对杜威教育思想的思考

对杜威教育思想的思考

——《民主主义与教育》读后感

谈及杜威，我们会想到他的《民主主义与教育》，会大致说出他的一些具体的教育思想与理论，如“做中学”、“教育无目的论”等等。本人在阅读《民主主义与教育》后，结合石中英老师的《杜威的价值理论及其当代教育意义》一文对其思想有了新的思考与体悟。

《民主主义与教育》这本书里蕴含着杜威丰富的价值观念与价值理论，可以说，他的这部书也是根据价值理论的脉络写成的。在这里本人想谈一谈他的个人价值与社会价值、动词意义上的价值。

一、个人与社会价值的紧密结合构建杜威的民主社会

在书中，我们可以感受到杜威向我们描述的，他眼中的理想社会。在他的眼中，理想的未来社会将会有和谐、平等的秩序，社会呈现高度的开放性、共利互惠性。在这个社会中将没有种族、国家的冲突，种族与种族间、国家与国家间将会因彼此不可分离，具有共同的利益与追求而和睦共处，抛弃以往的偏见。杜威认为这便是理想的社会，换句话说，这便是民主的社会。

杜威构建的民主社会是立足在他的相关价值观的基础上的，即如何看待个人价值与社会价值的问题。以往的学者在看待这个问题时难免会陷入二元对立的状态。部分学者倾向于个人绝对主义，即个人价值高于社会价值，社会的发展不能危及、影响个人的发展，简而言之，当社会的发展即使是积极的，只要危及个人自身发展的可能便失去了存在的价值。倾向这种观念的人，在以后的发展过程中便缺少一种自我约束的机制，一旦走向极端就会导致唯我主义，对于共同体生活会产生较大的威胁和破坏作用。①在现今社会存在着部分“高素质的利己主义者”，他们拥有较高的科学文化素养，却因为了满足自身的需求而忽略社会美德，破坏人际和谐关系，影响社会风气的发展。这种现象便是绝对的个人主义所带来的，是个人价值凌驾于社会价值的错误价值观念所影响的。另一种观念认为社会价值大于个人价值，个人的发展不能阻碍社会的发展。这种观念认为人不是纯粹的自然人，不能脱离与他人的联系而孤立的生活，他必须与他人发生联系，建立关系，众多的个人所建立的关系网彼此交织后便形成社会。因此人不可能脱离社会而生存，社会的重要性要远大于个人。因此个人的发展当与社会的发展在方向等方面存在分歧与冲突时，个人必须放弃自身的部分利益去维护社会的利益，推动社会的发展。我们今天强调的国家利益高于个人利益，当两者存在冲突时，个人必须放弃自身利益去维护国家利益“的做法便是这种观念的体现。

这两种观念都是割裂地看待个人价值与社会价值，存在着对立与绝对的弊端，不能看到两者间的联系，其结果是两种观念都存在不足与瑕疵。杜威对此提出”新个人主义“的看法。杜威认为“个人是某种达成的东西，不是在孤立状态下达到的，而是在一定环境的帮助与支持下”。②因此杜威抛弃了过去把社会看成个人发展的威胁性、限制性因素，社会应是个人发展的构成性因素。个人与社会存在着联系，这种联系不仅存在于物质上，也存在于精神、道德上，也就是说，个人的发展是离不开社会的支持，离不开与他人的联系，需要在与他人联系下获得保障与安全。因此每一个人在为了增进个人福祉，促进个人发展的同时，也要关心社会和谐、平等、稳定的秩序的建立与维护。只有建立并长久保持社会和谐与平等、稳定与发展的秩序，各阶层、各种族、各国家的人民所构成的社会中才能减小冲突与排斥，才能建立利于个人发展的联系。因此杜威反对个人孤立的生活，主张联合的生活，鼓励社会的各色人物之间进行和谐、平等的交流，在交流中促进彼此的发展，达到个人发展的同时促进社会的发展。当然，在“新个人主义”理清个人价值与社会价值关系的前提下，通过建立和谐与平等、稳定与发展的紧密的人类共同体，最终构建杜威理想中的民主社会。

①石中英.杜威的价值理论及其当代教育意义[J].教育研究,2019,40(12)：36-44.

②杜威.新旧个人主义［M］.上海：上海社会科学院出版社，1997：47.

