课程与教学论

一、概论

著名人物的主要思想

夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、泰勒、布鲁纳、布鲁姆P7-P12

二、课程的基本理论

1.20世纪70年代课程内涵的发展趋势

（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。

（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。

（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。

（5）从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重。

（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合

2.课程的表现形式

（1）文本形式：

①课程计划

课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。编制课程计划的原则：整体性、基础性、开放性

②课程标准

是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。它规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。

③教科书和其他教学材料

（2）实践形式：

美国课程论专家古德莱德认为，课程实施的五个层次（从抽象到具体）：

①理想的课程:研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程，是停留在观念层次上、最抽象的课程。这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。

②正式的课程:教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。

③理解的课程:教师所理解的课程，是一种观念形态的课程。但因其体现了教师的个人风格，比正式的课程要具体。

④运作的课程:在课堂上具体实施的课程。这一课程形态不仅体现了教师的个人风格还体现了具体的教学情境，是一种动态的课程形态。

⑤经验的课程:是学生实际体验到的课程。

3.形式教育论与实质教育论（P47）

形式教育派认为，教学的主要任务不在于教给学生多少知识，而是培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力，思维能力。因此学校的课程设置应以古典学科为主。

实质教育派认为，教学的主要任务应当是教给学生对生产生活实际有用的知识，至于能力的培养，则是不太紧要的事情。因此，学校的课程设置应以自然科学为主。

4.学科课程和活动课程

（1）学科课程：是从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系，又称“分科课程”。

①知识本位②教育为生活做准备③强调理论和间接经验的学习④按照学科逻辑组织课程⑤主张分科设置课程⑥只问结果，不问过程

（2）活动课程：是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

①儿童本位②教育即生活③强调实践和直接经验的学习④按照儿童心理逻辑组织课程⑤主张综合设置课程⑥只问过程，不问结果

5.显性课程与隐性课程（P51）

（1）显性课程：

①获得的主要是学术性知识②是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大

③主要是通过课堂教学的知识传递进行的

（2）隐性课程

①得到的主要是非学术性知识②学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的

③是通过学校的自然环境和社会环境进行的

6.影响课程发展的外部因素（社会、学生、知识）

（1）社会对课程发展的影响：

①社会对课程的影响是最持久和最深刻的:

②社会的要求和条件决定着课程的方方面面；

③社会的性质决定着课程的性质；

④政治决定着课程的政治立场和育人方向；

⑤经济发展水平决定着课程实施的物质条件和效果；

⑥文化状况决定着课程内容的选择和课程的特色。

（2）儿童对课程的影响

①儿童观直接影响课程内容的选择与组织;

②人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑;

③儿童本位的课程论甚至把儿童现实的经验作为课程的起点、中心，将儿童对课程的重要性置于前所未有的高度。

（3）知识对课程的影响

①知识对课程的影响久远、直接而深刻。在教育中，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。课程内容就是从人类历代积累的多样知识中精选出来的，课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况。

②科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力；

③在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观;

④人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。从简单到复杂，从特殊到一般，从经验到理性，等等。

总结起来说，社会、儿童和知识都是影响课程发展的基本外部因素，它们之间的协调作用，决定着课程的性质、内容和框架结构。

三、课程目标与课程内容

（一）课程目标的形式取向

1、普遍性目标：是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程，成为课程的一般性、规范性的指导方针。其特点是把教育宗旨或原则与课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、不够清晰，可用于所有教学实践。

2、行为性目标：是以具体的、可操作性的行为的形式陈述的课程目标，它指明课程与教学

过程结束后学生身上发生的行为变化。

泰勒认为，每一个课程目标都应包括行为和内容两个方面，如“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标。布卢姆等人的“教育目标分类学”。梅杰等人发动的“行为目标运动”。

优点：目标明确、可操作、容易评估

局限性：第一，只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标

第二，把学习分解为各个独立的部分，不把学习看作一个整体，不利于促进学生全面发展第三，事先明确规定课程目标，有“控制本位”倾向

3、生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它强调学生、教师与教育情境的交互作用。具有过程性的特点。

