《新课程背景下的高中学校课程建设的研究》课题
《新课程背景下的高中学校课程建设的研究》课题
开题报告
一、研究背景
新课程改革以后的普通高中学校，课程形态变得复杂起来了。不仅有国家课程、地方课程，还有学校自己开发的校本课程，形成了“三足鼎立”的三级课程体系。但是长期以来，为了确保我国基础教育的共同质量，同时也便于管理与评价，我国采用了“从上而下”的中央集权的课程政策模式，这使我国的课程多年来一直处于高度统一的状态。
随着社会经济文化的发展，原来整齐划一、统一标准的国家课程满足不了社会经济对多元化人才的需求，满足不了学生个性发展的需求，也不能完全体现学校的教育思想和办学特点。因此形势的发展给我国校本课程开发的实践提出了迫切的要求。
国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）明确指出：百年大计，教育为本。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，强国必先强教。深入推进课程改革，全面落实课程方案，保证学生全面完成国家规定的文理等各门课程的学习。创造条件开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，积极开展研究性学习、社区服务和社会实践。建立科学的教育质量评价体系，全面实施高中学业水平考试和综合素质评价。建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。全面提高普通高中学生综合素质。促进学生全面而有个性的发展。
我市的高中课堂教学中，一方面存在着教师置自身的学习经历、教学经验和学生的生活体验于不顾的“教教材”的现象；另一方面存在着解读文本不到位、教材资源利用不充分甚至边缘化的倾向；一方面教学设施与新课程要求不配套，“硬件”设施不能完全满足实施新课程的需要；另一方面部分学校、部分教师不能合理有效地运用现代教育媒体、实验室、图书馆等支持新课程的实施。特别是我省普通高中全面启动新课程后，在学生学习资源稀缺的情况下，如何开发和利用普通高中课程资源，已成为目前推进高中课改迫切需要解决的问题。
高中新课程开发，作为我国新一轮高中教育课程改革的重要内容，对于长期以来严重脱离实际、效益低下的基础教育而言，是一个具有革命性意义的机遇与挑战。对于一个地域广阔、农业人口众多的落后的农业大国来说，普通高中学校校本课程开发能否取得成功，不仅关系着基础教育改革的成败，还有可能对整个国家的发展产生积极的影响。
二、文献综述
（一）国外研究分析
校本课程开发在美国、英国、澳大利亚和加拿大等西方国家，一直代表着课程研究和课程开发的主流传统，体现着课程的主流价值观。学校在课程开发上具有较大的自主性，比较关注校本课程的研究和开发，比较重视学校和教师的参与，注重那些决策、方法、模型、模式、程序、评估等操作性知识。
1、美国长期以来没有正规的国家课程。各学区之间、各州之间的教育状况差异甚大，来自校内外的
各方面因素，都会产生对校本课程影响。为了加强基础教育，提高教学质量，一些州政府利用公布教科书和备选清单、制定测试计划等，加强对校本课程的控制。
2、英国教育部门把是否开发校本课程列为提供多少办学经费的一个重要标准，而且作为教师评价的一项重要指标。在这种情况下，学校的教师自觉或不自觉地参与了校本课程的开发。教师学历层次的提高有力地推动了校本课程的发展，学习和掌握校本课程开发的理论与方法成为研究生的一门重要课程。
3、澳大利亚学校的课程分为统一课程和校本课程两种类型。值得注意的是，教育行政部门仅仅确定了统一课程的基本原则、基本要求、基本框架，并没有统一编写的教材和习题练习。学校校长和教师要根据文件精神制定本校的教学计划、教材和教学设备，并送交中学学科委员会审查。校际之间开发的校本课程在内容、种类等方面存在较大差异。学生学习校本课程的成绩登记在毕业证书上。
世界各国的课程改革表明，国家统一的必修课与学校自主设置的选修课已成为整个中学课程中相辅相成的两个组成部分。
