(完整版)外语教学流派中文翻译(打印版).docx
第三章口语法和情景法
背景（ background ）：
这种方法起源于英国教学法专家在20-30 年代的研究。在开始阶段，一些杰出的教学法专家发展了了语言教学
中原则性理论到方法的基础。在这个活动中的两个领导人物是Harold Palmer 和 A.S.Horby ，他们是20 世纪英国语言教学中最杰出的代表。他们两个就像Otto Jespersen 和 Daniel Jones 一样熟悉语言学家的研究以及直接法（Direct
Method ）。他们尝试发展一种比曾在英语教学口语理论的直接法中证实的更加科学的基础。结果是一种原则和步
骤的系统研究，这种步骤适用于语言课程内容的选择和组织。
词汇管理（Vocabulary control）
受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在20-30 年代一些大规模的外语词汇研究机构开始着
手研究。这项研究的动力来自于两个方面。第一，在像Palmer这样的语言教学专家中存在着普遍的共识，即词汇是外语学习中最重要的一个方面。第二个影响就是在一些国家中作为外语教学目的的越来越注重的阅读技巧。这是
Coleman 报告的推荐，也是另一个英国语言教学专家Michael West 的独立结论， Michael West 考察了 20 年代在印第
安的英语的作用。词汇被看做是一个词汇阅读的必要部分。
这引起了词汇管理原则的发展，词汇管理在接下来的几十年里对英语的教学产生了主要的实际的影响。频率计
算指出大约2000 个单词经常使用于写作，而且这些单词的含义在外语阅读中也占了很大一部分。Harold Palmer，
Michael West 和其他的专家制作了一本称为《词汇选择的临时报告》的指南，这本指南用于将英语作为外语讲解时
需要的词汇，这本指南以频率和其他的一些标准为基础。这本书在1953 年被 West 修订并出版，名为《普通服务英
语单词列表》，这本书成为了教学材料发展中的标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的
基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。
语法管理（Grammar control）
与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。Pamler 在他的著作中强调了学习外
语的学生语法的问题。从1922 年到第二次世界大战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作
都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与语法翻译法
（ Grammar-Translation Method ）是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是
所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。Palmer 将语法视作
口语的句式的基础。Palmer,Hornby 和其他英国教学法专家分析英语并且将其主要语法结构分类为句式（后来成为
“替换表” ），这能用于帮助将英语句式的规则内在化。
Hornby,Gatenby 和 Wakefield 将英语句式的分类合成为第一部为将英语作为外语的学生使用的字典，并且发展，于1953 年出版了《高级学生当代英语字典》。一些教学法上的积极的英语语法描述被以下这些书采用，包括《严格
语音基础口语语法》、《英语语法手册》以及 Hornby 的《英语模式以及使用指导》，这种描述成为了基础英语句式教
材作者的标准参考素材。随着语言课程的词汇和语法内容的系统化理论的发展以及像 Palmer,West 和 Hornby 这样的专家的为了将英语视为外语的教学使用这些资源作为一种理解方法结构，在 TEFL/TESL ——口语法——英国的方法的基础牢牢的建立了。
口语法和情景法（ The Oral Approach and Situational Language Teaching）
（词Palmer, Hornby 和其他教学法专家从 20 年代起将理论向前发展成了方法论，这种方法论包括系统原则的选择尽管
Palmer,Hornby 以及其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口
语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业语言理论和实践方面缺乏系统化基
础。
口语法不应该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中得到普通环境中的语言以
及失去在那些环境中大部分更好的语境化的优势补偿，受到这些困难的困扰。
口法是50 年代英教学中公的英国式方法。French,Gurrey,Frisby 和 Billows 在个期的准方法教材
里描述了它。些原理出在Hornby 著名的《成人学生牛津改革英程》以及多其他近代教材中。60 年代口法最极的者之一是澳大利的George Pittman。Pittman 和他的同事以情景法基的有影响力的教
学材料，教学材料广泛用于澳大利，新几内以及太平洋区域。大部分太平洋区域仍然使用由Pittman 的同事 Gloria Tate 展的所的Tate 教材。 Pittman 也在澳大利悉尼的教育邦事展的符合客情况的
基材料，材料用于澳大利的移民英学划。些作《情景英》系列于1965 年在世界范内出版
使用。 Alexander 和其他主要的英教材作者的教材也反映了情景法的原，他在20 年的里有了逐步展。
方法的主要特征如下：
1.言教学由口开始。材料在以面形式表达前以口教学。
2.所学的目言是堂言。
3.新的言要点是有情景的介和。
4.的步要遵循确保基本服性都覆盖到。
5.法目按照的形式在复的形式前教的原逐教授。
6.一旦足的和法基建立好，就能介和写作了。
第三个特征在60 年代成了方法的关特征，随后“情景” 个越来越多的使用于口法。Hornby
自己在 1950 年出版的《英教学》一中一系列有影响的文中使用了情景法。后来情景法和情景教学得
到广泛的使用。了避免稍后的混淆，我使用情景教学（SLT）包括构情景和口法。情景教学在理、、
步段的是如何体自己的特征呢？
一、理论（ Approach ）
1.语言理论（ Theory of language ）
情景教学的言理被予了一种英国式构主的特色。被是言的基，构被能力的
核心。 Palmer,Hornby 和其他的英国言家准了英基法构的教学法的描述，而且些都用于了随后
展的教学法。“ ，构，很少的英形化以及文字内容构成了我教学的材料。”根据言理，与像 Charles Fries 的美国言学家提出的点没有多大的区。事上， 60 年代 Pittman 被 Fries 的言理烈地吸引，但是50 年代美国理并不英国言家所熟知。然而，英国理学家于他的构主版
本有不同的重点——“情景”的概念。“我在英构教学的主要堂活是构的口。在情景中会出
种受束的句式的口，学生演英予最大量的种。”
能使用的必与情景相关的构知的理予了情景教学最独特之。个理反了自30 年代英国言学家的功能。多英国言学家了言构与言使用的上下文境和情景的密切系。像J.R.Firth 和M.A.K.Halliday 的英国言学家展了一个有力的言点，种点予了含、上下文境和情景一个
著的地位：“ 在重点在于言活的描述，像整个复事件的一部分与参与者、相关主一起虚构的情景。”因此，相比于美国构学家在言上的点，言被与在世界中的目的和情景相关的有目的的活。“一个人起的言??是用于表达目的的。”
2.学习理论（ Theory of learning ）
情景教学的学理是一种行学理。它主要的是学的程而不是条件。例如Frisby 用了Palmer 的威点：
正如 Palmer 指出的，在学言有三个程——接受知或材料，通重复将其住，在中使用直到所学的成自己的技巧。
同， French 也看出了学言就是构成。
基本原是正确的交??学生不用犹豫、几乎不用思考就将成正确的句子。种交能通盲目的模仿
培养出来。
像直接法一，情景教学法采用了法教学的性方法。的含或者构不会通母或所学的母
予解，而是通在情景中使用来学。“如果我通母或者同来叫一个新，当我一介个
，我就会减弱个在我海中的印象。”因此不鼓励解，而是学生通情景中的表自己推
出所学的构或是的含。通概括将构和展到新的情况。学生可望申在教室里学堂以外的情况。就是相信儿童言教育如
何行，根据情景教学法的始人的想法，相同的学程也生在二言和外的学
中。
二、设计（ Design）
1.目的（ Objectives ）
情景教学法的目的是教言的四种基的用掌握，与大部分的言教学法有共同的目的。但是技巧是通构成法的。
音和法的精确性被关性的，而且要不惜一切代价避免。基构和句式的自管理
是写作技巧的基，而且能通演工作达到目的。“在我的学生新的构和新的以前，我先口的教一下新构和。”写
作同起源于演。
口作文是一种非常有价的??
然而，种技巧以及掌握种技巧的能力很大程度上取决于老要求以及学生使用的于言的掌握??只有当老合理的确信
学生可以相当正确的使用他有限的句式构和演，老才能允他自由的句式构和。
2.大纲（ The syllabus ）
情景教学法的英教学的基是一个构大和表。个构大就是基机构和英句式的清，根据他演的要求安排。在情景教学法中，常在句子中教构，根据能否更好的体要教的句式构来
。“我早期的程包括句式的清[ 表达形式，形式，要求或命令形式]??包括尽可能多的构，以及
足内容的以提供我言基的材料。” Frisby 出了一个行构大的以情景教学基的
例：
句式
1st lesson This is ?book, pencil, ruler
That is ?desk
2nd lesson These are ?chair, picture, door
Those are ?window
3rd lesson Is this ? ? Yes it is.watch, box, pen
Is that ?? Yes it is.Blackboard
因此个大不是有使用的意上的情景大（例如：情景和与之相关的言的清）。而不是，与提出和
句式的行有关的情景，就是我稍后能看到的。
3.教学活动的种类
情景教学方法使用了一个情景的方法去提出新的句式和基方式来。
我的方法将是有??情景的。我会仔掌握情景来教授新的言素材??的方法就不用疑学生思理解的他所听到的
意??几乎所有教的和构在一开始的四五年或更久在情景里就会得很清晰。
通情景， Pittman 的意思是具体目的，片和教具的使用与行和姿一起都能作新的言含的示范。
新和句式是通例的形式来教的，而不是通法的解或者描述。新的和句式的含不是通翻来达的。我
通来清的（通目的，片，行以及模仿）。从一的情况中尽可能找到相关的句式。
使用的技巧通常是由有指的重复和替活成，包括声朗重复，停歇，和束的基口的写作作。有使用其它
的口技巧，包括和小。
4.学生角色
在学的模仿段，地要求学生能听懂重复老所的内容，以及回答老的和要求。学生不能控
制学的内容，而且有可能生一些不好的行，除非有老有技巧的控制好种情况。例如，学生可能会生的法和音，
忘曾教的，或者是不能足速度做出反；不的当不惜一切代价避免。随后，鼓励更加极的参与。包括了学生开始
的回以及相互，即使从始至都了老束的介和新言的系。
5.教师角色
教有三重角色。在堂的解段，老是一个示范，建立一个情景，情景了目构的需求，随后示范个新的构来
学生重复。然后老得更像一个有技巧的交响的指家，将音从表演者身上引出来。要求老是一个有技巧的操者，
使用，要求和其他提示来从学生那里引出正确的句子。因此老直接控制堂，置堂步。
在堂的段，老在束少的情景下学生更多的机会使用外，但是老一直在注意法和构的
，些成了接下来堂的基。根据Pittman ，复是老的一个主要工作，Pittman 了老的
是理：
1.的掌握
2.口，支持教材的构架
3.修正 [ 例如，复 ]
4.整特殊学生的需求
5.