生成性目标的渊源可以追溯到杜威提出的“教育即生长”。他认为教育是儿童经验的不断改造，本身即构成教育的目的。因此目标不应该是预先设定的，而是教育经验的结果。

斯腾豪斯认为，教育的本质是引导，引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。

它关注的是学习活动的过程，而不象行为目标那样重视结果。生成性目标考虑到学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性、生成性。生成性目标在理论是吸引人，但它们过于理想化。

4、表现性目标：是指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现，注重学生在具体问题中的表现。特点是个性化、开放性。其倡导者是美国课程专家艾斯纳

局限：表现性目标过于模糊，很难起到课程指南的作用。难以保证他们掌握他们必需掌握的内容。

表现性目标的表述，不在学生从事教育活动后应该展示的行为结果，而在确立学生所经历的情景。

（二）课程内容与当代社会生活经验的关系论：被动适应论、主动适应论、超越论

（三）课程内容组织的原则

1、正确把握课程内容组织的不同取向

学科取向、学生兴趣和发展取向、社会问题取向、混合取向

2、处理好垂直组织与水平组织的关系

垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。标准有连续性和顺序性。（由简到繁、由易到难、由已知到未知。加涅的累积学习模式，布鲁姆等的“教育目标分类学”）水平组织是指将各种课程要素按横向的发展序列组织起来。标准有整合性。（联系性、整合性—经验课程、核心课程、综合课程）

3、处理好逻辑顺序与心理顺序的关系

逻辑顺序，就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容。（强调较多的是学科固有的逻辑顺序排列，而不大考虑逻辑对学生有什么意义。）

心理顺序，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。（强调根据学生的身心发展特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景来组织课程内容，而学科逻辑则处于从属地位。）课程组织应是学科的逻辑顺序与学生的心理顺序的统一。

4、处理好直线式与螺旋式的关系

所谓直线式就是把课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。直线式可以避免不必要的重复。

螺旋式则是要在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。螺旋式则容易照顾到学生认识的特点，加深对学科的理解。

（四）综合实践活动

什么是综合实践活动：是基于学习者的直接经验，密切联系学生的生活和社会生活，体现对知识运用的实践性课程。

主要包括：1、研究性学习：即教师在学生的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。2、社区服务与社会实践：涉及服务社区、走进社会、珍惜环境、关爱他人和善待自己等内容。3、劳动与技术教育：具体内容涉及技术和职业准备两方面，在技术方面，小学确立为“技术初步”，初中确立为“技术基础”；在职业准备方面，小学确立为“职业了解”，初中设计为“职业引导”。

四、课程开发与校本课程

（一）课程开发的几种模式

1、泰勒目标模式

（1）课程目标的选择与界说

课程目标的来源有三个方面：学习者本身的研究、校外的当代生活的研究、学科专家的建议“两个筛子”：学校信奉的教育和社会哲学、学习心理学

（2）选择和建立适当的学习经验

①为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。

②学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。③学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。④有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。

⑤同样的学习经验，往往会产生几种结果。

（4）组织学习经验

学习经验的组织关系有两种：

一是纵向组织关系，指同一学习领域在不同年级之间的关系，对应的是学习序列；

二是横向组织关系，指同一年级不同学习领域之间的关系，对应的是学习的范围。

（5）评价课程

基本程序：①界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价目标；②确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境；③编制评价手段；④解释和使用评价结果。

泰勒的课程评价模式是教育评价理论发展史上第一个比较完整的评价模式，也是最有影响的模式。优点：提出一系列已掌握的具体化、层次化程序方法。缺点：模式的不足之处是忽视对课程目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注，缺乏对知识本质进行研究。