4、学校课程体系建设。国际课程论专家菲利浦·泰勒，在《课程研究导论》一书中指出：“课程是教育事业的核心，是教育运行的手段。没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。”
后现代主义课程理论创立者美国的多尔明确提出，适应复杂多变的21世纪的需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。他将统合性与分化性相对立，批评机械主义科学观将知识领域分解为各门学科分别加以研究的做法，指出这种方法只有置于相互作用的整体框架中才可能真实地解释现实。知识不再是对客观现实简单反映，而成为对复杂多变的世界的解释。多尔还认为，实施一体化课程要在教师和学生之间建立一种新的关系。在这种新的关系中，教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而要与学生共同开展探究知识的过程；
（二）国内研究分析
教育是通过课程来发挥作用的，而课程的完善与发展又有赖于课程资源的合理开发与利用。国外课程资源的研究比我们起步早，视野也开阔一些。而我国由于长期以来缺乏课程资源意识，教师心中只有教材。新课程实施后，为了打破教材教材“至尊”的神话，各地也作了一些开发利用课程资源的探索。但这些研究有如下几个不足：一是以某一类课程资源为切入点的多，从支持课程实施角度比较系统地研究课程资源的少；二是以学校为研究场域的多，在一个较大区域内研究课程资源的少；三是在综合实践活动课程、校本课程实施中开发和利用课程资源的相关研究多，而在学科教学研究中开发和利用课程资源的少。由于课程的研究在我国起步较晚，而对其中的开发方面研究则更晚。我国课程开发研究主要成果表现于近些年来的书籍和论文中。他们的研究主要从以下五个方面进行：
1、对课程开发的观点及内涵进行探讨
钟启泉在“从‘筛选型课程’到‘普及型课程’”一文中，引入和介绍了“学校本位的课程开发”概念。并在其新作《课程设计基础》一书从课程研究方法论的角度对“学校本位的课程开发”进行了阐述。崔允漷在《略论我国基础教育课程政策的改革方向》一文中对“以学校为本”的理论进行了澄清，并对课程开发中的课程政策问题提出了建议。进一步分析和探讨了课程开发所包含的种种新的课程观点和主张，所隐含的种种课程信念和理论假设。
2、对校本课程开发的特点与条件进行探讨
这一方面的研究不仅在课程开发概念的解读，而且深入到课程开发的内部，对课程开发的特点与条件进行了探讨。吴刚平等从分析已有的课程实践中得出课程开发的基本条件是：明确而独特的教育哲学思想和办学宗旨、民主开放的学校组织结构、体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统，自觉自律的内部评价与改进机制。课程开发需要有一个有效的支持系统，这个系统包括政策支持、信息和资源的支持、理论与技术的支持，行政支持等四个方面。这四个方面的职能各不相同，但又相辅相成，缺一不可，是一个整体。此外，崔允漷、吴刚平、周军等也对此进行了这方面的探讨。
3、课程管理权限对校本课程开发的影响问题
吕达在《独木桥?阳关道?——未来中小学课程面面观》一书中，提出中小学课程的三级管理构想，主张中央、地方和学校各司其责。廖哲勋在《课程学》一书中提出了类似的见解，主张按照等级结构组成全国中小学课程管理系统、全面发挥中央、地方和学校三级管理的积极性。崔相录在《今日发达国家教育改革导论》一书中，对学校一级的课程开发提出了自己的思考，认为“课程开发应在中央、地方、学校三级水平上进行。其中学校是基础。”澄清管理权限的问题，将有利于真正地实施课程开发。”
4、对教师参与校本课程开发及其相关问题的探讨
这是最近几年校本课程开发研究的又一焦点。吴刚平认为：“教师是课程变革的主体，它的成立必须满足两个前提条件。其一，教师必须具有专业自主权；其二，教师必须具有专业自主的能力。”王建军在回顾文献的基础上，分析了教师参与课程发展的脉络，可能的效果和潜在局限。丁钢在“以教师专业发展为核心的校本课程开发”中认为教师专业发展是校本课程开发的主要支撑，而教师专业发展则依托于五个方面的支持：在职培训、伙伴关系、资源支撑、学生参与和学校文化。付建明在《教师与校本课程开发》中认为学校教师是决定课程开发成败的重要因素之一，认为教师须做好课程意识与课程观念、课程知识与课程开发能力，参与意识和合作精神，行动研究的意识和能力这四个方面的准备，才能进行有效的校本课程开发。此外，李臣之等也对此作了探讨。
