教育知识与能力辨析题

教育知识与能力

辨析题

1、政治经济制度决定着教育的性质，因此教育没有自己的相对独立性。

此说法错误。虽然政治经济制度决定着教育的性质，但教育具有自身的继承关系，与以往的教育具有渊源关系，在同样的政治经济制度和生产力发展水平的国家，会有不同特色的教育；同时，教育要受其他社会意识形态的影响，同样政治经济制度下的教育内容和教育观点会有所不同；除此之外，教育和社会政治经济发展不平衡，教育可能超前于一定的政治经济发展水平，也可能落后于一定的政治经济发展水平。（P232）

2、教学评价就是对学生学业成绩的评价。

此说法错误。教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。从学生学习结果的评价看，既要评价知识、技能和智力等认识领域，又要评价态度、习惯、兴趣意志、品德及个性形成等情感领域；从教师教学工作的评价看，既要评价教师的教学修养、教学技能，又要评价教学活动的各个环节，特别是课堂教学质量。题干将教学评价等同与学生学业评价，缩小了教学评价的内涵，故说法错误。（P321）

3、心理定势对问题解决只有消极影响。

（或：定势会降低问题解决的效率）

此说法错误。心理定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题，这时心理定势对问题解决产生积极影响。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新方法，此时定势对问题解决产生消极影响。即心理定势对问题解决既有消极作用也有积极作用，故说法错误。（P344）

4、德育过程即品德形成过程。

此说法错误。德育过程与品德形成的过程是两个不同的概念，他们既有区别，也有联系。

（1）思想品德形成过程是学生个体品德自我发展的过程；德育过程则是教育者对受教育者的教育过程，是双边活动过程。

（2）思想品德形成过程中，学生受各种因素影响，包括自发的环境因素的影响；教育过程中学生主要受有目的、有计划、有组织的教育影响。

（3）从学生思想品德形成过程的结果看，品德形成可能与社会要求相一致，也可能不一致；德育过程的结果，学生形成的思想品德则与社会要求相一致。

5、凡是能影响人的身心发展的活动都是教育。

此说法错误。

（1）教育是人类有目的的培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。广义的教育，指增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。广义的教育可能是无组织的、自发的或零散的，也可能是有组织的、自觉的或系统的。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动，故教育是有目的的影响人的活动。

（2）教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属

性。失去这一属性的活动不能称之为教育。

（3）影响人的发展的活动可能是有目的的，也可能是自发的，只有有目的的培养人的活动方可称之为教育，因此题干的说法是错误的。

（P231）

6、教学的任务就是传授科学文化基础知识、培养基本技能技巧。

此说法错误。传授系统的科学基础知识和基本技能是教学的首要任务，我国现阶段的教学任务除了传授系统的科学基础知识和基本技能外，还有发展学生的智力、体力和创造能力；培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；关注学生的个性发展。

7、逆向迁移即负迁移。

此说法错误。逆向迁移和负迁移是两个完全不同的概念。逆向迁移指后继学习对先前学习产生的影响。负迁移是指两种学习之间相互干扰、阻碍，即一种学习对另一种学习产生的消极影响。（P253）

8、遗传素质决定能力发展的水平。

此说法错误。影响能力发展的因素有遗传素质、早起经验、教育与教学、社会实践和主观努力等几个要素。在这几个因素中，遗传因素是能力形成和发展的自然前提和物质基础，但并不能由此而得出能力由遗传决定的结论。第一，先天素质本身就不完全是通过遗传获得的，有些是因胎儿期由于母体环境的各种变异的影响。第二，同样的先天素质可能发展多种不同的能力，而良好的先天素质由于没有受到良好的培养和训练，能力也不可能得到应有的发展。

9、所谓关键期是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。

此说法错误。关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期对个体的某一方面训练可以获得最佳效果。

10、学生的思想品德是知情意行的统一体，因此，学校德育与学生的知情意行的培养一定要以知为开端，以行为终结。

此观点是错误的。学生的思想品德是由知、情、意、行四个心理因素构成，德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端，以行为终结。但由于社会生活的复杂性，德育影响的多样性等因素，德育的具体实施过程，又具有多种开端，这可根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。（P422）