2、斯滕豪斯过程模式

教师应成为课程研究者。在课程实践中，将课程研究、编制与评价合而为一。

斯滕豪斯还明确提出了“教师即研究者”的口号。

局限:这一模式强调以确定知识于教育活动的内在价值为基础，鼓励学生主动探究具有内在价值的知识领域，并重视培养学生思考能力和创造性，重视课程实施的复杂性，重视教师在课程设计与实施中的作用，提出了教师作为研究者的观点，这些都是有创见的。但过程模式在课程开发的程序设计上，并没有提出一个更为明确的方案，也没能在理论上予以系统概括，不便于课程开发者采纳实施，因而在某种意义上说，斯腾豪斯过程模式的思想性意义大于它的实际操作意义。

3、施瓦布实践模式

（1）教师和学生是课程开发的有机组成部分，他们才是课程的真正主体和创造者。

（2）课程开发的主要方法：新的运作方式需要有新的课程开发方法——集体审议。

审议就是在特定情境中，通过问题情境的反复权衡而做出的行动决策。

（3）课程审议的特征:①形成和选择各种可能的备选课程问题的解决方案，是课程审议的首要特征。②课程审议遵循的是实践的逻辑。③课程审议具有集体和教育的特征。

（4）施瓦布认为课程开发的基本要素应包括教师、教材、学生、环境，而集体审议的重要内容就是谋求课程四要素的相互协调和平衡。

（二）校本课程开发的现实意义

1、校本课程：（1）校本课程是一些课程产品。（2）从实践方面看，在我国，校本课程的使用，更多是用来强调一种以学校为本的课程管理体制，它是相对于国家课程与地方课程而言的。（3）不管是校本课程还是学校课程，都是指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%-20%的比例。

2、校本课程开发

（1）菲吕马克和麦克米伦被认为是最早使用“校本课程开发”这一概念的两个人。

（2）我国学者崔允漷把校本课程开发定义为：学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式以及在校内实施和建立内部评价机制的各种专业活动。

（3）徐玉珍指出：国际上界定“校本课程开发”这一概念大致有以下五个方面的视角：①作为一种新的课程开发策略；②作为一种课程管理制度的变革；③作为课程变革的一种新的模式；④作为学校特色构建的一部分；⑤作为国家课程开发的一种补充。

（4）校本课程开发有广义和狭义之分：

①广义的校本课程开发是指以学校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想；

②狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%-25%的课程

的开发。

3、校本课程开发的现实意义

（1）它赋予学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化。（2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提供学校的办学水平和教师的教育素养。（3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。（4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人都有机会掌握课程开发的技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。

4、校本课程开发的理论意义

（1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。（2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。（3）它丰富了课程观，发展了课程开发的模式。（4）校本课程开发还丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效的进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。（5）校本课程开发还使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的“实验田”。

（三）三大学习方式：自主、合作、探究

（四）课程改革六大目标：课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理

（五）基础教育改革的具体目标

（1）实现课程功能的转变。（2）体现课程结构的均衡性，综合性和选择性。（3）密切课程内容与生活和时代的联系。（4）改善学生的学习方式。（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度（确立发展性评价体系）。（6）实行三级课程管理制度（国家课程学校）。

五、教学的基本理论

（一）新课程改革下的学生观

1、学生是发展的人

（1）学生的身心发展是有客观规律的。（2）学生具有巨大的发展潜能。（3）学生是处于发展过程中的人。

2、学生是独特的人

（1）学生是完整的人。（2）每个学生都有自身的独特性。（3）学生与成人之间存在着巨大的差异。

3、学生是具有独立意义的人

（1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。（2）学生是学习的主体。（3）学生是责权的主体。

（二）教师

1、新课程中教师的角色

（1）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学习的促进者。

（2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。

（3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。

（4）从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。

2、教师的职业道德

2008年修订的《中小学教师职业道德规范》包括“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。”综合起来看，有以下四个方面的要求：