6.展除了那些本上的言活
教是方法成功的必要条件，因本只能老描述在堂上的完成的活。
6.教材的角色
情景教学法依于本和助手段。本包含了格划的堂，堂不同的法构而划的。
助手段可以由老制作，也可商制作的；包含了挂，抽卡，片，笔画等等。元素与周密的
逐的法大是情景教学法最关的一个方面，可本的重要。然而，原上，本只是用于学程的指。
期待老能很好的掌握本。
三、教学步骤
情景教学法的堂步是根据堂的段而化的，但某些段步的目的是将受束的构得自由
些，将句式口使用成，和写作中可自由受用的。Pittman 除了一个典型堂划的示例：
堂的第一部分是重音和声?? 堂的主体随后行。可能有构教学成。如果是的，堂可由四个步
成：
1.音
2.修正（如果必就准新的工作）
3.新构和的述
4.口践（）
5.教材上的新构，或者写作
Davies 等人出了一个使用情景教学法的堂划的示例。堂内容的是“This is a ?”“ That’s a?”构。
例子 P40
你在可以开始从盒子里拿出物体，确保是于学生来不是新的。大的物体可以放在教室前面可以看到的地方。小的可
以分布在学生中。
些步解明了在情景中提出新言技巧的使用。同与“情景”有关。Pittman 明了口
的形式，使用一个装西的盒子来造一个情景。的形式是“There’s a NOUN +of+(noun)in the box. ”老从盒子拿出西，全班重复。
老师的装备，收集的物品和教具可以适用于情景语言练习，这是老师设备必须的一部分。
Davies 等人同样给出了情景教学法使用的教学步骤的细节信息。他们计划的随后的活动由以下的部分组成：
1.老师引起学生注意时的听力练习，并且单独地、清楚地重复句式或者单词的示范几次，尽可能至少很慢的速度一个一个单词的
说
2.所有同学或者是分大组重复老师说的内容。这个工作最好是老师给出清楚的指示“重复” 、“每个人”还要用手势来标记时间和
重音。
3.老师会要求几个单个的学生来重复他所讲的内容，目的是为了检查发音。
4.独立，老师将会引起错误的发音，单词或者几组单词先使用前三个技巧来教，在将这些发音单词至于文章内之前
5.建立新的示例，老师让学生使用已经知道的形式来提问回答，为的是引出必要的信息来介绍新的示例。
6.诱导，老师使用模仿，提示单词，姿势等引导学生问问题，造句，或者给出新的句式
7.替换练习，老师使用关键单词（单词，图片，数字，名字等）让单个的学生替换新的句式
8.问答练习，老师让一个同学问问题，另一个同学答，直到班级大部分同学都练习了新的问题形式的问答
9.改正，老师通过摇头来指出错误，重复这个错误，让犯错的同学或者另一个同学改正这个错误。老师不能自己简单的修改
这个错误。她需要让同学自己来改，这样来鼓励同学仔细听互相之间的发言。
Davies 等人接着继续讨论如何将接着的阅读和写作活动展开。
四、结论（ Conclusion ）
50、60 年代的情景教学法相关的步骤是早期英国语言学校口语法已经确立的技术的延伸以及更远的发展。这些步骤仍是现在许多方法学内容倡导的步骤标准的一部分，正如我们以上注意到的，根据情景教学法编写的课本仍然
广泛使用用世界上很多地区。然而，60 年代中期，语言，语言学习，语言教育的观点陷入了疑问。我们会在第五章
讨论了这个反应以及如何导致了交际法。但是由于情景教学法的原则在口语练习，语法和句式练习很着重的强调，
与许多时间知道的老师的直觉相一致，这个方法一直使用到了80 年代。
第四章听说法
（The Audiolingual Method）
背景
50 年代听力口语法的语言原则与最新的心理学理论相结合演变出了听说法法（Audiolingualism ）。
听说法的出现起源于50 年代末期美国对于外语教学越来越多的关注。语言学专家吸取了早期军队学习外语的
经验以及Fries 和他的同事们发展的听力-口语法或者结构法，又加上了行为学家的心理学的观点。结构语言理论，
语言差异分析，听力 -口语步骤和行为学家的心理学的这种融合产生了听说法。听说法（这个术语是由Nelson Brooks 教授于 1964 年创造的。）主张将语言教学从一种技能转变成为一种科学，这能使学生合理有效地掌握外语。这个方
法被北美的学院大学的外语教学采用。为美国和加拿大大专院校阶段的外语教学的材料提供了方法论的基础，该原
理形成的理论基础广泛用于《Lado 英语系列》和《英语900》等书。尽管这个方法在60 年代逐渐令人失去了兴趣，这个原因我们稍后会讨论，但是基于视听法的原理的听说法和教材在今天仍在广泛使用中。
一、理论
1.语言理论
视听法的语言理论起源于50 年代美国语言学家建议的一个观点，这个观点就像结构语言学为人所知。语言学
在50 年代已经成为了一个繁荣的学科，语言的机构理论构成了其中枢。结构语言学的部分发展为传统语法的反应。
语言的研究的传统方法与语法的哲学和精神学的研究有关。语法被认为是逻辑的分支，而且印欧的语法种类被认为
是完美语言种类的代表。许多 19 世纪的语言学者将现代欧洲语言视为经典语法的堕落，将世界上其他地区的语言视
为原始的不发达的。
通主和主的活推了法的反，达文的《物种起源》起到了帮助作用，有非欧洲言的学者逐增加的趣也起了推作用。更的趣在言研究中出了。作言学家的言学的
明和的新的声音种和形式，一种在音学，韵学，形学和句法的趣在展。在30 年代，科学的言学方法是有累示例成的，些示例是的人出的根据不同段的构来分析，而不是根据
拉丁法的种。累和分析数据的先方法学展了，包括了音言的短文和随后出了关于言法
的音学的，形学的（干，前，后等），句法的（短，从句，句式）的系。言被是一种含
的构相关的元素的系，些元素是音素，素音位，，构和句式。“ 构的”与以下些特点有
关： a)言的元素被是由制的方式性生的。b)言的示例在描述的任何段（音，素，形学
的等）都能底的描述。 c)言学的段被系中的系，也就是，就像金字塔式的构；速系致了
形学系，些又依次致了短，从句和句子的更高的段。
假学言，必要掌握言的元素或者基内容，而且要学将些元素合起来的，就是将素到形到到短到句子。音学定了些声音元素，易懂的将言中的另一种与些元素比，与在
境中他的音的化的比，以及他可能的果的比。言的音的和法的系通作品和理解的位
的含成了言。法系由与法院的清和成，他直接构成，短和句子。的加工包括元
素的添加，减少以及位。
言学构的重要的一个信条就是言的主要媒介是口：演就是言。由于多的言没有写形式，以及我在学和写之前都是先学，曾有争言“主要是，其次才是写”。因此，可以言教学
中，有先。与流行的言的于写的关系的点是矛盾的，种点言主要是以文字的形式存在的，
口是面点的不完整的表。
个科学的言分析的方法科学的言教学提供了基。1961 年美国言学家William Moulton ，在一个
第 9 届国言学家会的告中宣称言教学法以言学的原基：“ 言是，不是写??言是之
中??教言而不是关于言??言是人自然而然的，而不是要思考他?? 言不同的”。但是方法不能以的以言理基。也需要根据学的心理去学理。就是我要的听法的个方
面。
2.学习的理论
展了听法的言教学的理学家和方法学家不只是使用令人信服的有力的言理，他也在的一个
期，即就像行心理学一出名的接触的美国心理学学校主利用所有人学的，包括言学。行主
就行构言学一，是另一反心灵主，以科学方法依据的方法研究人行。于行学家来，人
是种有着很多行的有能力的生物。些行的象取决于以下学中的三个关的元素：刺激，用于引出行；
刺激引起的反；化，用于于适当的反做下号，以利于在以后反重复。种表述表 4.1（ P50）化是学程中关的一个因素，因它增加了一种可能性，即行再次生的最会成。将种
理适用于言学中，就是将学言的学生当做生物体，将口的行当做行，将学生刺激的反当做反，
将外在的可和使用学的言老或者同学或内在自我安慰当做化。言的掌握代表了得一种适当的言
刺激 -反。
官居构言学家描述的，建了多关于言学的假，也有言教育的。例如，言学家通常将言描述从音韵学段开
始，句子段束，个也同适用于教学系列。既然在将作主要的，写次要的，那就言教学当将掌握重点，而且将
写作或者写的提示在言学程合理的推晚一些。既然构式言重要独特的一部分，早期就以韵的和法的构重点
而不是。
从些不同的影像中呈了一些言原，些原成了听法的心理基形成了听法的方法。其中核心的如下：
1.外语学习基本上是一个机械习惯形成的过程。形成好的习惯是要给予正确的反应而不是产生错误。通过记忆对话和表现练
习，将产生错误降到最低。语言是口语行为，也就是说，自由的产生和言语的理解，学习语言也能通过诱导学生做同样的
行为。
2.如果语言有关的技巧现在口语形式中比书面形式先学到，那么技巧的学习将更有效率。需要听力- 口语训练为其他语言技
巧提供基础。
3.类推为语言学习提供了更好的基础，而不是分析。类推包括了概括和辨别的过程。因此直到学生练习了环境的变化以及认
为学生已经得到类推的概念时才会给学生规则的解释。练习可以使学生学会正确的类推。因此语法教学的方法是必要地诱
导而不是推论。
4.母语的单词的含义只会在语言的文化的环境中学到，不是独立的。因此语言教学包括了教说这种语言的人们的文化系统的
方面。
在倡些原，听法的者利用了一所美国心理学-行主展先的学校的理。哈佛著名的行
学家 B.F.Skinner 曾在他的《口行》一中分析了适合学的理，他在中提到，“我没有理由
??口行在很多方面与非口行有区，或者必要求一些新的原来解他。”由有力的言和学
言的本的理武装，听法在就能到言教学程和教材的程了。
二、设计
听法要求了一个完整的外境的重新定位。正如 19 世的改革家，他倡回到口基的教学，
以口熟度主要目的，反了外教学中以法或文学目的的学。“我呼吁根本的，需要新的步
的定位，于方法，教材，内容和的完全的清理不可避免的。”
1.目的
Brooks 区分了听法划的短期和期目的。短期目的包括了听力理解，准确音，就像印刷的上的
表志的口志的知以及将些志复制面能力的。“ 些及的目暗示了其他三个：第一，新
言言，形式和构的掌握；第二，知将融入到上述构中；第三，含，在重要性方面，即那些
了那些自然出言的人的口志”。期的目“必像使用母一使用言??必有二言的知，如
果可能的，作一个真正的双者。”
上，意味着早期段的焦点是口技巧，学的程中逐与其他技巧系起来。口的熟度与准确
的音和法，以及在演情况下快速准确回答的能力相等同。听力理解，音，法和都与口流利程度的展有关。和
写作的技巧是可以教的，但是他都依于最开始的口技巧。听法的理中言主要就是，但是演的技巧是取决于精
确理解的能力，造目言主要音韵学的特征，言中关形式构的流利使用，以及有足的知使用些形式。
2.大纲
听法是一种言学的，或者以构基的言教学方法。开始的要点是言学的大，包括了关的言韵学，形学以及
法的安排，根据述的。尤其是些起源于自然音和目言的区的比分析，因些区是学生遇到的主要的。另外，基
的大也常提前列出。例如，在《英教育的基》一中，划将构和的料分三个等，并且能将些提运用到适当的上
下文中。
言技巧的教学含于听力，演，和写作中。听力主要被在基声音形式的听力辨的。言最初完全是口的代表；
写作的表在学生的早期段通常会限制住。
当向学生介和写作，要教学生和写他已学口上的内容。有种来将和写犯的可能性最小化，种是通使用一种
完全的构方法来述新的言。在更高的段，介更复的
和写作的任。
3.教学活动的种类
和形成了听法堂的基。提供了言境含的关构，解明了情景，在情景中使用合和一些所学言的文化方面。使用是用于重复和。修正音，重音，奏和。当看到了
，并且了之后，就要挑出中特殊的法形式，成了各种和的焦点。
和践的使用是听法的独特的特点。Brooks 了以下内容：
1.重复。学生一听到一段内容就大声重复。他在进行这个活动时不能看打印的材料。内容必须足够的简短以便听到时能记
住。声音和形式规则一样重要。
2.变化。内容中的一个单词在重复时以另一种形式出现。
3.替代。内容中的一个单词被另一个单词替代。
4.重述。学生概述对话，并根据指示将内容传递给另一个人。
5.完成。学生听到一段内容，这段内容不完整，要将内容补充完整，并将其以完整的形式重复一遍。
6.调换。单词规则的改变是必须的当加上一个单词时。
7.扩展。当加上一个单词时，要在特定位置加入。
8.缩写。用一个单词代替一个短语或者从句。
9.转化。将句子变为被动、疑问或者通过事态、情绪、声音、方向或者形式改变。
10.综合。将两个句子综合成一个。
11.回答。学生挑选一个合适的回答来对应句子。
12.复位。给学生一系列从某个句子中挑出的单词，但是仍能保持句子基本含义。学生使用这些单词用最小的改变和添加重
组句子变为最原始的形式。也可告诉他时态是现在时，过去时或者将来时。
4.学生的角色
学生被视为能够通过有技巧的技能训练后产生正确回答的有机体。与行为学习理论一致，教育聚焦于学习外部的证明而不是内部的过程。学生通过对刺激的反应扮演了一个反应的角色，因此也无法控制学习的内容，速度以及
风格。一开始不鼓励他们互相反应，因为这可能会导致错误。早期阶段的事实是，学生不能理解他们重复内容的意