11、耶克斯——多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。

此说法正确。耶克斯——多德森定律的具体内容是：动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所变化。一般来说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平会低些。中等强度的动机最有利于任务的完成。（P348）

12、中学生上课时，一边看教材，一边听教师讲课，这是注意分散的表现。

此说法错误。学生上课一边看教材一边听老师讲课的行为属于注意分配而非注意分散。注意的分散，也叫分心，是指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。注意的分配是指在同一时间内，把注意纸箱于不同的对象，同时从事着几种不同的活动。（P338）

13、教育可以改变政治经济制度的发展方向。

此说法错误。首先，政治经济制度对教育具有制约作用，他决定着教育目的的性质、教育的领导权、受教育的权利、部分教育内容。其次，教育对政治经济制度具有影响作用，但不能够改变政治经济制度的发展方向，政治经济制度的发展方向归根到底是由社会生产力的发展状况所决定的。（P245）

14、教育过程中学生是学习的主体。

此说法正确。教学过程是教师的教和学生的学所构成的一种双边活动过程，教学过程中学生是学习的主体，教师起主导作用。（P295）

15、新课程改革进一步强化了教育评价的甄别与选择功能。

此说法错误。《基础教育课程改革纲要（试行）》中要求，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。教育评价的功能有：导向功能、坚定功能、监督功能、调节功能、诊断功能、激励功能。

16、进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展，这体现了德育的疏导原则。

此说法错误。这体现的是德育的导向性原则。导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。由于学生正处在品德形成的阶段，可塑性强，这就要求学校德育要坚持导向性原则，为学生的品德健康发展指明方向。疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。（P424）

17、国外有人调查统计了某家族的八代136名家族成员，发现其中50名男子成为音乐家，这是遗传决定的。

此说法错误，遗传只是为人的发展提供了物质基础和前提，不能预订或决定人的发展。真正决定人发展水平的是人的主观能动性。（P253）

18、常言道，做事先做人，因此学校的中心工作是德育。

此说法错误。做事先做人，体现了德育的重要性，因此，在学校工作中应该树立“德育为先”的理念。但这并不代表学校的中心工作就是德育。

教学是学校工作的中心。主要体现在：教学是系统传授知识、促进学生发展的最有效的形式；教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径：教是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为中心。（P292）

19、衡量一节课好坏的标准是教师教得怎样。

此说法错误。衡量一节课好坏的标准除了教师教得怎么样，还有学生学得怎么样。一堂好课的标准包括：目标明确；内容正确；方法得当；表达清晰；组织严密；气氛热烈。（P298）

20、教育在人的身心发展中起着决定作用。

此说法错误。影响人身心发展的因素有遗传、环境、教育和人的主观能动性。其中，遗传为人的身心发展提供了物质基础和可能性，环境则将这种可能性变为现实，教育则在人的身心发展中起着主导作用，人的主观能动性是人身心发展的决定性因素。（P253）

21、由于教学活动以间接认识为主，因而直接经验相对来说可有可无。

此说法错误。学生以学习间接经验为主，但是学生学习间接经验要以直接经验为基础。在教学过程中要遵循直接经验与间接经验相统一的规律。（P294）

22、道德意志是道德行为的直接原因。

此说法错误。道德情感是道德行为的直接动因。

品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。

其中，道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。道德情感内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。

道德意志是在道德情感的基础上，一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定的道德目的的心理过程，通常表现为一个人的信心、决心和恒心。

一个人只有在产生了正确的道德情感的基础之上，才会以情感为指导产生强烈的道德意志进而转化为道德行为。。因此，道德情感是道德行为的直接动因，而非道德意志。（P410）