第一，忠诚于人民的教育事业。要做到依法执教，严谨治教；爱岗敬业，廉洁从教。

第二，热爱学生。必须做到全面关心学生；尊重和信任学生；严格要求学生；理解和宽容学生；解放和放飞学生。

第三，具有团结协作精神。必须做到善于与同事合作；善于与家长和社会合作。

第四，以身作则，为人师表。必须做到加强修炼；言行一致。

3、教师的专业能力

（1）专业知识素养：①广博的科学文化知识；②精深的学科知识；③宽厚的教育科学、心理科学知识和管理科学知识。

（2）教师专业能力素养：作为教师，除了应具有敏锐的观察力、准确的判断力、深刻的思辨力等一般能力之外，还应具有以下特殊能力：

对学生的发展进行分析、预测和指导的能力；驾驭教材和组织教学的能力；精湛的语言表达能力；运用现代教育技术手段的能力；较强的组织管理能力；较高的教育机智；课程开发能力；教育科研能力等。

（三）教学过程的本质

1、关于教学本质的多样探索

特殊认识说；发展说；认识发展说；实践说；交往说；统一说；认识实践活动说

2、教学本质上是一种特殊认识活动

教学认识的主要特征：（1）教学认识是学生个体认识活动；（2）有教师教是教学认识的重要特征；（3）教学认识具有间接性；（4）教学认识还有发展性。

（四）优化教学的一般标准

1、个人全面发展的质量标准

2、高效率标准

3、真善美的过程标准

（五）优化教学的基本策略

1、遵循教学规律

2、开展教学实验与教学改革

3、充分发挥人的主体性。

六、教学目标

（一）教学目标的功能：导向功能、激励功能、标准功能

（二）教学目标的分类

1、布卢姆认知领域的目标分类：知识、理解、运用、分析、综合、评价

局限性：（1）由于不是所有的学习结果或能力都是可以通过行为清楚地表现出来，因此，它不能适用于一切教学活动。

（2）按行为结果来分类，层次多、分类细，会使教师过分注意那些可以被详细说明的低水平的目标，而忽视较难严谨表达、较难把握的目标，影响教师对教学的整体构思。

（3）过于明确具体。

2、加涅的教学目标分类

加涅提出了五种学习的结果，实际上是把教学目标分为五类：

（1）态度（2）动作技能（3）言语信息（4）智力技能（5）认知策略

3、奥苏伯尔的教学目标分类

奥苏伯尔认为学习可以是有意义的。他将有意义学习分为四种类型：

（1）抽象符号学习（2）概念学习（3）命题学习（4）发现学习

（三）教学目标的编写

一般教学目标的编写

1、行为目标

（1）行为目标：是一种更具体的、可观察的教学目标，亦称学习目标。马杰系统的提出了使用行为术语陈述教学目标的理论与方法，强调必须以具体明确的表达方式，说明学生完成学习任务以后应该达到的行为目标。

（2）行为目标的表述一般要包含四个要素：

①行为主体，行为主体是学生；②行为动词，行为目标要表述的是学生能够作出某种行为；

③行为条件，行为目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等；④表现程度，即学生对目标所达到的最低表现水准。