义不是作为缺点被观察，而是为通过准确模仿从老师那里听到的内容，并且反应表现受约束的作业，他们就学会了
新的口语行为的新形式。
5.教师的角色
听说法，和情景教学法一样，老师的角色是中心和主动的；是一种以老师为主导的方法。老师示范目标语言，控
制学习的方向和速度，监视和修正学生的表现。老师必须通过各种练习和任务确保学生的注意，选择相关的情景来练习
结构。语言学习被视为从老师和学生之间积极的口语交流来获得学习。学习失败的话只能是由于不适当的方法运用，例
如，老师没有提供足够的练习或者学生没有记住基本的形式和结构；但是方法本身是不该受到责备的。
Brooks 认为老师必须接受如下的训练：
介绍，维持和协调学习的四种技巧，用一下的顺序：听，说，读，写。
使用 -不使用 -英语在语言课堂上
示范各种语言行为来让学生学习
通过对话形式教口语
知道全班或者部分学生集体回答问题
通过样式练习教结构的使用
展示单词与目标语言的含义如何相关
令单个的学生讲话
奖赏学生用适当的方法来加强学习
教一个短的故事和其他的文字形式
建和和维持一个文化孤岛
第一天就规定规则来指导语言课堂并强化
6.教材的角色
听说法的教材用于协助老师来发展对学生语言的掌握。他们主要以老师为导向。在初级阶段不是经常使用教材，学生
主要是听，重复和回答。在学习的这个阶段，认为打印的单词不是那么的需要，因此为材料可能会将听力的注
意力转移。然而，老师老师将会使用教材，教材包含了课程需要跟随的结构次序，对话，练习，和其他练习活动。
当要将教材和打印的材料介绍给学生时，这些东西提供了对话的内容以及练习和实践的要点。
磁带录音和视听设备在听说法的课程中经常是核心角色。如果老师不是一个目标语言的母语者，磁带录音将提
供对话和练习的准确示范。语言实验室也被认为是必要的。它提供了更远的练习研究的机会，而且接受约束的无误
差的基础结构的练习。通过可选择的课堂练习来添加种类。磁带课程可能一开始为听力练习提出一个对话，如需学
生按照对话一行一行的重复，并且提供后续的语法和发音的练习。
三、教学步骤
教学的焦点是即使准确的演讲；只有很少的关于语言语法解释和谈话的条款。尽可能地将目标语言用于教学的
媒介，禁止翻译或者使用母语。十个人或者更少的一个班是最合适的，尽管通常都是更多的人一个班。 Brooks 列出了下列老师应当在听说法中使用的步骤：
老师所有知识的示范
当学习新的语言时，通过消极的朗诵英语，母语成为二语言的附属
听力和语音的早期和持续的训练不依赖于图形的符号
通过语音，规则和次序的形式的练习来学习结构
当音调完全知道了以后就要逐渐将图形的符号来代替音调
当学生们熟悉结构，尤其是他当将结构区别于母语的结构时，要将结构的主要理论给学生们总结使用
不去打断回复，缩短正确或者错误的表现和发言的间隔。这加强了学习中强化的因素。
使用最少的词汇直到所有一般的结构已经学会
词汇的学习只能在上下文的环境中
使用语言的持续的练习只用于发言-倾听 -情景的分子形式
翻译练习只作为书面练习在高级阶段
在典型的听说法课堂上，一下的步骤应当注意：
1.学生一开始听到的示例对话包含了作为课堂焦点的关键结构。他们或者单独或者齐声流利地逐行重复对话内容。老师需要注意发
音，音调以及流利度。发音和语法的错误的更正要直接并且及时。对话要逐渐的记忆，逐行记忆。如果需要的话要将一行拆解成几个词组。全班大声朗诵对话，一般的人读一个角色的部分，另一半的回答。在这个阶段，学生不需要看他们的教材。
2.对话应当适应学生们的兴趣或者情况，通过改变适当的关键词或者词组来适应。通过学生表演出来
3.选择和使用对话中适当的关键结构作为不同练习形式的基础。这些事一开始是集体练习然后单独练习。一些语法的解释可能会在
这个点提供，但是这个要保持一个绝对的最小化
4.学生可以涉及到教材了，而且以对话为基础的阅读，写作或者词汇活动可以向他们介绍了。在开始阶段，写作纯粹就是模仿，而
且是由那些只不过是复制曾经练习过的句子组成的。随着熟练度的增加，学生们就能写出各种他们曾经练习过的结构，或者在一些提纲问题的帮助下根据给的题目写一些短的文章，这些能够知道他们对于语言的使用
5.接下来的活动可能发生在语言实验室，进一步的对话和练习就在这里展开
四、听说法的衰落
听说法在 60 年代达到了最广泛应用的年代，并且应用于美国的外语教育以及将英语作为第二外语的教育。但随之而来的是两方面的批评：一方面，听说法的基础理论由于在语言理论和学习理论方面不充足而被攻击；另一方面，从事这个方法的人员发现实际结果并没有预期的效果好。
Chomsky 关于语法转化的理论提出了语言的基础性质起源于天生的思维的方面以及人类如何处理语言方面的经验。他的理论彻底改革了美国的语言学，而且将语言学家和心理学家的注意力集中到了精神特性，这种精神特性就是人们对于语言的使用和学习的承受力。
整个听说法的示范突然陷入了问题中：练习形式，练习，记忆。这引发了美国语言教学循环的危机，现在也没有恢复过来。
对于美国听说法在语言方面选择的短缺导致了改编，革新，试验和一些混乱的年代。一方面是新的方法独立地发展与当前的语言学和二语言习得理论；另一方面是有人宣称，竞争的方法起源于语言的和二语言习得的理论。
五、结论
听说法保留了语言学习像其他的学习形式。由于语言是一种形式的，规则制约的系统，也就能将教和学的效率形式地安排的达到最大化。因此听说法强调了语言学习和使用的机械的方面。
情景法和听说法之间有许多相似点。介绍的语言技巧的规则，通过在目标语言的基础结构和句式的练习和实践的精确度的聚焦，发现这些方法是互相提取的。然而，事实上，情景法是早期直接法的发展，并没有听说法特有的语言和行为心理的有力的练习。这两种方法的相似点反应了相似的观点关于语言的本质和语言学习的本质，通过这些观点事实上是由不同的传统发展而成的。
第五章交际法
（ Communicative Language Teaching）
背景
Chomsky 证明了现有的语言标准结构理论不能够解释语言的基本特点——独立的句子的创造性和独特性。英国的语言学家强调了语言的另一个基本方面，即在当时的语言教学的流行方法的不足的讨论——语言功能和交流的潜
在性。他们看到了语言教学焦点的需要时再交流流利度而不是仅仅的结构掌握。
另一种对于不同方法的外语学习的推动力来自于欧洲教育现实的变革。
Wilkins的贡献是一个交流含义的分析，即语言学生需要理解和表达的。而不是通过传统的语法和词汇的概念
来描绘的语言的核心，Wilkins试图证实含义的系统，这种含义处于语言交流使用之后。他描述了两种含义：概念
种类（例如时间，序列，数量，位置，频率类的概念）和交流功能的种类。
美国和英国的拥护者现在都看到了它是作为一种理论（而不是方法），它的目的是（ a）将交流能力作为语言教
学的目的，（ b）发展了四种语言技巧的教学的步骤，这些技巧承认了语言和交流的相互依存的关心。对一些人来说，
交流法只不过意味着一种语法和功能教学的综合。对另一些人来说，它意味着学生在成对或成组时的步骤使用语言
资源来解决问题的作业。
听说法和交流法特点的区别：
听说法交流法
1.比起含义更注重结构和形式含义是首要的
2.要求基本结构对话的记忆如果使用对话，是以交流功能为中心而不是记忆
3.语言并不需要语境语境是基础前提
4.语言学习是学习结构，发音或者单词语言学习是学习交流
5.寻求掌握或者过度学习寻求的是有效率的学习
6.练习是核心技巧练习也会有，但只是次要的
7.寻求发音像说本族语言的人寻求易理解的发音
8.避免语法的解释接受帮助学生的一些策略—根据他们的年龄，兴趣等变化
9.交流活动只会在长期的严格的练习和时最开始就鼓励尝试交流
间后才进行
10.学生使用母语是禁止的谨慎的使用母语是可行的
11.在早期阶段禁止翻译当学生需要或者有利是则翻译
12.阅读和写作推迟到掌握说了以后进行如果需要的话，阅读和写作可以从第一天开始
13.目标语言系统将会通过明显的系统形式目标语言系统最好是通过努力交流的过的教学来学习程来学习
14.语言学的能力是需要的目标交流能力是需要的目标
15.识别语言的多样性而不是强调语言的变化是教材和方法论中的核心概念
16.单元的顺序是由语言复杂性的原则单独顺序是由任何可以保持兴趣的内容，功
决定的能或是含义的考虑来决定的
17.老师管理学生以及阻止他们做任何与理老师通过任何能激发学生学习语言的方法来帮助学生
论产生矛盾的事情
18.“语言是习惯”因此补习一切代价防止错误语言经常是人通过实验和错误创造的
19.准确，以正式的正确的观点，是主要的目的流利和可接受的语言是主要的目的：判断准确不是抽象的而是在环境中
20.期待学生用语言系统互动，体现在机器或是期待学生亲自与他人互动，通过成对，成组，或是写作
掌握的材料上
21.老师要明确说明学生要使用的语言老师不能确切的知道学生将要用的语言
22.内在的刺激会引起语言结构的兴趣内部刺激会引起在语言交流上的兴趣
然而，所有教学法的版本的普通化是一种教学理论，该理论起源于一种语言和语言的使
用的交流模式，而且寻求将该模式翻译成一种为教育系统，教材，老师和学生角色和行
为，课堂活动和技巧的设计。
一、理论
1.语言理论
语言教学的目的是发展Hymes提到的“交流能力”。 Hymes使用这个术语来比较语言的交流和Chomsky能力理论的观点。
对于语法句子。Chomsky 来说，语言理论的关键是要表现说的人掌握提炼能力的特点，这种能力能够使他们创造正确的Hymes 坚持那样的语言理论的观点是无效的，语言理论需要看成是更普通的适应交流和文化理论的一部
分。 Hymes 的交流能力的理论是一种定义，该定义是说话的人需要知道为了在演讲的社团中能够交流的能力。在
Hymes 的观点上，人要获得交流能力就要同时获得语言的知识和能力，使用时要遵守：
1.某些是否（什么程度）可以正式使用
2.某些是否（什么程度）是在有用的成就的含义的优点的可行性
3.某些是否（什么程度）与上下文语境内使用和评价相适应
4.某些是否（什么程度）事实上做过了，实际的表现，而且是必须做的
这个了解语言的理论必须提议不需要有比Chomsky 的能力观点更有理解力的观点，这种观点主要处理精炼的语法知识。交流法的另一种语言交流的理论偏向于Halliday 的语言使用的功能描述。在一些有影响的著作和论文中，Halliday 曾详细描述了语言功能的有力的理论，这些为交流法的许多作者补充了Hyme 的交流能力的观点。他描述了其中基本功能，是那些孩子学习第一种语言时的表现：
1.作为手段的功能：使用语言得到某些东西
2.管理功能：使用语言控制其他的行为
3.相互作用的功能：使用语言创造与他人的互动
4.私人功能：使用语言表达私人的感觉和含义
5.启发功能：使用语言来学习和发现
6.联想功能：使用语言创造一个想象的世界
7.具体功能：使用语言来交流信息
学习二外与交流法的拥护者对于获得语言学的含义来表现不用的功能的观点相似。
在 Widdowson的《交流的语言教学》一书中，他提出了之中语言系统和他们的在文章和论文中的交流价值的
关系的观点。他关注的是交流行为之下的为不同目的使用语言的行为。 Canale 和 Swain 发现了更近的但是与交流能力相关的分析，鉴别了交流能力的四个方面：语法能力，社交语言能力，演讲能力和战略能力。语法能力是语法和
词汇能力的领域。社交能力与交流发生的社会内容的理解有关，内容包括了角色的关系，参与者分享的信息和他们
互相交流的目的。演讲能力与解释在整个演讲或者文章中单独信息元素根据他们的相互联系和关系之间的含义有关。
战略能力与处理策略有关，这种策略是交流者开始，终止，维持，修理和更改交流的方向。
在语言理论阶段，交流法有着丰富的理论基础，如果有点折中。这种语言交流的观点的一些特点如下：
1.语言是种表达含义的系统。
2.语言的主要功能是相互作用和交流
3.据演的结构反应了他的功能和交流使用
4.主要的语言单元不只是他的语法和结构特征，但是功能和交流意义的种类正如在演讲中示范的那样
2.学习理论
学习理论的元素可以在交流法的实践中发现。一种元素被描述为交流原则：活动包括了促进学习的交流。第二
个元素是作业原理：使用语言的活动来实现有意义的作业促进学习。第三个元素是意义性原理：语言对于学生支持的
学习过程是有意义的。学习活动的选择必须要根据它们是如何参与学生在有意义的可靠的语言使用的（而不仅仅只是
语言形式的机械练习）。我们认为，这些原理来源于交流法的练习。它们发表了促进二语言学习所需的条件，而不
是语言习得的过程。
然而，更多的最近的交流法尝试描述语言学习过程的理论，这种理论与交流方法相一致。Savignon 调查了二语言习得的研究室语言理论的来源，而且人类语言学的社会的，意识的和单独的作用在学习习得中是可变化的。另一
些理论家发展了引用于与交流法原则一致的的理论。Krashen 将习得看做是基础过程，这包括了语言流利的发展和
从学习中区分过程。习得涉及到目标语言系统的非意识发展，这与系统同作为使用语言以便交流的结果。学识是有