23、把知觉的对象优先从背景中区分出来的特性称为知觉的选择性。

此说法正确。知觉的选择性是指人根据当前的需要，对客观刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。客观事物是多种多样的，在特定的时间内，人只能感受少量或少数刺激，而对其他事物只做模糊反映。被选为知觉内容的事物称为对象，其他衬托对象的事物称为背景。某事物一旦被选为知觉对象，就好像立即从背景中突现出来，被认识得更鲜明，更清晰。（P334）

24、一定条件下，制约教育性质和发展方向的最直接的社会因素是政治经济制度。

此说法正确。

政治经济制度对教育有制约作用：（1）政治经济制度决定教育的领导权；（2）政治经济制度决定着受教育的权利；（3）政治经济制度决定着教育目的；（4）政治经济制度决定着教育内容。政治经济制度通过上述四个方面作用，直接决定了教育性质和发展方向。（P245）

25、化学课上，教师给学生做用排水法收集氢气的实验，同学们通过认真观察学习的方法属于实验法。

此说法错误。这种方法属于演示法。演示法是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或运用现代化视听手段，指导学生获得知识或巩固知识的方法。实验法是指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。（P314）

26、德育和品德两个概念是有区别的，因此，德育过程与受教育者品德形成过程无关。

此观点错误。品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。德育有广义和狭义之分。狭义的德育指学校教育，即教育者依据一定社会或阶级的要求和受教育者思想品德形成规律，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想和道德转化为学生个体的思想意识和道德品质的教育。因此，品德是心理概念，德育是教育概念，二者是有区别的。但是这并不代表二者之间毫无关联。德育只有遵循受教育者的品德形成与发展规律，才能有效的促进受教育者的品德形成与发展，而青少年的品德形成与发展也离不开德育因素的影响。从这一角度来看，德育与受教育者品德形成是密切相关的。

因此，这一观点是不完全正确的，是片面的。（P409）

27、负强化就是惩罚。

此说法错误。负强化和惩罚是两个不同概念。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加良好行为反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低不良行为反应在将来发生的概率。（P364）

28、义务教育的实质是为高一级学校输送优质生源。

此说法错误。义务教育是指依照法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。具有强制性、普及性、免费性等特点。因此，认为义务教育的实质是为高一级学校输送优质生源的观点是不正确的。（P258）

29、教学就是上课。

此说法错误。教学与上课是整体与部分的关系，教学包括上课，还包括备课、课外作业的布置、课外辅导、学生学习成绩评定等一系列环节。上课是教学工作的中心环节，教学的任务主要是通过上课完成的。（P291）

30、为了提高教学效果，教师必须在课堂上要求学生一直保持随意注意。

此说法错误。在课堂上既要注意保持学生的随意注意，也要合理利用学生的不随意注意，让学生在课堂上一直保持随意注意是不可能的。（P336）

31、德育应遵循疏导原则，因此，正确的德育要严禁惩罚。

此观点是错误的。德育过程确实应该遵循疏导原则。疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。但是，这并不等于德育过程要严禁惩罚。实质上，从抑制不良行为的角度来看，适当的惩罚在品德形成过程中是非常必要的。

当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式，一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚，否则将损害学生的自尊，或导致更严重的不良行为，如攻击性行为。惩罚不是最终目的。给予惩罚时，教师应让学生认识到惩罚与错误行为的关系，使学生心悦诚服，同时还要给学生指明改正方向，或提供正确、可替代的行为。

所以，德育过程要以正面教育为主，遵循疏导原则，但恰当的惩罚仍然是必要的。

32、“复习是学习之母”体现的是教学的巩固性原则。

此观点正确。巩固性原则是指教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固的掌握知识和基本技能，将长久地保持在记忆中，在需要的时候，能够准确无误的呈现出来，以利于知识技能的运用。这一原则是为了处理好获得新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。（P304）

33、学校教育对个体发展的影响具有即时价值但不具有延时价值。

此说法错误。学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，即使专门学校的教育内容，也属于该领域普遍和基础的部分，因而对人今后的进一步学习具有长远的价值。此外，学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。所以说，学校教育对人的发展既有即时价值也具有延时价值。（P253）