图1 个人价值与社会价值关系的三种观点

二、构建良好的环境以推动民主社会的发展

杜威的民主社会已经在理论上搭建好了，那么如何在现实中让民主社会得以实现并延续发展，杜威提出环境的重要作用。杜威在《民主主义与教育》中提到社会得以存在是因为有经验的不断积累，而社会延续发展的途径是传递、沟通经验。“社会不仅通过传递，通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中，在沟通中生存。”①社会成员在传递、沟通的过程中存在着两种沟通方式，一种是目的性、工具性沟通，另一种是共享性、兴趣性沟通。目的性与工具性的沟通下的社会成员秉持着个人主义的价值取向，即沟通、传递的目的是增进自己的福祉而对他人的利益漠不关心，甚至故意损害。在阶级社会下的统治阶级为了维护自身统治而将自己的意识形态等传递、沟通与被统治阶级，被统治阶级接受并服从统治阶级。这种沟通与传递便是带有目的性、工具性的，而且只是为了增进自身福祉而已。杜威认为这种传递与沟通从本质上是不利于民主社会的存在与延续，反而利于阶级社会的巩固，因为在个人与社会价值观上便以出现错误，民主的共同体难以形成，自然民主社会难以存在与发展。杜威认为在民主社会中正确的沟通与传递是共享性、兴趣性的沟通。“为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、期望、信仰、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投。”②只有当社会成员有着相同的目的、相同的期望与信仰，并拥有相同的志趣时，他们才能抱有共享的、兴趣的目的去进行沟通、交流，传递有价值的经验，使得民主社会存在并发展。

然而，如何能使得社会成员有着相同的期望、信仰与目的，拥有相同的志趣（如促进社会和谐，维护社会平等的秩序），杜威认为社会环境的建构至关重要。社会环境具有教育功能，根据一定的目的选取一定倾向的经验加以总结、编辑，并向社会成员传递、灌输，开展相同目的的活动，最终可以通过个体学习人为加工过的经验，参与特意安排的活动，塑造个体的智力与目的相契合的情感、态度与价值观。③个体在学习完这些经验，并通过活动的参与已形成相应的情感（关心、关注他人）、价值观（新个人主义），具备相同信仰与兴趣，抱有相同的目的去与他人进行沟通、传递，最终民主社会的形成并向前发展。

当然，社会环境较为复杂，想要排除其他因素的干扰而构建唯一目的的环境较难实现，因此杜威认为学校的存在是必然的。杜威说，成人有意识地控制未成年人所受教育的唯一方

① [美]约翰·杜威，著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：5.

② [美]约翰·杜威，著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：5.

③ [美]约翰·杜威，著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：18.

法是控制他们的环境。因此为了培养未成年人关心、关爱他人的情感、养成维护社会和谐、平等秩序的信仰与目的，成年人可以构建特殊的学校环境，进行相应的学校教育。学校环境是根据教育目的而设计的环境，在学校环境内可以影响成员的智力发展与情感道德倾向，最终塑造成致力于建立民主社会的社会人。对于学校教育，杜威反对当下那种经院式学校教育，他认为学校的最大坏处，就是……所学与所用完全不能连贯，不知学校的生活必须处处与社会的生活有关。①因此学校教育下的儿童，不但要他和自然的环境相接近，还要他和社会的环境相接触，然后儿童的知识和习惯才有启发及养成的机会。”②因此学校教育的内容必须与社会紧密联系，不可变成只是传授文化知识的场所，更不可将学生与同学、教师甚至社会其他成员孤立起来，学生必须与他人保持联系，互动，方可塑造学生相应的，利于民主社会存在与发展的情感倾向与价值观。

民主社会下的人关心自己的同时也要关心他人的福祉，增进他人的利益，最终形成和谐平等的民主社会。这里的民主社会不局限于一国之内，它应是世界范围的社会，即世界是和谐平等的，当前存在的种族、国家之间的冲突都不再存在。但我们仍有疑问：即使是一国之内，因其范围过大，学生也不可能接触到、了解到与其在日常生活里不存在的人，那么在不了解、熟悉的前提下，学生怎么会引起对他们的关心与关注？针对此种疑问，学校教育便可以解决。随着生产力的不断提高，社会经验已不局限于日常的生产生活的直接经验，更多的是以文化符号的形式存在的间接经验，这些经验的间接性体现在时间与空间的脱节，即不是有我们日常生活产生的，而是由他人日常生活产生的；不是有当下人产生的，而是由前人产生的。学校环境下实施相应的教育的内容多以符号的形式存在的，学校的课程更多是传授学生前人与其他空间内的人（我们日常生活里接触不到的）积累下的优秀的经验。通过依靠学校等教育机构，我们向学生传授日常生活里接触不到的经验，保证他们可以了解、熟悉时空范围内接触不到的人或物，最终在熟悉的前提下，通过有意识的教育的引导下，培养他们相应的情感、态度与价值观，最终为建构民主社会而不懈努力。