意识的语法的知识的代表，从学习中获得语法知识。学习系统只作为一种要求系统的输出的监督。Krashen 和其他二语言习得的理论学家典型地强调语言学习通过使用交流语言来产生的，而不是通过练习语言技巧。
二、设计
1.目标
Piepho 讨论了交流方法中的目的的一下阶段：
1.综合和内容的阶段
2.语言的和手段的阶段
3.人与人之间的相互关系和指导的有影响的阶段
4.独立的学习需求阶段
5.普遍的教育的额外的语言目标阶段
提出的这些目标都是普遍的目标，适合任何教育的情景。交流法特殊的目标不能定义为超出详细说明的阶段，
由于这样的方法假设语言教学将会反映目标学生的特殊需求。这些需求可能成为阅读，写作，听力和说的主导，每
一种都会从交流的视角得到处理。课程和教育的目标对于特殊的课程可能反应了交流能力的特殊方面，这是根据学
生的流利程度和交流需求。
2.大纲
大纲性质的讨论是交流法的中心。我们已经看到提出的第一个大纲示例之一被描述为一种概念的大纲，这个大
纲详细描述了语义 -语法种类和学生需要用以表达的交流功能的种类。欧洲的委员会扩大和发展了这种大纲成了另一
种大纲，包括了为欧洲成人的外语课程的目标的描述，他们可能确切的需要使用外语的情景他们可能需要谈论的话
题，他们需要语言的功能，交流中留用的概念，还有需要的词汇和语法。
目前的有几种建议和示例是与交流法相似的大纲。Yalden 描述的当前主要的交流大纲种类。我们总结了一下的修改的 Yalden 的交流大纲的种类的分类的版本，以及每种的参考来源：
种类参考
1.结构和功能Wilkins
2.围绕结构核心的功能Brumfit
3.结构，功能，仪器的Allen
4.功能的Jupp 和 Hodlin
5.抽象的Wilkins
6.相互作用的Widdowson
7.作业为基础的Prabhu
8.学生产生的Candlin,Henner-Stanchina 和 Riley
一些交流大纲的设计者也注意到了作业详述和作业组织，这些作为合适的大纲设计的标准。
这样的样式的示例已经全国性的完成了的是Malaysian 交流大纲——在 Malaysia 的高级的第二阶段的英语教学
大纲。这是第一次尝试将交流法围绕详细的交流作业来组织。在组织的纲要的三个比较广泛交流目标分解成24 多个更加详细的目标，这些目标是以分析需求的基础决定的。这些目标分配到了学习的各个区域，每一个都详细对应
了一些目标和成果。成果定义为理解信息，书面的，口头的或者以非语言形式呈现。
3.教学活动的类型
练习的类型的范围和与交流方法一致的活动是不受限制的，提供的练习能使学生获得课程的交流目的，让学生
参与到交流中，需要交流过程的使用，例如信息的分享，含义的商讨以及相互作用。课堂活动经常将涉及的焦点放
在完成作业，是以语言为媒介或者包括信息的讨论和分享。
Littlewood区分了“功能性的交流活动”和“社交的相互活动”区别作为交流法的主要活动种类。功能性的交
流活动包括了例如学生比较图片的相似和不同的任务；解决在图片中可能发生的事件的结果；发现地图和图片的缺
少的特征；一个学生在屏幕后面与另一个学生交流，给出如何画图或形状的指示或是如何完成一幅地图；跟随方向；以及解决分享的线索的问题。社交相互活动包括对话和讨论会议，对话和角色扮演，模仿，短剧，即兴创作和争论。
4.学生的角色
交流法强调了交流的过程，而不是语言形式的掌握，这种强调到了学生从哪些更传统的二语言课堂上发现了不
同的角色。 Breen 和 Candlin 在交流法的学生角色用如下术语来描述：
学生的角色作判者——在自我中，学程以及学的目的——出以及与小和堂程和活相关的判者的得相互
作用。学生暗示了他当献他所得的，因此通相互依的方法学。
交流法的方法学家建议学生学习看到失败的交流时共同的责任而不是说话的或者听话的人的错误。类似的，成功的交流是一种获得和承认的共同的成就。
5.老师的角色
在教育法中，老师要承担几个角色，特定角色的重要性是由采用的交流法的观点来决定。Breen 和 Candlin 用以下术语来描述老师的角色：
老有两个主要的角色：第一个角色是促堂中所有参与者以及各种活和内容的交流的程。第二个角色是作一个在教学
小中独立的参与者来行。后者的角色与第一个角色的目的密相关的，并来源于第一个角色。些角色引了老的次要的角色：
第一，做了内容的者或者就是内容的本身，第二，作堂活步和活的引者??第三个角色就是研究者和学生，献出适当的知和能力，
以及学和能力的和察的特性。
老师其他的角色是需求分析者，咨询师和组织过程管理者
（1）需求分析者
交流法的老师承担决定和回应学生的语言需求的责任。这可能是非正式地和私人地与学生通过一对一的对话来
完成，老师通过学生学习风格，学习优点和学习目标的感知问题来讨论。也可能是正式地管理需求的评估工具，就
如 Savignon 举得例子。典型地，正式评估包括了尝试决定独立的学习语言的动机。例句，学生可能反应的 5 个如下标准：
我想学英是因：
1.我想有一天有助于找一个好工作
2.可能帮助我更好的理解英的人以及他的生活方式
3.需要好的英知来得其他人的尊重
4.能令我到以及和有趣的人会
5.我的工作需要
6.能使我像英的人一思考和行
在这些评估的基础上，需要老师来计划小组和单独的教学来满足学生的需要。
（2）咨询师
咨询师的角色与社团语言学习法的定义的角色相似。这个角色，期待老师 -咨询师作为一个有效的需求最大化将
说话人的意图和听者的理解的啮合交流者的示例，通过使用解释，巩固以及反馈。
（3）组织过程管理者
交际法的步骤要求老师少用一些老师为中心的课堂管理技巧。老师的责任就是将课堂组织成为一个可供交际和
交际活动用的地方。课堂练习的方针提出在活动时老师监控，鼓励和禁止提供词汇，语法和策略的差距的倾向，但
是要记录这些差距以便稍后的点评和交流练习。在小组活动的结论阶段，老师要做一个活动的任务报告，指出可替
换的，扩展的和协助小组自我更正的讨论。然而，批评家指出，非母语的老师可能对此没有受过专门训练的步骤感
到不舒服。
交际法中流利度和理解能力的焦点可能会在老师中引起焦虑，老师习惯于看到错误时禁止和更正最为老师的主
要教育责任，将他们的主要功能看成是为学生准备标准或者其他的测试。
6.教学材料的角色
不像一些临时的方法，而像交际法这样的，交际法的创始人将材料视为影响课堂相互作用和语言使用质量的方法。
因此材料在促进交流语言使用上是主要的角色。现在在交际法中使用的材料被分为基础课文，基础任务和示教
实物
（ 1 ）基础课文材料
有许多设计的教材指导和支持交际法。这些书内容的表格有时提出了一种语言的逐级和有秩序的练习，不像那
些在结构的组织内容中发现的。有些实际上就是大部分是围绕结构的大纲，而且有轻微的修改来证明他们的主张是
以交际方法为基础的。然而，另一些看上去与以前的语言内容非常不同。例如,Morrow和Johnson的交际并没有普通的对话，练习或者句式，使用视觉提示，磁带提示，图片和句子片段来传授对话。Watcyn-Jone 的对话是由两种不同的内容组成，每一个包含不同的信息，需要扮演角色和实施其他的成对的活动。典型的一课由题目，主题发展
的分析任务，情景描述的练习，刺激的介绍，理解的问题和释义的练习。
（2）基础任务材料
各种各样的游戏，角色扮演，模仿和基础任务的交流活动为支持交际法课堂做准备。在对话交流才材料中，有
两种典型的材料给一堆学生，每一种都包含不同种类的信息。有时信息是不完整的，搭档必须将他们各自的部分填
充到整个“拼图”中。其他的假设搭档是不同的角色关系。
（ 3）示教实物
许多交际法的拥护者都提倡在课堂中使用“真实的” “来源于生活”的材料。这些可能包括基础语言的示教实物，
例如标牌，杂质，广告和报纸，或者图表和可视的来源，这些交流活动能建立起类似地图，图片，符号，图表
和表格一类的。
三、步骤
尽管每个单元都有明显的功能突出点，但是新的教学要点都是通过对话来介绍，还要伴随着主要语法练习的制
约练习。教学要点是通过对话形式来介绍，在有约束的练习里要隔绝语法项目，然后提供更自由的活动。成对和成
组的工作的提出是为了鼓励学生使用和练习功能和形式。在课文下的方法论的步骤反应了一系列代表Littlewood的活动：
前交流活动：构造活动
部分交流活动
交流活动：功能交流活动
社会相互作用活动
然而， Savignon 否决了关于学生必须在最开始就掌握个人的技巧的概念，掌握技巧必须在将这些技巧适用于交流任
务中；她提倡在教育的开始就提供交流练习。
四、结论
交流法最好是认成一种途径而不是方法。因为尽管理论连贯性的合理的级别能够在语言和学习理论的阶段辨
别，但是再设计和步骤阶段这有比大部分方法允许更多的空间来独立解释和变化这可是是各种各样提议中的一个观
点，对于大纲样式，练习种类，课堂活动可能在未来获得更广泛的承认，给交际法一个和其他教学法相似的地位。
另一方面，有分歧的解释可能导致相似的小组产生。
第六章全身反应法
（Total Physical Response ）
一、理论
1.语言的理论
Asher 表示“大部分的目标语法结构和成百得到单词能够通过老师从有技巧的规则的使用中学习到”。他认为动词，特
别是祈使语态中的动词，最为语言使用和学习组织周围的主要语言动机。
Asher 顺便谈论了语言应全部或者大部分被内化的事实，而不是单独的词汇，同样的，对于这种理论和更多的
理论建议有更多的联系，而且影响了语言学习和语言使用的预结构的角色。然而， Asher 没有详细描述他组块的观点，也没
有描述全身反应法下的语言理论的其他方面。
2.学习的理论
尽管像Jensen 这样的学习心理学家已经抛弃了这样简单的语言习得和发展的刺激对他们由于对于语言学习和使用的基础特征的解释的无用，但是Asher 仍视刺激语言理论。
-反应模式，尽管语言学家反-反应的观点最为提供语言教学法的
Asher 详细描述了他觉得促进或者阻碍外语学习的内容。根据他的学习理论的这个方面他提出了三哥相当有影
响的学习假设：
1.对于语言学习存在着详细的内在的生物计划，这个计划定义了学习一和二语言发展的最佳途径
2.大脑的偏侧性定义了左右半脑的不同的学习功能
3.压力干预了学习的行为和将要学习什么；压力越小，学习约好
1.生物计划
Asher 的全身反应法是一个“自然的方法”，由于Asher将一、二语言的学习是相似的过程。二语言的教学应当
反映母语的自然过程。Asher 将这三个过程视为中心。（a）孩子要在发展说话能力以前发展听力能力。在学习母语
的早期阶段他们能明白他们自己不能说出的或模仿的复杂的对话。Asher 认为在听力的阶段，学生可能在脑海中勾
勒出了语言的“蓝图” ，这样将会使以后说话变为可能。（ b）孩子获得听力理解的能力是因为要求孩子要用身体反映
父母的要求的形式。（c）一旦听力理解的基础建立起来，说话就自然的演进了而且容易学成。正如我们早先注意到的，
有许多其他方法的拥护者坚持的这些原理保持住，其他方法建议而且与理解方法共同地提及。
与母语学习的过程相似，外语的学生应当最初通过听力练习内化目的语言的“认知的地图” 听力应当伴随着身体活动。
说话或者其他的技巧应当稍后再学。
2. 头脑偏侧性
Asher 将全身反应法视为直接右脑学习，然而大部分二语言教育方法是直接左脑学习。Asher 根据猫的大脑的神经学研究和一个癫痫的男孩，胼胝体的主体通过外科手术切除的研究。Asher 解释了这些作为证明大脑根据功能
被分成半球，语言活动主要集中在右半球。
同样，成人应当通过右脑的自动的活动继续进行语言的掌握，当左脑看到学习时。当足够的右脑学习发生时，
左脑将启动来产生语言以及最初的其他的，更多的抽象语言的加工。
3.压力的减少
成功的语言学习的重要条件是没有压力。在学习母语时是在一个没有压力的环境，根据Asher 所说，然而成人
学习语言的环境经常引起相当的压力和焦虑。无压力的学习的关键是深入了解学习发展的自然生物计划，因此重现
母语伴随的放松的和愉快的经验。
二、设计
1.目标
全身反应法的普通目标是在开始阶段教流利的口语。理解是最后要求的，最终的目标是教基础的对话技巧。全
身反应法的课程目标是让学生有能力成为能自由使用外语交流不受限制的人。
2.大纲
Asher 使用的大纲种类是根据全身反应法课程使用的练习种类分析推测出的。这个分析揭露了以句子为基础的
大纲的使用，语法和词汇的标准时选择教学的主体。全身反应法要求最初的注意是内容而不是形式。因此语法要概
括的教。语法特点和词汇的选择不是根据需要他们的频率或者在目标语言情景中的使用，而是根据他们在课堂中使
用的情景和学习它们的放松度。
Asher 也剪了了每次介绍的内容都是固定的以促进区别的缩小和吸收。
3.教学活动的种类
必要的练习时全身反应法的主要课堂活动。他们典型的习惯于引出部分学生的身体的行为和活动。对话推迟到
120 个小时的教育之后进行。 Asher 对此的基本原理是“每天的对话时高度抽象和分离的；因此要明白这些对话就需
