—小学语文课堂观察与思考

批判与建设

—小学语文课堂观察与思考

阎宗学

新一轮课程改革犹如一股春风扑面而来。《语文课程标准》的实施为小学语文课堂带来了生机与活力：由于激发了兴趣，绝大多数学生爱学语文了；由于落实了读书实践，大多数学生真学语文了；由于尊重学生的独特体验，部分学生开始有个性地学语文了。课堂上多了动感和鲜活，一言堂变成了群言堂，还时有学生语惊四座的真知灼见。但冷静思考一些课堂现象，我们看到了热闹、自主背后隐藏着的放纵、随意与浮躁，窥视到一些值得深思的问题。作为一个语文教师，在不盲从起哄的同时，也应该来一点自我批判，这批判是思考，是审视，是立足于热爱的一种涅槃。当然，破而不立是不行的，从破到立，从批判走向建设的过程，也是一个幸福的过程。

探究：不要“冷落”了课本

[现象]：一位教师在教学《望月》一课前，请学生回家搜集有关月亮的诗、歌曲、神话传说、月亮的名称以及人类登月的探索。上课伊始，她请学生展示交流搜集到的信息，我们发现学生手捧着一张张从网上下载的资料。于是，课堂成了“月亮诗会“、月亮对歌”、“月亮神游”、“登月备忘录”……整节课教师和学生无暇顾及课本，师生倒也忙得不亦乐乎。

[分析]：课本是学生认识世界的窗口，获取知识的工具。教科书仍然是学生最重要的课程资源的载体。可是不少教师却总是有意无意地挡住了这个窗口，甚至整节课也没有让学生翻过书，没有意识到必须让学生主动去接触、使用这个工具。这样“学会学习”又从何谈起？任何学习都是一个学习者自主建构的过程，学生的学习活动离不开学习主体与文本之间的交互作用。也许有人会问：课本都让学生读了，还有什么可以“探究”的呢？其实探究学习并不排斥对文本有意义的接受学习，相反很需要应用这种学习方式来扩充认知的背景，提高探究的起点。“教材是个例子”，教科书是根据课程标准编写的，体现了基本的教学要求。不应忽视对课文的研读，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。

[对策]：我们应该让学生直面课本，将独立学习引进教学过程。教师可以把“教”建立在学生“学”的基础之上。在学生直面课本之后，教师再有针对性地创设问题情境和语文实践活动，引导学生在质疑、操作、拓展、延伸中加深认识，获取真知，丰富体验，求得发展。例如：有位语文教师在组织学生学习《三借芭蕉扇》一文时，首先教师由《西游记》这本书导入，并询问学生看过没有，看得快不快。然后引导学生思考平时是一天看几十页，可今天是四十分钟学一页，该怎么学？最后通过讨论，共同确定了四项学习任务：1、品味语言，包括两个方面：一是画出自己认为精彩的词语、句子和语段，并说说为什么；二是找出自己不满意的地方，并说说为什么不满意；2、喜不喜欢孙悟空？为什么？3、讲一讲《三借芭蕉扇》的故事；4、《西游记》中的人物，你还喜欢谁？不喜欢谁？为什么？一节课，学生围绕自己确定的主题，主动地调动自己的知识储备和经验储备，选择适合自己的学习方式接纳新知，改变认知结构，在掌握知识的同时也形成了能力，不仅是学生会学，而且使学生爱学。因此，引导学生“探究”的时候，首先是把课本作为学习材料，实现学习方式的根本转变；二是要立足课本，提炼学习任务，作为启动学生学习活动的操作把手；三是立足课本又不限于课本，构建开放性的语文教学体系。让教科书和语文课堂教学成为连接课内课外、校内校外的桥梁，成为学生整个学习生活的策划中心。立足课本，拓展阅读积累，或从文章体裁出发，或从课文作者出发，或从文章主要人物出发，或从课本信息出发，引导学生关注课外学习资源，关注人类优秀的文化积淀。

合作：从形式走向实质

［现象］：一位教师在教学《柯里亚的木匣》一课时，让学生进行了分组合作学习：在教学“埋”、“挖”木匣这个重点时，教师让学生自由选择学习方法，找合作伙伴，分组进行合作学习。有的小组用表格读懂课文，有的小组用简笔画读懂课文，有的小组选择表演，有的小组选择朗读，有的小组用数学计算……