2、内部心理与外显行为相结合的目标。

3、表现目标。

内容点教学目标的编写

首先要搞清楚内容点教学目标模型，其次要对内容点进行分解。

内容点教学目标模型由三部分组成：（1）内容（2）目标层次（3）两维之交合

七、教学模式

（一）教学模式的结构和特点

1、教学模式的结构：

（1）理论基础（2）教学目标（3）教学程序（4）运用策略（5）评价体系

教学目标是教学模式的核心

2、教学模式的特点

（1）整体性（2）中介性（3）相对性（4）可操作性（5）效益性

（二）教学模式的发展趋势

1、由单一向多样

2、由归纳到演绎再到归纳和演绎并举

3、由单维构建到整体构建

4、由刻板到灵活

5、由被动性到主体性

6、由传统手段到现代技术手段

八、教学方法

（一）选用教学方法的依据：

（1）教学目的和任务的要求。

（2）课程性质和教材特点。

（3）学生的年龄特征。

（4）教学时间、设备、条件。

（5）教师业务水平、实际经验及个性特点。

（二）中小学常用的教学方法及其基本要求

1、讲授法

是教师通过口头语言系统系统连贯的向学生传授知识的方法。

基本要求：第一，注意启发诱导。第二，认真组织教学内容。第三，讲究语言艺术。第四，要组织学生听讲。

2、谈话法

是教师引导学生运用已有的经验和知识，回答提出的问题借以获得新知识，巩固新知识和检查知识的教学方法。

基本要求：第一，要做好提问准备。第二，要善于启发诱导。第三，要做好归纳小结。

3、讨论法

是学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论从而获取知识的方法。

基本要求：第一，讨论前要做好充分准备。第二，讨论中要对学生进行启发引导。第三，讨论结束时要做好小结。

4、读书指导法

是教师指导学生独立阅读教科书和参考书及其他课外读物，以获得知识，养成良好读书习惯的教学方法。

基本要求是：第一，提出明确的目的、要求和思考题。第二，教给学生读书的方法。第三，加强评价和辅导。第四，适当组织学生交流读书心得。

5、演示法

是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识和巩固知识的方法。

基本要求：第一，做好演示前的准备。第二，要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考。第三，讲究演示的方法。

6、参观法

是教师根据教学目的，组织学生对实际事物进行实地观察、研究，从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的教学方法。

基本要求：第一，做好参观的准备。第二，参观时要及时对学生进行具体的指导。第三，参观后及时总结。

7、练习法

是学生在教师指导下运用所学知识独立的进行操作，以巩固知识、形成技能的方法。

基本要求：第一，精心设计学生的实践活动。第二，及时指导学生的练习。第三，调动学生的积极性。

8、实验法

是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，在一定条件下引起某些事物的发生和变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。

基本要求：第一，做好实验的准备。第二，做好实验的组织指导。第三，做好实验小结。

9、实习法

指学生在教师的指导之下进行一定的实际活动，以培养学生实际操作能力的方法。

基本要求：第一，做好实习的准备。第二，做好实习指导。第三，做好实习总结。

10、研究法（探究法）★

它是指在教学过程中教师不把现成的结论告诉学生，而是让学生在教师的指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的方法。

优点：研究法有助于培养学生的研究意识和能力以及创新精神和实践能力，同时，还有助于培养学生科学的态度、情感和体验，有利于发挥学生的主体性等。局限性：需要花费较多的时间，学生也不易获得较为系统逻辑的学科知识等。

基本要求：第一，选择好研究的课题；第二，要突出学生的主体地位和学生的自主研究活动；第三，加强教师对学生探究过程的指导。

（三）程序教学法

程序教学主张将教材分成一个个小的部分，按照严格的逻辑编程程序，由学生自己按照程序学习，他可以用机器进行教学，也可以用程序课本进行教学。

程序教学具有以下几个特点：一是小步子，二是主动积极的反应，三是及时反馈，四是自定步调。

（四）我国中小学常用的教学原则

1、启发性原则

是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。基本要求是：

①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思惟能力。③鼓励学生将知识创造性地用于实际。④发扬教学民主。

2、巩固性原则

是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

基本要求是：

①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。

3、因材施教原则

是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

基本要求是：①针对学生的特点进行有区别的教学。②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。

九、教学手段

（一）教学手段的选择原则

1、发展性原则

2、综合性原则

3、经济性原则

4、教学最优化原则

5、健康和安全原则（二）教学手段现代化

包括教学技术上的现代化和教学理论的现代化。

教学手段现代化指在现代化教学理论指导下，将现代科学技术应用于教学，使得教学手段不断地朝着更能促进教学活动优化的方向发生变革的过程。

十、教学组织形式

（一）教学组织形式发展图：

（二）班级授课制

1、班级授课制的优势：

（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才；（2）有利于发挥教师的主导作用；

（3）有利于发挥班集体的教育作用；（4）有利于进行教学管理和教学检查。

2、班级授课制的局限性：

（1）难以满足学生个性化的学习需要；（2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。（3）不利于学生主体性的发挥，学生较多地是接受教师所传授的现成知识。