要相当高的对与目标语言的内化水平” 。其他的课堂活动包括了角色扮演和幻灯片的讲述。
4.学生角色
全身反应法中的学生主要是听者和表演者的角色。他们注意听以及用身体来反映老师提出的要求。要求学生能单个地和集体地反映。学生对于学习的内容影响很小，因为内容是由老师决定的。要求学生认识和反映新的以前学
习的内容的结合。
也要求学生自己说出内容的结合。
学生检测和估计自己的进步。鼓励他们在自己觉得准备好的时候发言，那就是，当语言的充足的基础已经被内
化的时候。
5.老师角色
老师在全身反应法中扮演了积极的指导的角色。“教育者是戏剧阶段的导演，学生是演员。”老师决定要教什么，示范和给出新的材料，选择辅助材料供课堂使用鼓励老师做好准备和组织，这样课堂可以顺利的进行。 Asher 推荐了详细的课堂计划：“写出确切的你将使用的内容特别是新的要求是明智的，因为行为太紧凑，经常没有时间让你自发的创造” 。课堂的互动和轮流是老师而不是学生。甚至当学生的与其他学生的互动也通常是老师最初的互动：
老师说： Maria ，拿起这盒米递给Miguel ，并让 Miguel 读出价格
然而， Asher 强调老师的角色并不只是教而是提供学习的机会。老师有责任提供面对语言的最好的办法以便让
学生能将目标语言的基本规则内化。因此老师控制着学生接受的语言输入，给“认知地图”提供未加工的材料，该
地图是学生在自己思维力建构的。老师也应当给予说话的机会以便学生以自己的步调发展。
在给学生反馈时，老师应当向父母给自己的孩子反馈一样。最初，父母很少纠正，但是随着孩子的成长，父母
开始忍受对话中越来越少的错误。相似地，老师应当在早期克制太多的更正，不应当打断孩子来纠正错误，因为这
样会抑制孩子。然而，随着时间的推移，需要多的老师的干预，让学生的对话开始调整。
Asher 告诫老师关于偏见，他觉得偏见会阻碍全身反应法原理的成功完成。一开始，他告诫反对“无知的错觉”，老师低估了学习外语中的出现的困难。这会导致进程的速度太快，没有提供一个从一个阶段到另个一阶段逐级的过
渡。老师应当也避免在讲话中的对与错误很少的容忍。
6.教育材料的角色
在全身反应法中没有普遍的基础教材。然而，材料和实物教具在以后的阶段越来越起作用。对与完全的初学者，
课堂可能不需要使用教材，因为老师的声音，行为和手势对于课堂活动都是充足的基础。随后老师可能使用普通的
教室的物品，例如书，钢笔，杯子，家具。随着课程的进展，老师将需要制作或收集支持的材料来支持老师的观点。
这些包括图片，教具，幻灯片和单词表。 Asher 已经发展了全身反应法的学生成套用具，集中在特殊的情景，例如家，
超市，海滩。学生能用这些用具构建场景。
三．步骤
Asher 规定了一课一课的课程根据全身反应法的原理来教，这些原理使用了使用步骤的信息来源。为了成人移
民的课程和由 159 小时的课堂教育组成的。课程进行有六个阶段：
复习：这是紧凑的热身让单个的学生根据要求活动。
新的要求：介绍动词
介绍其他词
老师问些简单的学生能根据手势来回答的问题
角色翻转：学生自愿地回答要求，应付教育者和其他学生的行为
阅读和写作：老师在黑板上写上每个新的单词和用以说明单词的句子。然后她念每一个，表演每一个句子。学生听着她念的材料，
一些他们教材上复制的信息。
第七章沉默法
沉默法是语言教学法的一种，是由 Caleb Gattegno 设计的。这个方法是以老师应当在课堂上尽可能保持沉默，应
当鼓励学生尽可能多说为前提。
一．理论
1.语言理论
Gattegno 在语言教育方法论中有一个对于语言学理论的作用的公开的怀疑的观点。他认为语言学是专业化的研究，伴随着这些研究的是人的感受的有限的开始，可能使用了很少朝着思维比较宽广的一端。Gattegno 将语言本身是为经验的替代品，因此经验是给语言以含义。我们因而不用惊讶看到模仿的经验使用标志和图片表格作为沉默法
的中心元素。
相当多的谈论致力于抓住语言“灵魂”的重要性，而且不仅仅是组成形式。用过语言的“灵魂”Gattegno 提及
了每种语言的方式都是由音韵学和声调的元素组成，与给语言以独特的声音系统和旋律相结合。学生必须尽快获得
目标语言这个方面的“感觉” ，尽管学生如何做到这个还不是很清楚。
通过看到沉默法课堂出现的材料的选择和顺序，就可以很清楚，沉默法对所教的语言组合采取了一个结构理论。
语言可以视为几组声音通过语法规则可以随意与特殊含义相关，组成句子或者一串有含义的单元。语言与社会背景
分离而且通过人工情景来传授，经常通过小棒来代表。课堂要遵循以复杂度为基础的顺序，仔细地将新的单词和结
构材料分解成元素，一次只教一个元素。句子是教学中基本的单元，老师集中在提议的含义，而不是交流的价值。
呈现给学生的是目标语言的结构形式以及通过大量的归纳性的过程学习语言语法规则。
Gattegno 将单词视为语言学习的中心的一面，单词的选择是很关键的。她区分了几个部分的单词。“半华丽单词”是由目标语言文化中日常生活中普通表达的词；这涉及到食物，衣服，旅行，家庭生活等。“华丽单词”使用于交流的更专业的词，例如政治或者哲学观点。对于学生最重要的单词处理最重要的语言的功能和多用的单词，许
多不能直接等同于学生的母语。Gattegno 说，这个“功能单词”为理解语言的“灵魂”提供了关键。
2.学习理论
Gattegno 将自己对于学习母语过程时的理解拓展的使用作为成人学习外语原则来源的基像其他方法的拥护者，
础。例如， Gattegno 推荐学生需要“回到思维的一个阶段——婴儿学习阶段的特征——屈服”
然而，一涉及到这些过程，Gattegno 表示学习外语的过程与学习母语有这“本质区别”。学习外语的学生不想
学习母语的学生，而且“不能用同样的方法来学习另一种语言因为他现在知道了”。“自然的”或者“直接的”学到
外语的方法因此被误导了，Gattegno 说，成功的二语言方法将会“取代’自然’方法通过非常人工的方法，对于一些
目的，严格的控制” 。
Gattegno 建议的“人工方法”是以成功的学习的原理为基础，成功的学习包括了自己对语言习得的保证通过沉
默意识的使用，然后积极地实验。Gattegno 的重复的强调了学习的首位是教学是学生自己是焦点，强调了学生的优
先和保证。
我们所告知的，自我是有两个系统组成的——学习系统和保持系统。学习系统是只是由智力认识建起的。“学生必须时常地测试自己的对抽象，分析，综合和整体的能力”。认为沉默是学习的最佳途径，因为沉默中学生集中
在完成作业上，潜在性意味着成就。重复“耗费了时间，鼓励发散思维来保持分散”。沉默（避免重复）因此是灵
活，专心和智力组织的帮助。
“保持系统”允许我们随意记起回忆语言元素和他们的组成原理而且是语言交流成为可能。Gattegno 认为记忆是一种“ paying ogdens ”。一个“ ogden”是一个智力能源的单元，需要联系永远的两个智力因素，例如形状和声音
或者标签和物品。再者，沉默是引发意思的关键，因此是更好的记忆力的方法。记忆力环节事实上在最沉默的年代
形成的，睡觉中“思维在睡觉中也在记忆”。
意识是可教育的。正如人学习“意识中”，人的意识的力量和能力在学习上变得强大了。因此沉默法主张促进
心理学家所谓的“学会学习”。再者，过程束缚了发展意识从注意，制造，自我更正到吸收的进行。沉默法的学生
要求“内在的标准” ，这个标准在“一个人的一生的学习中”起着中心的作用。这些内在的标准允许学生检测和自
我更正自己的成果。通过自我意识的自我更正伙同，沉默法主张区别于其他语言学习方法最明显的地方。这个对于
自我意识的能力就是沉默法所号召的。学习母语的人很少感激和练习这种能力。
但是沉默法不仅仅是语言教学的方法。Gattegno 认为通过沉默法的语言学习是纯真的恢复——“我们所有能力
和潜力的回归”。 Gattegno的目的不只是外语的学习；这简直是精神能力和个体敏感度的教育。语言的技能的掌握
被视为来自于能力感觉的情感内部的平静，以及新意识阶段的控制。沉默法学习主张“统一人类的各方面，包括变
化和个性作为对于其他承受的必要因素，贡献于人自己的生活” 甚至使我们“向着更好的，更持久解决现今的矛盾” 。
二、设计
1.目标
沉默法的一般目标是给开始阶段的学生目标语言的基础元素口语和听力的设施。语言学习的一般目标设置是目
标语言的接近自然的流利度，以及更正发音和目标语言的韵律冤死的掌握都是强调的。
Gattegno 表示沉默法教育学生如何学习一门语言，通过学习外语或者第二语言的过程发展的技巧能使用于处理
每种“未知” 。我们被告知的方法也用于教阅读和写作，它的使用也不是限制于只用于初级阶段的学生。
2.大纲
沉默法采用的基础结构的大纲，课程围绕语法和相关词汇来计划。然而，Gattegno 不提供细节作为准确的选择以及所涉及的语法的和词汇的安排。
选择词汇根据级别，能够使用所给的结构，根据课堂设置的生产力。除了介词和数字之外，代名词，数量词，
处理时间关系的单词，和比较单词在课程早期介绍，因为它们“涉及到人和其他日常生活的练习。”这类单词涉及到了语言的“功能性单词”由于它们的高使用率。
3.教学活动的种类
在沉默法中的学习的任务和活动由鼓励和形成学生口语回应的功能，不用老师直接的口语教育和不必要的示
范。学生随后继续自己做出文章，将旧的和新的信息联合在一起。图表，小木棒和其他辅助可能用于引出学生的反
应。老师的示范是最低限度的，尽管很多活动是老师命令的。对于要求，问题和视觉提示的挥发因此组成了课堂活
动的基础。
4.学生角色
Gattegno 将语言学习视为由学生意识和自我挑战成长引起的个人成长过程。期望学生独立，自主，有责任心的
发展。
学生通过其他人的学习施加强劲的影响，对于较低的层次，通过所教的语言内容。期待学生们与其他人交流，
给其他人提供选择。学生只有将自己视为个体和小组来依靠，因此必须学习合作的工作而不是竞争。他们需要对于
更正别人和被别人更正感到舒服。
学生要扮演各种角色。
5.老师角色
可能，很特殊，对于很多受传统训练的语言老师，沉默法最重要的要求就是老师沉默。Gattegno 认为“教导学习”是次要的，但并不是说老师的作用在沉默法中不是关键的和不要求的。Gattegno 期望使用沉默法能够要求大部分老师改变他们角色的认知。Stevick 定义了沉默法的老师的任务：（a）教（b）测试（c）解决方法。
最重要的是，沉默法老师的手册是不能用的，老师要对设计的教学顺序和出肮脏的单独的课程和课程的成分负
责。 Gattegno 强调了老师定义学习目标的定义，学习目标要清楚和可达到。沉默法的顺序和时机要比其他语言教
学课程方法的要重要得多，老师对于安排的敏感度是决定性的。
更普遍来说，老师是对创造环境负责，这个环境鼓励学生承担风险，促进学习。老师的角色是一个中立的观察
者，既不因为正确的表现高兴也不会因为错误而失望。
总而言之，沉默法的老师，完全像个戏剧家，写剧本，选择道具，设置气愤，示范动作，制定演员以及评论表
现。
6.教育材料的作用
材料主要是由一套颜色小木棒，颜色编码发音和挂图式词汇表，教鞭以及阅读/写作练习，所有的这些都是用
于说明目标语言的声音和含义之间的关系。设计的材料要让学生和老师单独或者合作地使用，通过直接的联系来促
进语言学习。
三、步骤
沉默法的课典型地按照标准的形式。第一部分着重于发音。在开始阶段，老师将会在指出表格上的符号，做出
适当的声音示范。后来，老师沉默地指出单个的符号和连结的符号，监测学生的陈述。老师可能说一个单词，让学
生猜组成单词的符号的顺序。教鞭用于指出重音，分节法和语调。
在语言的声音的练习后，练习句式，结构和单词。老师示范一段对话，并用颜色的木棒长早了可视的理解。在
示范完对话后，老师将会让一个学生尝试这段对话，将指出它的可接受性。如果学生的反应不正确，老师将尝试重
新做这个对话或者让另一个学生做正确的对话。在结构介绍并理解之后，老师将会创造一个情景来让学生通过使用
木棒来练习结构。结构主体的变化将从课堂上使用的木棒和表格引出。
第八章社团语言学习法
一、理论
社团语言学习法（CLL ）是 Charles A. Curran 和他的同事们开发的一种方法。
1.语言理论
La Forge 评论语言学的理论作为提出CLL 语言示范的序曲。他似乎承认语言理论虽然没有终点，但是必须以
声音特点，句子和言理的示范的准开始。学外的学生的任就是“理解声音系，分配基本意以及建立外的基本
法” 。
言的理建立在“基本音和法形式”上，而不是提出脱离于言本的任何理学家的位置。
La Forge ，社交的 -程模式与早期的信息 -送模式不同，因交流不是把一个消息从的人听的人。的人同是
他的消息的主和??交流不包括了向的信息其他人，而且包括了与
其他人相关的的主??
言社交程的点根据六个特点或者子程解了：
1.个人程
2.教育程
3.人关系程
4.展的程
5.交流的程
6.文化程
La Forge 也描述了社言学法的言的相互作用的点。言就是人；言就是相互作用的人；言就是反中的人。
CLL 相互作用有不同的，基本的两种：学生之的相互作用和学生与理解者之的相互作用。学生之的相互作用是内容上