34、人在明适应的过程中，感受性提高了。

此说法错误。感受性是感觉器官对刺激的感觉能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度。明适应的程度中，人的感受性降低了，而暗适应的过程中，人的感受性则提高了。（P332）

35、人格的独特性是一个人与他人内在的区别，所以也叫人格的差异性。

此观点是错误的。人格的独特性是一个人的人格在遗传、环境、教育等因素的交互作用下形成的。不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点。人与人没有完全一样的人格特点。

因此，人格的独特性不单单是与他人内在的区别，而是内在遗传、外在环境和教育等多因素交互作用形成的区别。故此观点是不正确的。

36、动物界也存在教育。

此观点是错误的。教育是一种有目的地培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。由此可知，教育是人类所独有的社会现象，教育是有意识、有目的、自觉地对受教育者进行培养的过程。动物界所谓的“教育现象”只是动物的一种生存本能，不具备社会性，不符合教育的本质，所以动物界不存在教育。

37、教育能在生产劳动力。

此观点正确。教育对生产力具有促进作用，其中一个重要表现就是教育能再生产劳动力。通过教育、，可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技能，即把可能的劳动力转化为现实的劳动力，从而形成新的劳动力，提高劳动效率，促进生产力发展。

38、学校教育在人的身心发展中起主导作用。

此说法正确。

（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人地活动。

（2）学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的。

（3）学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

39、在我国，不同层次、不同类别的学校具有不同的教育目的。

此说法错误。

此说法混淆了教育目的与培养目标的概念，将二者等同化。教育目的是人才培养的质量规格标准，是对受教育者的总的要求。我国各级各类学校的教育目的是相同的，即培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。在这一教育目的的规定下，各级各类学校可以有不同的培养目标，培养目标是教育目的在各级各类学校的具体化。

40、教学的任务就是传授科学文化基础知识、培养基本技能技巧。

这种说法是不正确的。（1）教学的任务有五点，即引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；发展学生技能，特别是培养学生的创新精神和实践能力；发展学生体能，提高学生身心健康水平；培养学生高尚的审美情趣和审美能力；培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观。（2）教学的首要任务是使学生掌握系统的科学文化基础知识，形成基本技能、技巧，其他任务的实现都是在完成这一任务的过程中和基础上进行的。

41、知识的多少与能力的高低成正比。

此观点是不正确的。

（1）掌握知识是发展能力的基础。

（2）能力发展是掌握知识的必要条件。

41、组织教学的目的在于使学生做好上课前的准备。因此，组织教学只在上课前的一段时间集中进行。

此观点前提是正确的，但结论是错误的。

首先，组织教学的目的在于使学生做好上课前准备。如了解学生出勤情况，学习用品准备情况，是不是已从下课时的兴奋状态安静下来期待新课的学习，以集中学生的注意力，保证教学能够顺利进行。

但是，这并不代表组织教学工作只在上课前进行，而是要贯穿上课始终，直到课的结束。在授课的过程中为了保证良好的课堂秩序，达到良好的教学效果，要随时关注学生上课状态。因此，认为组织教学只在上课前的一段时间集中进行的说法是不正确的。

43、讲授法是注入式教学，问答法师启发式教学。

此观点错误。此观点混淆了讲授法和“注入式”、问答法和“启发式”的含义。

首先，讲授法并不等同于“注入式”教学。

（1）注入式也叫“填鸭式”或“满堂灌”，是指教师从主观愿望出发，不考虑学生学习的积极性和接受能力，把学生看成消极、被动的客体，向学生灌输知识，要求死记硬背。

（2）讲授法分为“注入式”讲授和“启发式”讲授两种。由于讲授法是一种单向性的思想交流，不易发挥学生的积极性和主动性，容易形成“注入式”将教学。但正确运用讲授法同样可以达到启发学生思维的目的