［分析］：《语文课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。于是与之相适应的教学组织形式——小组合作学习，被越来越多地引进课堂，合作交流成了学生学习语文的重要方式，成了课堂上一道亮丽的风景线。这样的学习方式充分体现了教学民主，给予了学生更多自由活动的时间和相互交流的机会。但是“合作”必须建立在学生个体“需要”的基础之上，只有学生经过独立思考，有了交流的需要，再开展合作学习才是有价值、有成效的。合作过程中如果过分强调学生的“学”，教师只做事后评论员而不能参与学生“学”的全过程，以致学习活动出现东拉西扯的思维混乱，反而会降低课堂教学的效果。目前小学语文教学中的合作学习存在着流于形式的倾向。主要表现为：合作学习的任务不明确，学生在开展合作学习时显得很盲目；合作学习的任务不适宜，缺乏合作学习的价值，为合作而合作；没有从教学的具体内容

出发，从学生的学习实际出发，把握合作学习的时机，调节合作学习的时间，单凭教师的愿望，想要学生什么时候合作就什么时候合作，想要学生合作多长时间就合作多长时间；学生的合作学习缺乏教师的指导，学生无法有效地合作。

［对策］：肖川博士指出：合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。它要求个人要积极承担在完成共同任务中的责任；学生间积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；所有学生能进行有效地沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成果进行评估，寻求提高其有效性的途径。

合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生合作的精神和竞争意识；有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每一个学生都得到发展的目标。

为防止学生的合作学习流于形式，在具体的操作中至少应注意这样几点：（1）让学生明确适合的合作学习的任务。每个合作学习小组应当有明确的任务，合作学习小组内部应当根据小组任务进行适当分工，让每个小组成员有明确的个人任务。合作学习任务一定要适合学生，应当有一定的难度，具有合作学习的价值。（2）把握合作学习的时机。是学生在自主学习的基础上产生了合作学习的欲望的时候；是学生在学习上遇到疑难问题，通过个人努力无法解决的时候；是需要把学生的自主学习引向深入的时候；是学生的思路不开阔，需要相互启发的时候；是学生的意见出现较大分歧，需要共同探讨的时候；是当学习任务重，需要分工协作的时候。（3）加强合作学习的指导与监控。教师始终是合作学习的组织者和引导者，教师应当积极主动地参与到不同的合作学习小组的学习活动中去，指导学生的合作学习，监控学生的合作学习。（4）要重视合作学习的效果反馈，在小组的交流和碰撞中学会倾听与分享，把合作学习引向深入。

整合：不是变相的“拉郎配”

［现象］：一位教师在教学《台湾的蝴蝶谷》时是这样进行学科整合的：

（1）“小朋友们，蝴蝶谷里的蝴蝶五颜六色，请你们展开想象的翅膀，画画他们的样子。

（2）现在，请你们也来当一次音乐家、舞蹈家，对着蝴蝶欢快地歌唱，像蝴蝶一样在教室里自由地舞蹈。

［分析］：课程整合就是打破原有各门课程之间的封闭状态，加强各门课程之间的沟通与互补，利用美术的直观形象功能、音乐的熏陶感染功能、计算机网络搜集信息的功能等等来丰富学生的语文素养，提高语文学习的效率。当前的小学语文教学正在改变过去哪种封闭、死板的状况，日益走向开放，日益充满活力。但也应当看到，由于一些教师没有真正领会《语文课程标准》提出的“努力建设开放而有活力的语文课程”这一理念，片面追求跨学科的学习，片面追求愉快教学，片面追求活跃的课堂教学气氛，从而导致小学语文教学中出现了非语文活动过多的现象。有的教师在语文课堂上热衷于表演，有的教师在语文课堂上热衷于实验操作，有的教师在语文课堂上热衷于让学生绘画、唱歌等等。这些活动使语文教学表面上看起来热热闹闹，但由于有很多活动游离于理解和运用之外，加之耗时多，实际上是小学语文教学陷入了一种新的少、慢、差、费的境地。

［对策］：过去，我们的课程过于强调学科本位，所以我们要改革，增强课程结构的综合性，加强学科间的整合，以提高学习效率，但不是说可以无目的地、随意地整合学科。“工具性与人文性的统一，是语文学科的基本特点。”无论何时，语文课都姓“语”，都应“致力于学生语文素养的形成和发展”。都应“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”。融合其他学科是为了开阔学生的视野，使学生更好地学习语文。表演、绘画、唱歌“走进”语文课堂，可以使语文课堂更轻松、活泼，使语文学习更快乐、高效。我们提倡语文与艺术“结合”，但究竟该在什么时机“结合”，以什么方式呈现，仍要以语文学习目标为依据，为语文学习目标的实现服务，切不可为了追求时髦，追求气氛而演一演、画一画、唱一唱……

我们应该知道，小学语文教学需要学生活动，但需要的是大量的语文实践活动，而不是过多的非语文活动。语文课程的根本目标是全面提高学生的语文素养，小学语文教学应致力于学生语文素养的形成和发展，着重培养学生的语文实践能力。而培养学生的语文实践能力，只有而且必须依靠具体生动的听说读写等语文实践活动。在教学中，教师应该让学生尽可能多地直接接触语文材料，把时间和精力用在语言的感悟、积累和运用上，用在基本技能的训练上，在大量的语文实践活动中提高语文素养。