没有料到的，但是是典型地包括影响的改。学生作一个班加深了密感，
成了一个社的学生。成种密感的一部分的渴望推了学生与自己的同学保持同的速度。Tranel 注意到“
性的小中的学生被高度刺激学，了避免在小中被孤立”。
学生和理解者之的相互作用最初是从属的。学生告知道的人他或者她自己想要的目言，然后知道的人告学者如何。在后来的学者和知道的人之的相互作用以自我主（段二），怨恨和怒（段三），忍受（段四），以及独立（段五）。些相互作用关系的改言学的五个段和感情冲突的五个段是
的。
-理解者的相互关系是也就是，学生 -学生之的相互作用是持改密感和信任逐上升的，而学生持改它的本
从依到到忍受再到独立。
2.语言理论
Curran 的咨使他推出咨的技巧能普遍适用于学和尤其是教言（社言学法）。CLL学的
点与其他两种学相反，Curran 是广泛播但不合理的。些的第一种描述了了一个在西方文化期流行的
的点。在个点里，将智力的和事的程学的主要意，忽了定和本身的参与。第二个学的点就像“ 物的学” ，学
生是“被的” ，他的参与是受限制的。
相反， CLL 提倡一个学言的整体方法，因“真正的”人的学既是知的又是有感情的。就是所的
“整体的人的学” 。种学生在交流情景中，在个情景中有老和学生的相互交流都了自己整体的感
。在之中，学生和老关系的展是中心。个程被分 5 个段，而且与孩子的个体展相比。
起初，“出生” 段，安全感和属感的建立。第二步，随着学生能力的提高，学生就像孩子一，开始从父
母那里得独立的法。第三步，学生能独立地，而且可能需要宣布他或者她的身份，常拒主地意。第
四步，学生就有足的承受批的能力，最后一步，学生只是学促格和言学的适当性的知。在程的最
后，孩子已成了成人。学生知道了老做的每一件事，而且能成新的学生的指人。然后学新言的
程就像重生，展新的角色，伴随着所有和挑，都是与出生和成熟有关的。在学言被是通
造社交关系的范中，言学的成功是跟随了成功的学生和老之的关系以及学生和学生之的关系。“学
被一种一，个人的以及社交的。”学生“不再被是独立的学，与其他人争的学了”。
Curran 在多地方都了他成“双方的承的确”，相互温暖，理解，以及极的他人得展的老
CLL
学的心理要求的主意被收集写SARD ，解如下。
S表示安全感。除非学生感到安全，否他将会入成功的学是很困的。
A 表示关注和攻。 CLL 意到关注的缺少意味着学生在学中缺少参与，暗示了学生任的多性将会引起更多的关注，因
此促了学。攻适用于孩子，正在学什么的孩子，需找机会来展示他或者她掌握或
已学到的力，使用新的知作自我主的工具。
R表示力和反省。如果整个人也被包括在学程中，保留的被内化了，成了学生在外中新角色的一部分。反省
是学生在堂中的构造的有意的的沉默的期，以便集中在最后一小的学力，估他
浅析全面质量管理毕业论文.docx
毕 业 论 文 题 目: 浅析全面质量管理浅析全面质量管理 院系名称：院系名称：经管系专业班级：工商质检（专业班级：工商质检（二）学生姓名：学生姓名：学号： 指导教师：指导教师：学校名称：学校名称：河南质量工程学院 2010 年 12 月 29 日 河南质量工程职业学院毕业论文河南质量工程职业学院毕业论文毕业 摘要 随着产品的日益丰富，大部分产品已处于买方市场，人们购买商品时越来越挑剔；同时人们的生活水平也迅速提高，购买商品的标准逐步从“价廉”向“物美” 转变。在这种宏观环境中，企业要想长久生存，必须把握好产品质量关。产品质 量管理应是对生产过程的全面跟踪管理。正如“产品质量不是检验出来的，而 是生产出来的”所以说，只有做好商品生产的各个环节的质量管理，才能保证 产品质量的检验合格。全面质量管理强调动态质量，始终不断地寻求改进，但 是它没有规范化、没有统一的标准。因此，企业实施全面质量管理能否成功，关键是要深刻领悟全面质量管理的内涵，根据本企业的具体情况，制定出切实 可行的实施计划。 关键词：全面质量管理关键词 核心 存在的问题
影响因素 1 河南质量工程职业学院毕业论文河南质量工程职业学院毕业论文毕业 Abstract With the increasingly rich products, most product has a buyer's market, people buy goods is more and more captious; Meanwhile people life level also increased quickly, buy goods from the standard gradually to "affordable" price "transformation. In this macro environment, enterprise to long survive, must grasp the good quality of products. Product quality management of production process should be comprehensive tracking management. As the "product quality is not inspection to come out of, but production comes out" say so, only making goods production every link of quality management, ability assures product quality inspection qualified. Total quality management emphasizes dynamic quality, always constantly seeking to improve, but it has no standardized, no unified standard. Therefore, the enterprise implementation of total quality management can succeed, the key is to a profound comprehension of total quality management connotation, according to the specific circumstances of our enterprise and formulate feasible implementation plan. Keywords：Total quality management core problems Influence factors ： 2 河南质量工程职业学院毕业论文河南质量工程职业学院毕业论文毕业 目录 摘要··································································································································· 1 1 绪论·································································································································· 4 2 全面质量管理的内容···································································
英语教学法主要流派
英语教学法主要流派 常见术语：Method, Approach, Design, Procedure, Technique 一、语法翻译法 1、语法翻译法是一种通过学习语法规则和词汇，并且按照规则用本国语和目的语进行互译来教授语言的方法。 2、教学过程 阅读/朗读——句子翻译——讲解语法/语言点——书面回答——理解性问题 3、原则和技巧 原则：（1）书面语重要，重视写作和阅读 （2）熟记语法规则和单词 （3）教师的绝对权威 （4）本族语的中介作用 技巧：（1）书面翻译/互译 （2）阅读理解性问答 （3）演绎法讲解语法规则 （4）填空、背诵、造句、作文等 4、评价： （1）使用方便 （2）学习语言知识多于语言技能掌握 （3）改良式的语法翻译法：弥补口语的听说训练、重视交际能力的培养、重视调动学生学习的主动性。 二、直接法 1、直接法是一种通过实物、图画、动作、表情等手段把外语和其对应的意思直接联系，从而达到直接理解和直接应用的外语教学法。 2、教学步骤 用目的语讲解——提问——回答 用归纳法教语法：例子——总结规则——巩固性练习——听写练习 3、原则与技巧 原则：（1）先听说后书面语言 （2）通过有意义的上下文来学习单词和句子 （3）禁止使用本族语翻译 （4）自我更正来促进语言学习 技巧：大声朗读、问答练习、自我更正、会话、填空、听写段落、画图讲解、实物演示等。 4、评价：（1）强调语言实践和运用，有利于听说 （2）学习用外语思考，重视语言的交际作用 （3）排斥本国语，有时花费很长的时间来解释，或者解释不清楚 （4）对教师口语、教学技能要求高 三、听说法 1、听说法是一种运用句型操练形式学习外语的方法。其理论基础为结构主义语言学和行为主义心理学。 2、教学步骤 听外语对话——模仿——纠正语音语调——逐句背诵——对话练习——看书面材料——语法点归纳——替换/回答练习 3、原则与技巧
教你怎么写论文.docx
谢谢欣赏二、英文写作的语言技巧 1.I n t r o d u c t i o n： A. 如何指出当前研究的不足并有目的地引导出自己研究的重要性？在叙述前人成果之后，用However来引导不足，提出一种新方法或新方向。如：However, little information(little attention/little work/little data/little research……) (or few studies/few investigations/few researchers/few attempts……) (or no/none of these studies……) has (h a v e)b e e n d o n e o n(f o c u s e d o n/a t t e m p t e d to/conducted/investigated/studied(with respect to))。如：Previous research (studies, records) has (have) failed to consider/ ignored/ m i s i n t e r p r e t e d/n e g l e c t e d t o/o v e r e s t i m a t e d, underestimated/misleaded. thus, these previous results are inconclisive, misleading, unsatisfactory, questionable, controversial. Uncertainties (discrepancies) still exist……研究方法和方向与前人一样时，可通过以下方式强调自己工作：However, data is still scarce(rare, less accurate)，We need to(aim to, have to) provide more documents(data, records, studies, increase the dataset). Further s t u d i e s a r e s t i l l n e c e s s a r y(e s s e n t i a l)……谢谢欣赏
《英语教学理论及方法》课程试卷(B卷)有答案