其次，问答法并不等同于“启发式”教学。

（1）启发式是指从学生的实际出发，以学生为学习的主体，引导学生积极思维，使他们自觉地完成学习任务，从而培养和提高学生分析问题和解决问题的能力。

（2）谈话法的特点是老师问，学生答，因此容易形成对学生的思维启发。但简单机械的运用谈话法，同样会使谈话法流于形式，而失去启发的功效。

44、学习迁移是学习过程中的常见现象，它对新知识、新技能的学习起促进作用。

此说法错误。学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。学习迁移按照不同的分类标准，会有不同的分类结果。如果根据迁移的结果来划分，可以把学习迁移分为正迁移和负迁移，其中正迁移对学习起促进的积极作用，负迁移对学习起干扰、阻碍的消极作用。由此，笼统地说学习迁移对学习新知识起促进作用是不准确的。

45、按照马斯洛的需要层次理论，人的需要从低到高分为5个层级，只有低级需要完全得到满足后，才能产生更高级的需要。

此说法错误。马斯洛指出，基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序，而只是一种一般模式，在实际生活中，有些富有理想和崇高价值观念的人会为了某种理想和价值而牺牲一切。并且，所谓需要的满足不是指绝对的满足，而是从相对意义上说的。

46、学生的学习是为了适应当前的环境。

此说法错误。学生的学习与人类的学习一样，是一个主动建构而过程。但是，他们的学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境要求。当学生意识不到他当前的学习与将来的生活实践的关系时，就难以认识到学习的必要性，因而缺乏动力。

47、将本身没有逻辑意义的材料人为地赋予某些意义，以便于记忆，也是一种形式的有意义学习。

此说法正确。意义识记是通过积极的思维活动，找到新材料和已有知识之间的联系，是新材料成为已有

知识系统的组成部分。在教学中要使学生尽量在理解的基础上识记材料。即使是无意义的材料，也要尽量赋予人为的意义。

48、个体的道德认识与道德行为是以致。

此说法错误。道德认识亦称为道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德中的核心部分。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为，它是道德观念和道德情感的外在表现。道德行为的形成受主观和客观等各方面的影响，有了好的道德认识，不一定能形成正确的道德行为。所以二者不一定完全一致。

49、德育必须从提高道德认识开始。

此说法错误。德育的一般顺序是从认识开始，但德育又具有多种开端，知情意行都可以作为开端。故该说法是不正确的。

50、德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出道德要求与学生被期望的品德发展水平之间的矛盾。

此说法是错误的。德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求（社会所要求的道德规范）与受教育者现有的品德水平之间的矛盾，而不是教育者提出的德育要求与被期望水平之间的矛盾。

51、生活经验证明，人们由于长期进行某一方面的训练，就可以使脑的某一方面反应能力提高，如印染工人可以比一般人具有更强的颜色鉴别能力，酿酒老工人具有敏锐的鉴别酒质的能力，这种现象说明了后天教育决定了人的发展。

这种观点是错误的。教育在人的发展中起主导作用，人的发展的内在动力和源泉是个体主观能动性。故根据题干中描述的情况就认为后天教育决定了人的发展是有失偏颇的。印染工的较强的辨色能力是其发挥主观能动性参加社会实践劳动而形成的结果。

52、儿童对勇敢和冒险不能分辨主要是他们抽象逻辑思维水平比较低的缘故。

此观点是正确的。儿童不能分辨勇敢和冒险是由于无法区分两者概念的差别，只注意两者在表现上的相似，是抽象思维水平低的缘故。

53、认知策略就是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的认知及调控。

此说法错误。元认知是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识及调节这些过程的能力，对思维和学习活动的认识认知和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分：一是对认知过程的知识和观念，二是对认知行为的调节和控制。而认知策略是加工信息的一些方法和技术，包括复述策略、精细加工策略和组织策略。