5、课程开发研究的实践方面
教育理论者参与中学课程开发实践是教育理论界的一大热区，许多学者、专家，特别是华东师大的学者群在课程开发与管理机制变革的理论研究和实践探索中引入“校本”概念，大大深化了人们对于课程机制变革的认识，为推动课程多样化的进程找到一个重要的支点——校本课程开发。这一学者群不但显示在课程开发机制变革上的理论新思维，而且不少学者亲自参与了上海、及周边地区校本课程开发的研究与实验。唐江澎、崔允漷、王建军等与江苏省锡山高级中学进行了四门限制性选修课，以及科学素养类、人文素养类、生活职业技能类、身心健康类等四类任意选修课的合作研究，形成中小学校本课程开发的典型案例。
从上述的研究现状可以看出对校本课程开发方面的研究具有的共同特征：研究集中于理论探讨。许多学者从不同的角度和视野对诸如校本课程开发的内涵、校本课程开发的条件、校本课程开发中教师的角色与地位等问题进行了研究。虽然不同学者提出了不尽相同的看法和主张，这在引入校本课程开发研究的时间不长的情况下是可以理解的，而且它本身也是必要的，将有助于对校本课程开发的深入研究。但是，我们知道如果将研究仅仅停留在理论探讨上，将对其应用性研究的前景发展不利。于是一些学者与教育实践第一线的教师为改变这一现状，他们携手起来开展了校本课程开发的应用性研究。本课题将研究的视点聚焦于农村基础教育校本课程开发与实施的实践中存在的问题，并提出相应的改善对策。
三、研究意义
1、有利于合理配置与整合三类课程，形成办学特色。通过本课题研究实验，可以促进学校的课程发展目标与学校的特色办学宗旨协调一致，使学校的国家课程、地方课程、校本课程，在实施中分别形成各具特色，同时在总体上又能够形成一个协调、合理、整体的课程建设特色；也可促进教师角色转变带来教师对自身专业发展认识的变化，形成专业发展的特色；还能潜移默化地让学生的特点、性格，在课程中得到发展并展现出来，有利于张扬学生个性。
2、有利于促进学校内部、学校与学校之间以课程资源共享。高中要对学校内部的课程资源进行整合，提倡因地制宜、因陋就简和师生共同创造性地开发、利用和交流各种课程资源，以适应高中学生日益个性化的学习需要。同时，学校与学校之间可以在特色课程、专业教师以及场地设施等课程资源方面广泛地开展合作，互通有无，优势互补。
3、有利于促进合理有效开发校本课程。校本课程的主要形式是基于国家课程的有效拓展和创生性整合，校本课程的实施就必须依据国家课程的质量要求，并沿国家课程呈现的顺序来开发。因此，开发校本课程必须顾及学生的认知、技能与情感的发展水平，尊重学生发展兴趣和需求，从而使校本课程从研发到实施都能遵循国家课程的规范运作和质量要求。这是目前区域高中校本课程研发的主线。通过这种方式，能有效推动区域高中教师将经验性知识自觉上升到课程意识，从而推动国家课程的有效实施。
四、核心概念界定
1、课程
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。在我国，从课程开发的主体来看，课程被分为国家课程、地方课程和校本课程。
国家课程集中体现了国家的意志，是学校全面贯彻国家教育方针的核心载体，是促进学生全面发展的主渠道，是一个国家基础教育课程方案的主体部分；地方课程地方课程介于国家课程与校本课程之间，指的是地方自主开发、实施的课程，如邯郸历史与文化教材；校本课程指学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程，如峰峰乡土文化乡土教材。与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由统一批教师负责承担。；
2、学校课程