安庆师范学院外国语学院 2007—2008学年度第二学期期末考试 《英语教学理论及方法》课程试卷（B卷） 注意事项 1. 本试卷共四大题, 第I 、II大题做在客观题答题卡上，第III 、IV大题做在主 观题答题纸上；客观题答题卡上准考证号码为00+学号，如，001205001。2.考生答卷时必须准确填写院系、班级、姓名、学号等栏目，字迹要清楚、工整。 I. Multiple Choices Directions:In this part, you are given twenty questions or incomplete sentences which are followed by four choices marked A, B, C and D. Read the choices carefully and choose the one which can best answer the question or complete the sentence. Mark the corresponding letter on the Answer Sheet for the objective items (30 points; 1.5 points each). 1. Which of the following statement about task-based language teaching is NOT true? A. Students should be given tasks to perform or problems to solve in the classroom. B. Students are task-driven. C. Task-based language teaching is student-centered. D. Task-based language teaching follows the PPP model. 2. What type of learners can benefit most from acting things out or miming things with their bodies? A. Kinesthetic learners. B. Tactile learners. C. Auditory learners. D. Visual learners. 3. What type of intelligence are problem-solving activities best suited for? A. Interpersonal intelligence. B. Intrapersonal intelligence. C. Logical/Mathematical intelligence. D. Linguistic intelligence. 4．The _______ view of language sees language as a linguistic system but also as a means for doing things. Most of our day-to-day language use involves functional activities: offering, suggesting, advising, apologizing, etc. A. structural B. functional C. mentalist D. interactional 5. The role of the teacher changes following the aims of the class. The teacher may function more as a(n) if he is mainly doing presentation of new language points, whereas he is more of a resource or prompter or participant once a communicative activity starts. A. controller B. resource-provider C. participant D. organizer 6．Which of the following activities is NOT suitable for consolidating vocabulary? A. Labelling. B. Using minimal pairs. C. Odd man out. D. Word association. 7. The behaviorist theory of language learning was initiated by , who applied Watson and Raynor’s theory of conditioning to the way human acquire language. A. Harmer B. Skinner C. Hymes D. Chomsky 8. Which of the following statements about assessment is NOT true? A. Summative assessment is mainly based on testing. B.Testing is part of assessment, only one means of gathering information about a student. C.Individual-reference assessment is based on how well the learner is performing relative to his or her own previous performance, or relative to an estimate of his or her individual ability. 考试答案不得超过此线
试论交际任务型外语教学法的理论基础与特征
第14卷 第1期厦门理工学院学报V o.l 14 N o .1 2006年3月Journa l of X ia m en U niversity of T echno logy M ar .2006 [收稿日期]2005-09-21[作者简介]陈海明(1975-),男,江西瑞金人,讲师,硕士,从事语言学、国际关系和国际法的研究。 试论交际任务型外语教学法的理论基础与特征 陈海明 (厦门理工学院外语系,福建厦门361005) [摘 要]外语教学法不断推陈出新,新的流派随着语言和学习理论的革新而不断涌现。交际任务型 教学法建立在各种语言和学习理论基础上,吸收了历史上各教学流派的合理因素,因而具有兼容性和极强 的生命力,对于贯彻实施 大学英语课程教学要求 和全面提高学习者语言交际能力具有重大意义。 [关键词]外语教学;交际任务型;交际能力 [中图分类号]N 319 3;G 642 0[文献标识码]A [文章编号]1008-3804(2006)01-0089-04 人类不同族群之间的互动交往必然以语言为媒介,对彼此语言的学习就成为很自然的事情,因而外语教学活动已有古老的历史。外语教学活动是由学生、教师、教材、教法、环境等一系列因素围绕目的语的产出而构成的系统,教法是关键要素,影响整个系统的组合,决定语言信息产出的质和量。因此一种最佳的外语教学法在其他要素不变情况下可以带来系统的最优结果。故而,各流派在外语教学活动中特别重视外语教学法的选择。自从语法翻译法问世以来,各种外语教学法纷纷你方唱罢我登场。它们之间既有互相对立的流派,亦有互有渊源的派别。如果说直接法是对翻译法革命的话,那么直接法、听说法和口语情景教学法之间则更多是一种渐进演化关系。各种教学流派都直接或间接地受到某种语言理论或学习理论的影响,例如听说法就是以结构语言学和行为主义心理学为指导,强调语言学习就是刺激、反应、强化的过程,因而重视语言结构形式,强调反复机械训练。这些流派所倡导的教学方法对于丰富人们对外语教学途径的认识具有重要参考意义,对于掌握目的语的某一项技能起到过重要作用。然而,由于指导这些流派的语言理论和学习理论存在一定局限性,这些流派均不能够全面提高学习者使用目的语进行交际的能力。随着国际社会互动加强对交际能力需求的增加,必然要求某种更适合现实需要的外语教学途径问世。交际任务型教学途径就是在这种背景下,在各种科学语言理论和学习理论指导下,在汲取历史上各种流派合理要素基础上,最后闪亮登场,成为目前最具有活力和广泛用途的一种外语教学途径。 一、交际任务型教学途径的理论基础 20世纪60年代末,曾经在英国流行一时的情景式外语教学法由于其赖以建立的结构主义语言学受到乔姆斯基的批判而开始衰落。乔氏在其 句法结构 一书中表明,语言结构理论并不能解释个体句式独创性这一语言基本特征[1]。英国一些应用语言学家开始关注语言的功能和交际层面,而不是结构形式层面。与此同时,随着欧洲一体化相互依存局面的加强,学习欧共体主要语言的现实需要与日俱增。英国著名语言学家W ilk i n s 出版了 意念大纲 一书,强调语言交际使用中的意义,把意义分成意念范畴和交际功能范畴[2]。这些观点不断受到教科书和外语教学实践的采纳,最终发展成为交际型外语教学法。尽管交际教学法没有一个权威的标准和统一的解释,然而却共同受到一些语言学理论和学习理论的影响。 人们对语言的认识经历了从结构主义到功能主义的演变。结构主义语言学只是静态关注语音、语
论文修改的几个方法.docx
论文修改的几个方法 编者按：本文主要从虚心征求别人的意见；热改法与冷改法交替使用；通过朗读，锤炼字句；拾当地使用修改符号，养成修改文章的良好习惯进行讲述。其中，主要包括：在初稿完成后，请他人帮助修改的方法，是一种较好的方法、热改法，是指初稿完成后，趁热打铁，立即进行修改的方法、论文初稿完成后，诵读几遍，发现问题，然后修改等，具体材料请详见：论文修改是交论文的必需，古今作家在修改文章方面，积累了丰富的经验，值得我们在修改论文中借鉴和参考。 一、虚心征求别人的意见 在初稿完成后，请他人帮助修改的方法，是一种较好的方法。俗话说：“旁观者清，当局者迷。”自己写的文章，总认为“文章自己的好”，看不出毛病来，而别人站在比较超脱的地位，容易发现文章中的毛病。一个人写文章，难免有考虑不周之处，文章写完后请别人来看看，听听别人的批评，是一个很好的方法。当然，作者在听了别人意见后，要进一步消化、分析、取长补短，集思广益，进而通盘考虑，据弃自己的成见，吸收他人真知灼见，使论文达到比较理想的水平。 我国自古以来，就有以文会友，文人之间互相点评文章、切磋写作技艺的风气。晋代颜之推在《颜氏家训·文章篇》中指出：“学为文章，先谋亲友；得其评论者，然后出手。”唐代大诗人白居易说：“凡人为文，私于自是，不忍于割截，或失于繁多，其间研媸，益又自惑；必待交友有公鉴无姑息者，讨论而削夺之，然后繁简当否，得其中矣。”(《与元九书》)白居易自己虚心听取别人的意见就很有名。据宋人彭乘《墨客挥犀》记载：“白居易每作诗，令一老抠解之，问曰：‘解否’?抠曰‘解’，则录之，不解，则又复易之。”古人这种虚心听取别人意见的精神，很值得我们学习。当代作家老舍也明确指出，修改文章“念给自己听是好办法，还可以念给别人听，别人的耳朵有时候比咱们自己的更可靠。”毛泽东同志在《党委会的工作方法》一文中说：“有些文件起草出来压下暂时不发，就是因为其中还有些问题没有清楚，需要先征求下级的意见。”党的文件是这样，个人写的文章也需要这样。现代科学文化比古代更为复杂宏大，把自己的论文初稿拿来征求同行或老师的意见，实为修改文章的好方法。二、热改法与冷改法交替使用 热改法，是指初稿完成后，趁热打铁，立即进行修改的方法。这种方法的优点是：记忆清晰，印象鲜明，改动及时，避免遗忘。缺点是：由于作者处于写作兴奋状态，对需要删改的部分不易看出，往往难以割爱。所谓冷改法，就是初稿完成后，放上一段时间再修改的方法。这种方法可以避免热改法不够冷静、清醒的缺点。因为人脑的思维具有滞后性，初稿一写成，
(完整版)外语教学流派中文翻译(打印版)
