的。他认为教育是社会生活延续的工具，“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”教育的作用：一是传递经验，二是交流经验。他认为教育的过程与生活的过程是合一的，教育就是儿童现在生活的过程，而不是为儿童将来的某种生活做预备的。 2. “教育即生长” 他把生物学上的名词“生长”搬到教育上来。所谓“生长”，就是指儿童本能发展过程中的各个阶段，不仅包括身体方面，而且也包括智力和道德。因此，儿童的本能是教育最根本的基础。学校教育的目的就在于，通过组织保证儿童继续生长的各种力量，使教育得以继续进行。因此，从“生长”的含义出发，教育就是发展，即学生个体经验的不断增长。 3. “学校即社会” 杜威强调学校应该“成为一个小型的社会，一个雏型的社会”，教育既然是一种社会生活过程，那么，学校就是社会生活的一种形式。学校应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏型的状态，呈现给儿童现在的社会生活，学生应把校内学习与校外学习连接起来。这就是说学生应在学校学习现实社会生活中所要求的基本态度、技能、知识。 4. “从做中学” 杜威从批判传统的学校教育出发，提出了“从做中学”这个基本原则。他认为，在传统学校的教室里，一切都是有利于“静听”的，儿童很少有活动的机会和地方，这样必然会阻碍儿童的自然发展。因此，在学校里，教学过程应该就是“做”的过程，教学应该从儿童现在的生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。“从做中学”，实际上也就是“从活动中学”、“从经验中学”。 5. 以儿童为中心 杜威尖锐地批判了传统学校教育以教师为中心而忽视儿童的做法。他强调学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施应该为了促进儿童的生长，学校的教育计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于儿童的兴趣和经验的需要。他认为儿童是起点，是中心，而且是目的。在学校生活中，儿童的生长，儿童的发展，就是理想的所在。 杜威的教育思想全面系统、博大精深，是把西方教育思想发展到了一个新阶段的代表性的教育家。他是当代最有影响的教育家，他的教育思想不仅对当时美国、中国、日本、墨西哥、欧洲等国家与地区的教育理论与实践产生了重要影响，而且至今仍然闪耀着思想的价值与实践意义。
杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义
杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义 一、杜威教育思想主要内容 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相联，从不同侧面揭示出杜威对教育基本问题的看法。下面将杜威的教育理论作一简单的介绍。 （一）教育即“生活”，教育即“生长”，教育即“经验改造” 杜威指出，能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威还认为，一切真正的教育是从经验中产生的。要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童的兴趣，提高儿童参与教育活动的积极性和主动性。 （二）学校即社会 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师把课堂变成儿童的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 （三）道德教育论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”道德过程和教育过程是统一的，他主张在活动中培养儿童的道德品质，其次是要求结合智育的目的。 二、杜威教育思想的现代价值探讨 （一）?从根本上转变了传统教育单向的、灌输性的教育模式 尊重教育对象的独立人格及其成长的自发性、自主性和自觉性，使其内在的潜能和活力得以恰如其分的激发，从而最大限度地实现因材施教。 以其经验论哲学为基础，杜威要求从做中学，从经验中学。杜威主张以活动性的、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，这种活动性的、经验性的作业包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、游戏等，能克服旧课程和教材的弊端。他指出，“学校各种形式的实际生活的目的，主要的不是在于它们的本身，或者在于厨工、缝纫工、木工和泥水工的专门技能，而是在于它们在社会方向能与外部生活相联系；同时在个人方面能反映儿童关于动作表现和做某事的愿望和需要，是关于建设的和创造的而不是被动的和顺从的。这些形式的重要意义是在社会和个人两方面之间保持一种协调……” （二）?打破了以往学校教育自我封闭、于课堂和书本教学的传统方式
赫尔巴特和杜威教育思想异同说
赫尔巴特和杜威教学思想比较 1209023 索迪 一、总论 (一)从理论基础的比较看哲学、心理学与教育的关系 比较赫尔巴特和杜威教育思想的理论基础，感到有下列特点： 1.重视哲学和心理学对教育研究的理论指导作用 赫尔巴特和杜威教育思想的理论，都是建立在对哲学和心理学作比较深入的研究的基础之上。他们综合了哲学和心理学研究的成果，移植到教育领域中，使教育从那种凭借个人主观感受的单纯艺术指导的状况下摆脱出来，成为有规律可循的、经得住实践检验的一门科学。这是赫尔巴特和杜威两人最明显的一个共同点。 赫尔巴特说：“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段”。正是经过赫尔巴特把哲学与心理学应用于教育研究的毕生努力，教育学才得以作为一门科学，从其他学科中独立出来，他的《普通教育学》标志着教育学作为学科的确立。杜威也认为：“哲学是教育的最一般方面的理论”。“教育乃是使哲学上各种观点具体化并受到检验的实验室”。