游戏、操作、表演、实验、绘画、唱歌只是提高学生语文学习效率的辅助手段，必须同感悟课文结合起来，同读书结合起来，让其有助于学生感悟语言、积累语言、运用语言，为培养学生的语文实践能力服务。

评价：需鼓励，也需客观

[现象]：就我目之所及，在所听的数十节课，几百次问题的讨论和朗读、交流中，教师们要么干脆就没有任何评价，要么都是非常肯定的评价，呈现的都是定型了的优美绚烂的微笑，没有不悦不快的眼神，也没有直指其要的批评。有时夸奖学生“你真棒”，有时奖励学生一个“五角星”、一朵“大红花”，有时又别出心裁地奖励学生“模仿蝴蝶飞”……

[分析]：在一般的情况下，这当然是必要的。但时时处处都如此，就难说正常了。只要我们稍稍审视一下同学讨论的具体内容，就会发现，不少回答跟讨论的话题之间，或浅尝辄止不到位，或漫无目的的任意发挥，或风马牛不相及，或根本就一无是处，或错误到荒唐的地步，面对这些现象，老师似不温不怒，这且不谈，却又不做点拨引导，不加拨乱反正，不加批评纠错，竟能一味地不假思索地赞扬、鼓励，这是表明我们老师的无知、失职呢，还是仅仅为了尊重学生的“独特感受”而变得畏首畏尾不敢过问和“干预”呢？多表扬学生没有错，假如这种表扬缺乏真诚和必要，是一种几乎不需什么成本的“批发”，带给学生的只是一时的愉悦而衍生出如此多的显性或隐性的损害，那还是奉劝老师们尽量减少这廉价的奖励和毫无意义的庸俗的评价。可能同学更需要细致入微的引导，深刻到位的点拨甚至一针见血的指正和批评，只是我们能像西方启蒙思想家伏尔泰所说：“我坚决不赞成你的观点，但我誓死捍卫你发表意见的权利。”的那样就行了。

［对策］：对学生的学习评价，教师要努力建立起“目标多元、方法多样”的评价体系。从操作层面看，一方面教师要善于发现学生思维的闪光点，给与充分的鼓励和肯定；不仅关注学习的结果，更要关注学习的过程。对于学生出现的错误一定要慎重评价，对有错误但又蕴含点滴创新的思路，在指出不足的同时，也要给予鼓励，保护这难得的创新火花。另一方面，鼓励赞赏的同时，还要注意评价的客观性，及时给与客观的评价指正，使学生在挫折中吸取教训，明确努力的方向。“鼓励赞赏”必须建立在“客观评价”的基础之上，如果离开了“客观评价”，也许“鼓励赞赏”就失去了应有的价值。

交流：仅有表达是不够的

[现象]：老师说：“这个问题，哪个小朋友来回答？”学生们一边举手一边喊着：“我说，我说……”有几个都离开了座位，径直走向了老师。当老师说：“××，你说。”其他学生的手依然高举着，甚至就大声地发表起自己的“高见”来。

［分析］：营造一种轻松愉悦的氛围，让学生大胆地发表自己的见解，展现自我，这正是新课程所倡导的。语文学习活动应当是一个生动活泼的、主动和富有个性的过程，但引导他们学会倾听和分享也是必要的。如果不能倾听又怎能分享到别人的独特感受呢？“学会倾听”能使我们博采众长，弥补自己思考问题的不足；也能使我们萌发灵感，触类旁通；还能使我们养成尊重他人的良好品质。如果教师也沉浸于课堂“活跃”的情景中，而忘记引领学生学会倾听别人的意见，那课堂的“高效”又从何谈起。高高在上的老师，怎能听到学生真情的呼唤？自以为是的学生，又如何听得进老师和同学的肺腑之言？重要的是以心换心，彼此倾听。

［对策］：要解决这个问题，教师就必须有意识地加强对学生“学会倾听”的训练，把训练听当作一项教学常规工作来抓，让学生“学会倾听”，做到：一要细心，无论是听老师讲课，还是听同学发言都要听完整；二是耐心，特别是当同学的发言有错时，一定要等其把话说完了再用适当的方式指出不足；三要虚心，当别人提出与自己不同的意见时，要能虚心接受，边听边修正自己的观点；四要用心，在听取他人意见时也不能盲从，做到有选择地接受。“说”、“听”、“思”应当并重，相互促进。高效的课堂不但要鼓励学生“爱讲”，而且要引导学生“会听”，倡导学生“多思”。我们追求课堂的生动活泼，不仅是外在的、形式上的，更重要的是要追求一种内在的、深层次的“思维的灵动”。