图2 学校环境与民主社会的关系

三、教育的价值、科目的价值应由受教育者来判断、赋予

杜威在书中对于价值有着自己的理解，他认为价值可以做动词和形容词理解。形容词的价值是我们常用的意义，是人们对人或物的主观感受，而作动词的价值是杜威重点讨论的。作为动词的价值是人们在具体的情境中，根据自己有逻辑地评价、鉴定的理性行为而构建的对事物理想的、新的状态。谈及教育或者学科的价值，我们自然地认为教育的价值便是培养儿童的智力与身心发展，使其从自然人转变成社会人，逐渐适应并融入社会中。学科的价值

①单中惠，王凤玉．杜威在华教育讲演[M].上海：华东师范大学出版社，2016：26.

②单中惠，王凤玉．杜威在华教育讲演[M].上海：华东师范大学出版社，2016：68-69.

便是充当教育过程中培养学生的媒介，是对人类传承的经验的编辑、汇总与传承的手段。因此学生接受教育，学习学科知识天经地义。我们在学校教育中便自然地将成体系化的学科知识教与学生，并通过教育评价手段逼迫学生认真学习，掌握学科知识而忽略学生在此过程中地主观感受。因为我们把教育与学科赋予了先验的价值，而无视学生的判断与鉴定，即学生认为他们接受教育，学习某种学科是否有价值。一般而言，若对某物抱有兴趣，主观认为它们对于自己有着丰富的价值，那么学习者便自然而然地全身心投入进去，认真对待，积极主动的汲取知识，学习效果自然较佳。但是我们凭着教育或学科先验的价值判断便强迫学生学习学科知识，接受教育，在此过程中忽略学生的主观价值判断与鉴定。学生认为他们接受的教育，学习的知识对于他们没有价值，那么自然在学习的过程中缺乏兴趣与主动性、积极性，学习效果自然不佳。我们做家长或教育者呢，对于不佳的学习结果不满与暴怒，无视了孩子的想法与感受，采用鞭挞等惩罚手段去再次逼迫他们，使得教育过程中陷入了恶心循环中，教育便走到了尽头。

杜威面对此种教育局面提出自己的主张。杜威认为教育的价值，或是学科的价值（对于儿童而言）并不是我们成人绑定的，而是儿童根据自己的价值判断（这是当事人的判断，是事前+事中的判断）去赋予的，是学生根据自己的需要、兴趣等去评价接受某种教育能不能满足他的需要、兴趣，在这一过程中会遇到什么样的困难，接受这样的教育后能给其带来什么的判断去决定自己需不需要这种教育，这种教育对其而言有没有价值，自己是不是有兴趣、全身心的投入进去。因此杜威提出著名的”儿童中心论“的观念以试图打破教育的僵局。就本人而言，儿童中心论其实就是教育过程中师生角色的改变，关系由对立走向联合而已。在以儿童中心的教育教学中，教学的主体应由教师与学生共同组成，而不是以往的以教师为主体的教育教学。学生是教学过程中的主体，教学前要理清学生各自的兴趣与特长，然后给予合适的，对他们而言有价值的教育。在教学过程中改变以往的传统授课方式，采用“活动教学+问题教学”方式，通过在教学过程中开展活动，设置问题，给学生提供材料，在教师的指导下学生自主地开展探究活动，最终解决问题，收获知识。在这种教学中，学生由以往的被动接受者变成了学习的主动者与探究者，教师由知识的灌输者变成了引导者、指路人，师生角色发生根本性改变。伴随着师生角色的转变，师生关系也从以往的对立者、冲突者（矛盾是教育教学的预设目标与学生当前学习状况之间的较大差距而产生的）变成了教育过程中的相伴者、协助者与被协助者，师生之间的矛盾得到化解（因为教育过程按照学生的兴趣等进行，教育教学目标与学生具体情况较为贴切，因此与学生当前学习状况之间差距较小，无需高压政策的实施，矛盾得到缓解）。