“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。杜威将哲学与心理学的原理运用于教育，形成了独特的实用主义教育思想体系。 2.以哲学观为核心构筑独创性的教育理论体系 从赫尔巴特和杜威教育思想的不同理论基础来看，赫尔巴特从构成世界不变的“实在”出发，探索心理学的基本要素，以此作为基石构造教育学的大厦，杜威则从统一世界的“经验”的不断生长出发、分析心理的本能，探讨教育活动的发展过程，他俩从教育静态与动态的不同侧面，阐述了人的发展原理是相对静止与绝对运动的辩证统一。由于他们的哲学非科学性，使得他们的教学理论呈现出片面性。 二、比较 (一)从教育目的的比较看教学目的 尽管杜威声称：“教育即生长，生长以外无目的”但他并未主张没有目的的教育，他反对的是把教育的生长过程与教育目的割裂开来，从教育过程以外去寻求强加的目的，因此，我们不应该从“教育即生长”的命题中，得出“教育无目的”的论断，恰恰相反，杜威和赫尔巴特一样，都把教育目的论作为教育思想的核心，比较两人的教育目的论有以下特点： 1.都把明确的社会目的作为教育教学的根本目的。 赫尔巴特认为：教育的目的在于培养“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正义’观念的人，从而能将“世界导之于正轨”，能自觉把“不利于社会秩序”的念头，思想和行为克服和消除掉。为此他把教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确
杜威教育思想及其对当下教育的启示
杜威教育思想及其对当下 教育的启示 Final approval draft on November 22, 2020
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。 （三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。
学习杜威教育思想的收获
学习杜威教育思想的收获 20世纪初，在新文化运动的推动下，中国的基础教育开始全面走上现代化的征程。中国教育观念从古典向现代转化过程中，西方先进的教育理论起到了举足轻重的作用，而其中美国的教育思想家杜威的影响尤其重要。 杜威教育思想对中国的教育产生了深远的影响，它推动了中国的教育改革，是教育改革的灵魂，给中国的教育带来了教学方法的革新，引发并推动了轰轰烈烈的平民教育运动。杜威教育思想影响了一代人，我国优秀的教育家们通过诠释发展杜威思想，为中国教育的发展做出了突出的贡献。暑假期间，我通过学习杜威的教育思想，并且结合自己在平时的教学工作进行思考，得到了丰富的收获，现特将我的感悟阐述如下： 一、杜威教育思想的辩证理解 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相连，从不同侧面解释出杜威对教育基本问题的看法。 “教育即生活”确切地讲，并不是说过去的教育（学校生活）就不是生活。畸形的生活，不合时代净胜的生活，压抑儿童天性的生活也是生活的一部分。在过去体罚盛行的学校中，儿童同样是在生活着。生活无处不在。杜威所讲的生活，实是一种“新生活”，一种“改造了的生活”。这种生活更能和当时整个宏观社会生活得节拍相一致，更能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活，而不是只为未来的成人生活做准备。 杜威提出“教育即生长”，其本意并不是要把教育与生长混为一物。他的“教育即生长”实质上解释了一种新的儿童发展观和教育观。杜威认为，当时的学校无视儿童天性，“儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中”,“结果造成阻力和浪费”。杜威提出“教育即生长”的根本目的在于，将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。杜威指出，旧教育消极地对待儿童，不尊重儿童的需要和兴趣，学校的重心在任何地方，唯独不考虑儿童的心理需要与能力。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣。
试比赫尔巴特与杜威的教育思想
试比赫尔巴特与杜威的教育思想 赫尔巴特与杜威二人对于教育界的影响是有目共睹的，他们提出的教育思想对于整个教育界而言都是一笔财富。二人对于教育的理解及有共同点，也有分歧。对他们教育思想的研究对于我们理解教育这个概念有着深远的意义。 首先我们先了解下赫尔巴特的教育思想。约翰.菲力德利赫.赫尔巴特是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。非凡的个人经验注定他在教育思想上必定有大的作为。赫尔巴特是近代第一个试图把教育建立为一门科学的人。古代社会的柏拉图、亚里士多德，以及后来的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛奇等人，都曾提出过自己的教育体系。但都没有形成科学规律的形式。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论；他不仅指明了教育学的研究对象，指出了它同其他学科的相互关系，而且提出了科学的术语、定义和分类。赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉；各种统觉联合心灵作用的种种，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。 赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第一种知识来自与事物接触感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验；但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。教师要补救这种缺点，应运用两种方法：一是提示学生接触广泛事物，使得到完整而广泛的见识；二是教导学生从这些感官得来的具体经验，经思考和判断的推理，使得到实证的知识。第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。从历史、文学、语言以及艺术方面的教材可以获得这种知识；他特别强调历史和文学的重要，他主张和文化时代理论相配合。他认为人类经过不同文化的时代，一个时代比上一时代更进步而且更复杂。