学校是能够整体设置三级课程的核心部门和关键场所。学校整体设置三级课程包括：开足开齐国家课程；规范实施地方课程；特色发展校本课程：符合学校发展实际，满足学生多样化的发展需求；联合开发，资源共享，避免盲目开发。因此，学校课程是学生成长的阶梯和教育的载体，即以学校为单位，对国家课程、地方课程和校本课程进行校本化重组。其主要特征是实现国家课程、地方课程、校本课程在学校层面上的一体化和整体性，从而形成学校课程的合力，更为积极地实现课程的育人功能和教育价值。
3、高中学校课程建设
本课所研究的“高中课程建设”内容，主要是指实现课程实施的特色化。包括两个方面：一是国家课程教
学实施的特色化。国家课程规定了课程目标，给出了课程内容的选择范围。按照新课改的要求，教师不仅要成为课程实施的执行者，更应成为课程的建设者和开发者；二是实现校本课程实施的特色化。国家课程校本化实施过程中，学校初步形成了具有学校特色的校本课程体系。从各学科内容的比例关系、必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配入手，对学校课程进行整体统一规划，优化课程结构，使校本课程建设成为学校教育教学质量的新增长点；三是整合课程资源，实现课程内容的多样化。学校要对现有课程资源进行整合，不断实现课程形式和内容的多样化；四是改革课程评价，实现课程效益的多元化。
五、研究的依据
1、政策法规依据：《基础教育课程改革纲要》（试行）明确指出：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”。教育部官员多次强调，各级教研机构要把研究、指导、推进课程改革作为主要职能，参与制订本地课程改革方案，开发课程资源，开展课程改革实验，加强对学校实施新课程的指导，为课程改革的推进提供研究、决策、咨询与培训服务。
2、教育理论依据。建构主义学习理论启示我们，学生不是空着脑袋走进教室的，学习是学生的自主建构过程，学生通过新旧知识经验来形成、充实或改造自己的经验体系，教学不能无视学生的生活经验与体验，教师应提供富有挑战性的学习环境和真实任务，然后从旁提供资源，记录学生的进展情况，指导学生细化分解问题。
3、后现代主义课程观
美国后现代主义课程理论专家多尔认为，课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程，即4R课程（丰富性rich、回归性recursive、关联性relational和严密性rigorous）。
◆丰富性（richness）：课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释；
◆回归性（recursion）：课程并没有起点的终点，任何课程活动的终结都意味着一个新的开始；
◆关联性（recursion）：课程结构的内在联系，以及课程之外的文化或宇宙观的联系；
◆严密性（rigor）：与诠释性和不确定性联系在一起，有目的地寻找各种可能的选择方案。
因此，多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的，形成性的，创造性的，转变性的。这种观念启发课题组应该从静态到动态，从强调动的内容转到动的转变性过程，全面而深刻地理解和把握课程的本质；课程不再是只为完成预先的计划，更加关注在课程学习过程中生成的目标和任务。
同时指导课题组在高中新课程建设的研究中，要统筹考虑课程目标、内容的改革与相应的教学改革，关注课程设计与教学活动的相互作用，以整合的教育模式改革目前现实中相互割裂的状态，实现二者的有机结合。
六、研究设计
（一）研究目标
课程是学校实现自己教育理想，培养合格人才的载体和手段。本课题研究的宗旨就是，通过研究实验，使高中学校根据自己的教育哲学理念，对国家课程和地方课程进行再开发，在有效实施国家课程和地方课程的同时，又形成和开发出适合学校特点的学校课程，并在此基础上，重建促进学生全面发展的、适应不
同学科特点和学生个人差异的课程结构，探索构建以人为本的高中学校课程体系的整合实施策略，进而推进高中学校的内涵发展和特色形成。具体目标如下：