54、教育研究的对象是各种教育现象。

此观点是错误的。教育研究以教育现象和教育问题为研究对象，目的在于揭示教育现象背后的规律。但并非所有的教育现象都会成为教育研究的对象，被作为教育研究对象的教育现象必须具有潜在的探索研究价值。而有些教育现象是偶然的、个别发生的现象，不具有研究价值，因而不能作为教育研究的对象。

55、与学习动机中其他内驱力相比，附属内驱力会随着年龄的增长有所减缓。

此观点是错误的。在儿童早期，学生的动机以附属内驱力为主；儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱；到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

56、备课首先要做的就是钻研教材，包括学习教学大纲（课程标准）、研究教科书、阅读与教学内容有关的参考材料。

此观点是正确的。备课做好三方面的工作：钻研教材、了解学生和设计教法。首先要做的就是钻研教材，包括钻研课程标准、教科书和阅读有关的参考书。

（1）课程标准是教师备课的指导文件。钻研课程标准就是要弄清本学科的教学目的；了解本学科的教材体系和基本内容；明确本学科学生能力培养、思想教育和教学法上的基本要求。

（2）教科书是教师备课和上课的主要依据

（3）阅读参考资料也很重要。除了目前专供教师用的一些教学参考资料外，还应包括课程标准推荐和自己平时积累的参考资料，随时将阅读所得的增补到自己的教学笔记中，以便上课时参考使用。

57、在德育工作中要尽量多的要求一个人，也要尽可能的尊重一个人。

此观点是正确的。它体现了德育的尊重学生与严格要求相结合的原则。

尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

贯彻这一原则的基本要求是：

（1）爱护、尊重和信赖学生。

（2）教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度。

（3）教育者对学生提出的要求要认真执行，坚定不移的贯彻到底，督促学生切实做到。

因此，在德育工作中要尽量多地要求一个人，也要尽可能的尊重一个人。

58、《伤仲永》的故事说明遗传素质具有可塑性。

此观点是正确的。中庸在很小年龄就表现出超出他人的能力，这是其遗传素质所导致的。但在成长过程中，由于缺乏人的主观努力，加之家庭环境不佳等因素，最终泯然众人。说明遗传素质为人的发展提供了可能性，但由于这种可能性会在环境、教育、人的主观能动性等内外因素作用下，发生改变，既具有可塑性。

59、活动课程论的倡导者是奥苏伯尔。

此观点是错误的。活动课程论的倡导者是杜威，奥苏伯尔倡导的是有意义接受学习理论。

60、课堂教学主要是传授学生知识，使学生获得直接经验。

此观点错误。在教学过程中，学生通过学习主要获得的是间接经验。它的主要特点是，把科学文化知识加以选择，组成课程，引导学生循序渐进的学习，使学生能用最短的时间、最高的效率地掌握大量的系统文化科学基础知识，同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域。

61、心理健康就是没有心理疾病。

此观点错误。心理健康至少应该包括两层含义：一是无心理疾病；而是有积极发展的心理状态。单纯说没有心理疾病是心理健康是不正确的。

兰亭序

永和九年，岁在癸丑，暮春之初，会于会稽山阴之兰亭，修禊事也。群贤毕至，少长咸集。此地有崇山峻岭，茂林修竹；又有清流激湍，映带

左右，引以为流觞曲水，列坐其次。虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。是日也，天朗气清，惠风和畅，仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。

夫人之相与，俯仰一世，或取诸怀抱，晤言一室之内；或因寄所托，放浪形骸之外。虽取舍万殊，静躁不同，当其欣于所遇，暂得于己，快然自足，不知老之将至。及其所之既倦，情随事迁，感慨系之矣。向之所欣，俯仰之间，已为陈迹，犹不能不以之兴怀。况修短随化，终期于尽。古人云：“死生亦大矣。”岂不痛哉！

每览昔人兴感之由，若合一契，未尝不临文嗟悼，不能喻之于怀。固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作。后之视今，亦犹今之视昔。悲夫！故列叙时人，录其所述，虽世殊事异，所以兴怀，其致一也。后之览者，亦将有感于斯文。