对杜威教育思想的理解_万代吉
对杜威教育思想的理解 万代吉 甘肃省甘南州合作藏族小学 【摘 要】美国教育家杜威教育思想的核心有三方面：一是“生活”，二是“儿童”，三是“社会”。关于这三方面，杜威是一个真正的教育践行者。“教育即生活”是杜威最核心的一个理论支点。因此，杜威将其总结为“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验改造”。 【关键词】生活 教育 实践 【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2015）01－0108－02 在西方学者眼里，柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育名著。我曾细读过卢梭的《爱弥儿》，觉得确实很有收获，但很费劲，到底不如小说来得轻松，再说，笔者只是一个普通小学教师，没有太高的要求，觉得没有必要那么钻研，所以对柏拉图的《理想国》和杜威的《民主主义与教育》也只是粗枝大叶地了解了一下，便觉满足，杜威的《民主主义与教育》一书买回来近5年，都没有详细读过，这次参加培训，这本书在必读书之列，故只得认真阅读，越读越感叹：一感叹百年前先人的教育研究成果的先进，许多理念正是现在新课程大力提倡而目前还没有具备的；二感叹教育大家之所以成为教育大家，就是在平常的教育教学实践中本着使命感和责任感进行实践和思考、不断提升，进而造福了社会、影响了人类。三感叹教育教学之学问博大精深。虽然由于没有系统的教育理论框架，读起来难免有些吃力，我并不能完全读懂或读透先人的思想，先人的思想也难以很快内化为我的教育思想，但我感受到这本书如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次地研读。在此，感谢这次培训机会督促我亲近这本书。 本书是杜威在资本主义社会条件下，结合生物进化论观点、产业革命带来的变化及科学实验方法论证适合时代和现实需要的新教育本质、目的、方法、内容、实施问题及对一些教育理论问题的评价，即全面地阐述了实用主义的教育理论。 一 《民主主义与教育》的主要观点 1．民主社会和民主教育 民主社会就是社会成员共享利益，能互相依赖、互相关爱、自由交往、平等相待、思想自由、开放式的社会。民主社会是教育发展的土壤。在无种族隔阂、无阶级隔阂自由平等的社会，人人得享求学之福，通过教育使人人发挥其开拓创新的才能。这就是民主教育。 2．教育和学校 杜威看来，教育就是生活、生长和经验改造。教育并不是儿童静坐听讲和闭门读书。他自称他的教育哲学是“属于经验、操诸经验和为着经验的”教育哲学。在这里，他首先提出了“儿童中心论”：儿童是教育的出发点，一切的教育活动要围绕儿童组织起来；社会是教育的归宿；在儿童和社会之间形成一条直线，这就是教育历程；教师是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者；应该彻底改变压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育……教育不是回顾性工作，过去的文化乃是辅助生活、生长和经验改造的平台，教育并不是重蹈前人覆辙而亦步亦趋地重演或爬行……杜威教育理论的实施方案是：“学校即社会”，把学校安排成适合儿童生活、生长的环境，使儿童生活生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。儿童理想的学校不是书斋或学府，而是快乐的生活园地。学校为发扬民治精神而存在，为民众幸福而存在……要求教师支付时间，善于思考，必须具有真知灼见和实事求是的精神，教师只有品德高尚且学问广博，才能安排合适的环境，诱导儿童好好地过生活而改造经验……教育不能忽视受教育者的未来发展，而以现实生活为起点逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责了。 3．教育的目的 教育的目的存在于生活、生长和经验改造的循序渐进发展过程中。教育的目的是获得更多、更好的教育，“教育随时都是自己的报酬”。教育是具有实验性质的，是当前向未来发展而逐步实现的，绝非以否定受教育者当前兴趣与需要为代价。生长和生活无止境，因此也就没有最终的目的。这就是趣味教育无目的论……事实上杜威的教育目的就是如祁尔德所说的“民主的生活方式”“科学的思想方法”，杜威视适应社会需要为教育的归宿点，并没有抹杀儿童的社会性，他所论证的教育就是朝民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生代符合和满足民主社会的希望……教师要有超前性理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们未来的发展衔接起来，把它们打成一片。 4．教学论 杜威倡导“从做中学”。杜威把人视为自然界的一部分，个人是通过参加社会活动而得到发展的。杜威说“思维起于疑难”就是说人在生活中遭遇难题从而解决，才进行思维。真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、生长、经验改造”；应用在教学上，便是“从做中学”。 归纳杜威关于“从做中学”的论证，他强调的是教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。教师应该成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的旁观者或监督者。在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分 －108－