1、通过研究，探索新课程背景下高中学校课程建设的实施策略；
2、通过研究，探索新课程背景下高中学校课程建设的评价体系。
（二）研究内容
1、新课程背景下高中学校课程建设情况调查分析
成立本课题研究中心组，科学规范设计调查问卷，对全市高中学校（普通高中和职业高中）的新课程建设进行全面调查，写出调查报告。
2、高中新课程建设的校本教研模式策略的研究
确立本课题研究实验校，中心组指导实验校开展以下研究实验：
（1）探索“以促进教师专业成长为目标，以提升新课堂驾驭能力为重点”的体验式教研模式。组织课题实验校，通过组织开展教研活动、案例分析、学术沙龙等培训方式，采取讲授、研讨、观摩等形式，突出以创建新课堂典范“课例”为载体的教学型培训和研究型培训，收集教师业务素质在创建新课堂活动中提升、新课堂在教师素质提升中创建的典型案例。
（2）探索“以提高师能素质、创建新课堂为宗旨”的教师团队合作教研模式。组织课题实验校，重点开展实验校团组、学科团组、年级团组和班级团组课程建设策略的研究，逐步建立各团组内以优秀教师为引领的互动互学机制，形成以通案或学案设计为载体、以教学反思为重点的团组研修模式范例。
3、高中新课程建设的国家课程校本化实施策略的研究
（1）探索国家课程校本化实施的的教师教学模式。课题实验校要立足本校实际，开展以“先学后教、以学定教、以教助学”为基本理念的高效课堂模式的创建实验。通过课题中心组的跟进培训，科学指导，使课题实验校形成以教师“导学”、“助学”为指向课堂教学模式。
（2）探索的国家课程校本化实施的学生学习模式。课题实验校要坚持以“改变学生的学习方式、落实学生主体地位为核心”新课程理念，运用行动研究的方法，探索并形成学生自主、愉悦、探究的主动学习模式。
（3）探索国家课程校本化实施的课堂结构模式。课题实验校要整合国家课程校本化实施教学模式和学习模式，构建突出以“学”为主线，在充分考虑学科、教学目标、教学内容、教材的难易程度、课型、学生的特点等情况的基础上确立新课堂的基本框架。将新课导入、教学实施、重难点突破、目标完成等“课前”、“课中”、“课后”教学重点环节细化，合理确定各环节时间、内容和实施主要方法，明确相对固定的环节工作，逐步形成国家课程校本化实施的课堂结构模式。
4、高中新课程建设的校本课程开发策略的研究
（1）各课题实验校成立子课题领导小组，制定本校的校本课程开发实施方案，指导教师规范地开发校本课程；
（2）各课题实验校按照“实施方案”开发形式多样又具有本校特色的校本课程，教师要制定校本课程实施纲要，写出校本课程教学设计；
（3）课题中心组对定期对各实验校的校本课程进行督导评价，收集阶段性研究成果。
5、高中新课程建设综合管理策略的研究。
（1）构建高中阶段学校课程建设评价方式
首先分别构建全市高中阶段学校课程建设的校本教研评价方式、高中阶段学校课程建设的国家课程校本化实施评价方式、高中阶段学校课程建设的校本课程开发评价方式和高中新课程建设特色学校评选办法；其次，在分项评价的基础上，构建新课程下高中阶段学校课程建设综合管理评价体系，作为评价全市高中阶段学校课程建设与评选“高中新课程建设特色学校”的主要参考标准。
（2）开展高中新课程建设特色学校评选活动；
本活动包括三个阶段：一是在课题研究实验的第一阶段，举行“全市高中新课程建设实验学校”评选活动；二是在课题研究实验的第二阶段，举行“全市高中新课程建设示范学校”评选活动；三是课题研究实验的第三阶段，举行“全市高中新课程建设特色学校”评选活动。以榜样的示范作用，推广课题研究成果，引领全市高中新课程建设的方向，促进高中新课程建设的有序高效发展。
（3）建立全市高中新课程建设的专题网页。
利用本市教科所网站建立“全市高中新课程建设专题网页”，及时公布本课题研究动态，和各实验校的阶段研究成果，做到各实验校“共研课题，共享资源，共同发展”。
（三）研究方法
本课题研究采用思辨性研究与实证性研究相结合的方法进行，且以实证性研究为重点。本课题研究涉及课程建设研究、课程学科教学到教学管理、课程建设评价等多个领域，重点在于学校课程建设；难点在于对问题的筛选、因素的分析以及实验的控制。本课题研究方法主要采用行动研究法、调查法，同时辅之于文献法、个案法、经验总结法等。