当然，我们对此抱有疑问：儿童在根据自我兴趣与需要进行教育选择、接受教育、判断教育是否具有价值时，能否保证是儿童自主、独立的进行，而非受到教师等的有意识或无意识地引导（暗示）。如果儿童受到教师等的暗示而做出选择、参与某种教育或科目的学习，那么这还是回到以往的教育价值认识中，即儿童依然受到我们赋予教育的先验、本质的价值的影响，而非儿童有理性的、自主地经过自己的评价、鉴定行为而给予教育儿童自己认为的价值，回到了绝对主义价值论的层面。对于这个疑问，本人认为初等教育阶段的学习是需要接受教育或科目的先验价值的影响，但在过程中也要关注学生的兴趣与爱好，在学习过程中找到适合学生学习的方式方法去进行教学。我们要培养学生的理性，让学生自主判断自己到底需不需要接受我们成人给他们的教育，相信他们明辨是非，权衡利弊后会认可教育和学科的先验价值，然后有兴趣的，主动积极地投身进去。我们需要学生自主判断与鉴定教育与学科价值的阶段应从中等教育开始。这时期的学生已具备基本的科学文化知识，已形成独立自主的理性思维与客观公正的判断标准，同时他们已有了较为成熟与理想的兴趣与人生方向，对于自己应该接受什么样的教育，学习什么样的科目已有基本的判断，对于它们的价值又有了自己的判断与鉴定。这时候的教育者与家长不可仅凭个人判断与先验价值观念去强迫学生接受他们心中的教育，学习他们心中的学科知识，我们要充分尊重学生的选择，让他们根据自身的需要去选择接受什么样的教育，学习什么样的学科知识。当前我国在中等教育阶段实施的分支制教育、分科教育乃至职业生涯教育都是读杜威式教育与学科价值观的体现。但受传统观念与先验价值观的影响，仍存在着部分教育者与家长逼迫学生接受预设好的教育，学习相应的学科知识而忽视学生的个人感受与主观感受。

四、教育即生长与教育无目的论的关系分析

杜威在《民主主义与教育》中还提出过“教育即生长”以及“教育无目的论”的观念。对于二者的理解，本人认为两者在本质上是一直的，都是杜威教育目的与功能观念的体现。我们说未成年人需要接受教育的原因是他们自身的缺乏。但我们在分析未成年人缺乏问题时却犯了错误，我们用比较地、形而上学地思维去阐述这种缺乏状态。我们认为和成人相比，未成年人在智力、社会适应能力等方面都处于缺乏状态，都显得不足与空荡，处于未成熟的状态。因此未成年人需要接受教育，需要学习。但是这种观念是绝对的，形而上学的，它只看到未成年的不足，却看不到他地成长。这种比较的观念只看到未成年的不足，并认为它只有通过教育才能被动地生长，最终弥补空缺，但却忽略了未成年人的主动性与积极性。杜威说，“生长的首要条件是未成熟地状态”。他又说，“未成熟状态就是一种积极的势力和能力——向前生长的力量。”①因此他认为未成年人的这种未成熟的状态有两个特征：依赖性与可塑性。依赖性指儿童的生长需要成人的帮助，因为儿童的依赖性是一种力量，是在成人帮助下生长的力量。可塑性是儿童在生长过程中有着一种特殊的适应能力，儿童在以前经验的结果作为行动基础，从而指导与改变自己的行为，直至将某种行为做得更出色，养成习惯与技能。在成人的帮助下，儿童在未成熟状态下有着积极发展的力量与倾向，他不断地学习与改进，直至学会某种能力或养成智力，适应社会生活，成为合格的社会人。

教育无目的论的提出是杜威对当时就教育目的大讨论的一大贡献。关于教育的目的，斯宾塞等人认为教育是为未来生活做准备的，赫尔巴特等人认为教育可以传递人类文明成果，甚至有的人认为接受教育是为了改变命运，改变出身。这些教育目的论无一例外是给教育强加了种种目的，都不是教育自身的目的。杜威说，“教育本身没有目的，只是人，即家长和教师等才有目的。”②可以看出，那些被称作教育目的的目的不过是被人强行加上的，是不可取的。杜威认为教育是没有目的的，它既不是为未来生活做准备的，也不是为改变出身而进行的，教育的目的在于它自身，即促进学生生长。“一个教育目的必须根据受教育者特定个人固有活动与和需要。”③因此教育的目的在于与学生的个人发展紧密结合，是促进学生自主地生长，即教育的目的是促进学生的生长，即教育即生长。

总结

在阅读杜威的《民主主义与教育》与参考一些相关的资料后，本人对杜威的一些教育主张有了新的理解，特别是立足于价值论的角度去看待他主张的理想中的社会、环境的重要作用，学生中心论的缘由以及教育即生长与教育无目的论之间的关系。特别是杜威关于儿童中心论下的相关主张值得我们思考与反思。因本人水平有限，文章难免出现错误，希望老师与同学批评指正。

① [美]约翰·杜威，著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：46.

② [美]约翰·杜威，著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：116.

③ [美]约翰·杜威，著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：116.