（三）当代教学组织形式改革和发展趋势

1、适当缩小班级规模，使教学单位趋向合理化；

2、改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用；

3、多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；

4、探索个别化教学。

（四）道尔顿制

1、由美国道尔顿城一位名叫柏克赫斯特(H.H.Parkhurst)的教育家提出并试行。

2、特点：（1）自学辅导为主。教师将教学内容分成月作业任务，学生按自己的情况与教师订立学习“工约”，在教师指导下独立学习，考试合格后订立下一“工约”

（2）改传统教室为各科作业室，可自学、讨论或请教老师

（3）师生分别记录学习进度表，进度快者可提早完成学业

3、评析：在发展学生个性、培养学生独立工作的能力等方面有一定的积极作用，但否定教师主导作用、脱离教师指导和组织的这种教学组织形式不利于提高教学成效。

（五）特朗普制

由美国教育家劳伊德. 特朗普在20世纪50年代创立。它把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。

大班授课（占40%）：由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课；

小组讨论（占20%）：由15-20人组成一个小组，学习和研究大班上课的内容；

个人自学（占40%）：研习、作业。

这种教学组织形式兼容了班级授课、分组教学与个别教学的优点。

（六）文纳特卡制

1、1919年，美国人华虚朋在芝加哥文纳特卡镇公立中学创建的一种教学组织形式。

2、出发点：使教学真正适应儿童的个别差异

3、课程分类：

（1）培养儿童将来生活所需的知识与技能的课程

①明确的学习目标、具体的学习内容、小步子自学教材

②学生按单元自学、教师随时个别指导

③测验诊断、合格者学习新内容

（2）培养儿童的个人能力与社会意识

①儿童自行设计与开展学习②教师个别指导

（七）凯勒式学制

十一、教学评价

（一）教学评价的类型

1、根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价

2、根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价

（二）教学评价的发展趋势

1、重视发展功能，建立发展性评价体系；

2、重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性；

3、强调质性评价与量化评价结合，实现评价方法科学化；

4、自评与他评相结合，实现评价主体多元化；

5、终结性评价与形成性评价性结合，实现评价重心的转移。

（三）新课程倡导的发展性评价的基本内涵是：

（1）评价与课程功能的转变相适应，其根本目的在于促进发展；

（2）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展；

（3）评价内容综合化，评价标准分层化；

（4）评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合；

（5）评价主体多元化，增强评价主体间的互动；

（6）关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来。

（四）教师教学工作评价的内容和标准

1、教学目标：清晰具体、全面、和可操作性

2、教学内容：科学性和思想性、启发性、与学生生活和社会实践相联系

3、教学方法：主动学习、合作学习、探究学习

4、教学过程的组织：学生的主动参与、师生积极性高

5、师生关系：全面、民主、平等

6、教学效果：教学目标的达成，教学目标是否合理

十二、课堂教学管理

（一）课堂管理的基本模式

1、权威模式；

2、教导模式；

3、矫正模式；

4、放任模式

十三、教学设计与教学实践

（一）教学设计的依据

1、现代教学理论；

2、学生的特点；

3、教师的经验；

4、教材的特点；

5、教学的实际需要（二）教学工作的基本环节

从教师角度，教学工作的基本环节包括备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成

绩的检查和评定。

1、备课

（1）做好三项工作

①钻研教材；②了解学生；③考虑教法

（2）订好三种计划

①学期（学年）教学进度计划；②课题（单元）教学进度计划；③课时计划

2、上课

（1）课的类型

（2）课的结构：课的类型不同，课的结构也不同。

（3）一堂好课的标准：

①目的明确；②内容正确；③方法得当；④组织得好；⑤教学效果好。

总之，衡量一堂课的标准不仅要看教师教得怎么样，更主要的是看学生学的怎么样，归根结底是要看单位时间内学生的学习质量和学习效率

（三）作业的布置与批改

布置课外作业的要求：

（1）应依据学科课程标准的要求；

（2）作业内容应精选，提倡布置具有典型性、探究性、启发性的作业；

（3）作业分量适宜、难易适度；

（4）作业形式应多样，口头、书面、实践操作、成果展示等；

（5）作业应尊重学生的差异，体现层次性；

（6）作业要求明确，反馈清晰、及时。