1、行动研究法。课题组成员依据调查结果，将预设的和发现的问题转化为假设，形成子课题；带着实验方案和实验计划深入实验区、实验校，开展行动研究；在行动过程中对研究对象和研究过程进行具体考察，通过反思制定改进措施，调整、完善实验方案。
2、调查法。在课题研究之初，课题组先对实验校的课程建设现状进行调查，通过调查和数据分析探究高中学校课程建设的制约因素，并编制档案；实验过程中，将定期调查、总结、评价；实验结束时，再进行全面整体的调查、总结和评价。经过多次调查和数据的收集，一方面可以科学、准确的描述实验效果；另一方面，调查结果在实验过程中也为调整和改进解决问题的方案提供科学的事实依据。
3、文献法：课题组力求占有国内目前有关课程建设的文献资料，在对文献资料深入学习、分析的基础上开展教学实践。
4、经验总结法：在校本课程开发与实践过程中，对成功的做法，效果佳的案例及时加以提炼总结，由实践提升至理论，形成物化成果，以进一步指导课程开发与实践。
（四）研究重点与创新
研究的重点在于探索本市高中阶段学校新课程建设的实施途径与策略。在总结经验，推广成果的基础上，构建本市高中学校新课程建设的实施策略与评价体系，依据这个策略与体系评选出“三级实验校”，即高中新课程建设实验校、高中新课程建设示范校、高中新课程建设特色校。并不断扩大实验学校和区域范围，以最终深化课程改革，打造高中教育新课堂，提升高中教育教学质量。
研究的难点在于学校课程建设实施策略以及评价方案的研制。
研究的创新点主要在于以下三个方面：
①本课题研究打破原来“三级课程”实施与开发旧模式，探索本市高中学校新课程建设的整合实施策略，和“三级课程”实施与开发的整合新模式。形成高中学校把国家、地方、学校“三级课程”进行有机整合，联合开发，相互促进，共同提高的新气象；
②本课题研究不仅开展国家课程校本化实施新策略、新途径的研究与实验，而且更加深入进行校本课程开发与实施研究实验，积极探索本市高中校本课程开发与实施的新途径；
③注重科研理论方法与课程建设实践的结合，研究过程以实证性研究为主。课题组实现教育科研力量与实验区、实验校优秀教学力量有机整合，力图做到实证研究与理论研究的相互支撑，以期研究成果有更大的推广、应用价值。
（五）预期成果
1、过程性研究成果主要有：
①调查报告：新课程背景下高中高中学校课程建设现状；
②论文：高中阶段学校课程建设策略的；
③案例集：高中新课程建设的典型案例分析；
④校本教材：《峰峰乡土文化》、《快乐行书》
⑤论文：试论构建高中学校新课程建设评价体系的途径
2、最终研究成果为：
新课程背景下高中学校课程建设实施策略的研究报告
七、研究步骤
本课题是一项区域性推进高中学校课程建设实施策略的研究，围绕高中学校课程建设应然和实然两个层面展开，着力于高中学校课程建设的策略、问题解决、理论建构和实践探索，既是发展性的战略研究，也是实践性的行动研究。本研究计划用三年时间完成，大致可分为四个阶段：
第一阶段：准备阶段（2011年6月——2012年2月）。作好前期准备工作，进行必要的预测和理论准备，制定并论证研究方案，申请立项、开题。主要采用文献研究法和调查法。
第二阶段：调查研究阶段（2012年3月——2012年8月）。课题组对实验区、校的高中学校新课程建设现状进行调查，并进行数据分析，找到制约因素，研制实验研究的实施方案。主要采用调查法、统计分析法。
第三阶段：研究实施阶段（2012年9月——2014年2月）。以实验学校为主力的研究团队，按学科、学段的研究计划实施课题研究，整理和分析资料，研究形成系列教学模式或教学策略。以教育科研人员和实验区管理人员为主力的研究团队，对教学管理、教学评价进行研究，形成教学管理的方案和教学评价细则。主要采用实验法、行动研究法、观察研究法、个案研究法等。
第四阶段：成果总结阶段（2014年3月——2014年10月）。做好研究资料的收集、整理工作，完成课题研究的结题报告，接受课题鉴定，推广成果。主要采用经验总结法、分析法等。
八、研究组织与保障条件