第三章口语法和情景法 背景（background）： 这种方法起源于英国教学法专家在20-30年代的研究。在开始阶段，一些杰出的教学法专家发展了了语言教学中原则性理论到方法的基础。在这个活动中的两个领导人物是Harold Palmer和A.S.Horby，他们是20世纪英国语言教学中最杰出的代表。他们两个就像Otto Jespersen 和Daniel Jones一样熟悉语言学家的研究以及直接法（Direct Method）。他们尝试发展一种比曾在英语教学口语理论的直接法中证实的更加科学的基础。结果是一种原则和步骤的系统研究，这种步骤适用于语言课程内容的选择和组织。 词汇管理（Vocabulary control） 受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在20-30年代一些大规模的外语词汇研究机构开始着手研究。这项研究的动力来自于两个方面。第一，在像Palmer这样的语言教学专家中存在着普遍的共识，即词汇是外语学习中最重要的一个方面。第二个影响就是在一些国家中作为外语教学目的的越来越注重的阅读技巧。这是Coleman报告的推荐，也是另一个英国语言教学专家Michael West的独立结论，Michael West考察了20年代在印第安的英语的作用。词汇被看做是一个词汇阅读的必要部分。 这引起了词汇管理原则的发展，词汇管理在接下来的几十年里对英语的教学产生了主要的实际的影响。频率计算指出大约2000个单词经常使用于写作，而且这些单词的含义在外语阅读中也占了很大一部分。Harold Palmer，Michael West和其他的专家制作了一本称为《词汇选择的临时报告》的指南，这本指南用于将英语作为外语讲解时需要的词汇，这本指南以频率和其他的一些标准为基础。这本书在1953年被West修订并出版，名为《普通服务英语单词列表》，这本书成为了教学材料发展中的标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。 语法管理（Grammar control） 与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。Pamler在他的著作中强调了学习外语的学生语法的问题。从1922年到第二次世界大战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与语法翻译法（Grammar-Translation Method）是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。Palmer将语法视作口语的句式的基础。Palmer,Hornby和其他英国教学法专家分析英语并且将其主要语法结构分类为句式（后来成为“替换表”），这能用于帮助将英语句式的规则内在化。 Hornby,Gatenby和Wakefield将英语句式的分类合成为第一部为将英语作为外语的学生使用的字典，并且发展，于1953年出版了《高级学生当代英语字典》。一些教学法上的积极的英语语法描述被以下这些书采用，包括《严格语音基础口语语法》、《英语语法手册》以及Hornby的《英语模式以及使用指导》，这种描述成为了基础英语句式教材作者的标准参考素材。随着语言课程的词汇和语法内容的系统化理论的发展以及像Palmer,West和Hornby这样的专家的为了将英语视为外语的教学使用这些资源作为一种理解方法结构，在TEFL/TESL——口语法——英国的方法的基础牢牢的建立了。 口语法和情景法（The Oral Approach and Situational Language Teaching） Palmer, Hornby和其他教学法专家从20年代起将理论向前发展成了方法论，这种方法论包括系统原则的选择（词汇和语法内容选择的步骤），阶段（组织和顺序内容决定的原则），以及演讲（课程中演讲和练习项目的技巧使用）。尽管Palmer,Hornby以及其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业语言理论和实践方面缺乏系统化基础。 口语法不应该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中得到普通环境中的语言以及失去在那些环境中大部分更好的语境化的优势补偿，受到这些困难的困扰。
外语教学理论
外语教学理论 In psychology and education, learning is commonly defined as a process that brings together cognitive, emotional, and environmental influences and experiences for acquiring, enhancing, or making changes in one's knowledge, skills, values, and world views. Learning as a process focuses on what happens when the learning takes place. Explanations of what happens constitute learning theories. A learning theory is an attempt to describe how people and animals learn, thereby helping us understand the inherently complex process of learning. Learning theories have two chief values. One is in providing us with vocabulary and a conceptual framework for interpreting the examples of learning that we observe. The other is in suggesting where to look for solutions to practical problems. The theories do not give us solutions, but they do direct our attention to those variables that are crucial in finding solutions. There are three main categories or philosophical frameworks under which learning theories fall: behaviorism, cognitivism, and constructivism. Behaviorism focuses only on the objectively observable aspects of learning. Cognitive theories look beyond behavior to explain brain-based learning. And constructivism views learning as a process in which the learner actively constructs or builds new ideas or concepts. Behaviorism Behaviorism as a theory was primarily developed by B. F. Skinner. It loosely encompasses the work of people like Edward Thorndike. What characterizes these investigators are their underlying assumptions about the process of learning. In essence, three basic assumptions are held to be true. First, learning is manifested by a change in behavior. Second, the environment shapes behavior. And third, the principles of contiguity邻近and reinforcement are central to explaining the learning process. For behaviorism, learning is the acquisition of new behavior through conditioning. There are two types of possible conditioning: 1) Classical conditioning, where the behavior becomes a reflex response to stimulus as in the case of Pavlov's Dogs. 2) Operant conditioning where there is reinforcement of the behavior by a reward or a punishment. The theory of operant conditioning was developed by B.F. Skinner and is known as Radical Behaviorism. The word ‘operant’ refers to the way in which behavior ‘operates on the environment’. Cognitivism The earliest challenge to the behaviorists came in a publication in 1929 by Bode, a gestalt psychologist. He criticized behaviorists for being too dependent on overt behavior to explain learning. Gestalt psychologists proposed looking at the patterns rather than isolated events. Gestalt views of learning have been incorporated into what have come to be labeled cognitive theories.
第四章 外语教学的理论基础 期末题目
第四章外语教学的理论基础 一、选择题 1、美国结构主义认为，一个语言系统包括它的音位系统、______和句法系统。 A 短语系统 B 句型系统 C 词素系统 D 语境系统 答案：C （p70） 2、美国结构主义认为，为了预测学习某一外语会碰到的困难和问题，可使用_____方法去比较母语与外语在结构层面上的异同。 A 情景分析法 B 比较分析法 C 结构分析法 D 对比分析法 答案：D （P70） 3、英国结构主义语言学家在研究英语解耦股时特别注意________之间的关系。 A 语言结构和结构使用情景 B 语法结构和句型结构 C 语言结构和语言功能 D 语言结构和交际功能 答案：A （ P72） 4 、英国结构主义学家弗斯制定了描述语境的三个特点：分别是____、相关目的和语言行为的效果。 A 参与者有关特点 B 语境特点 C 句法规则 D 结构特点 答案：A （P72） 5、在韩礼德看来，语言的描述应在三个层面上进行：实体（声音的
或书面的）、结构和______. A 语境 B 句型 C 语法 D 词汇 答案：A （P72） 6、乔姆斯基认为，_______和_________是语言的两个重要特征。 A 结构性和语境性 B 规则性和创造性 C 实体性和规则性 D 创造性和结构性 答案：B（P73） 7、乔姆斯基的转换生成语法中，___占据核心地位。 A 句法规则 B 转换规则 C 重写规则 D 规章规则 答案：A （P73） 8、韩礼德认为，___是儿童在学习母语的初级阶段出现的。 A 微观功能 B 宏观功能 C 想象功能 D 个人功能 答案：A （P74） 9、以下哪一种不属于韩礼德提出的语言功能的微观功能？ A 规章功能 B 工具功能 C 启发功能 D 思维功能 答案：D（P74） 10、以下一种不属于韩礼德提出的语言功能的宏观功能？ A 思维功能 B 篇章功能 C 相互关系功能 D 人际功能 答案：C （P74） 11、韩礼德认为，____是可以用来组织语言使用者对真实世界或幻想
学术论文通用格式.docx
全文倍行距标题标题标题标题( 三号宋体，居中，加粗) 【明：是能反映文中特定内容的恰当、明的的合，避免使用含、泛指性很的 ( 一般不超 20 字，必要可加副，尽可能不用构，而用名性短，也不用“??的研究”，“基于??” ) 。】 作者 11，作者 22，作者 31，?? ( 四号楷体，居中 ) (1. 学校院、系名，省份城市； 2. 位名称，省份城市) ( 五号楷体，居中) 摘要：( 小五号黑体，两格 ) 摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内容摘要内 容?? ( 小五号楷体 ) 【明：摘要具有独立性和自含性，即不全文，就能得必要的信息。要使用科学性文字和具体数据，不使用文学性修；不使用、表、参考文献、复的公式和复的化学式，非公知公用的符号或；不要加自我价，如“ 研究?有广的用前景”，“目前尚未道”等。摘要能否准确、具体、完整地概括原文的新之，将直接决定文是否被收、和引用。摘要度 200～ 300 字。摘要一律采用第三人称表述，不使用“本文”、“文章”、“作者”、“本研究”等作主。】 关： ( 小五号黑体，两格 ) 关；关；关；关 ( 小五号楷体，全角分号隔开 ) 【明：关是了便于作文献索引和索而取的能反映文主概念的或，每篇文章注 3～ 8 个关，与之用全角分号隔开。中文关尽量不用英文 或西文符号。注意：关中至少有两个来自EI 控表。一般高校数字均可到。】中分号： ( 小五号黑体，两格 ) ( 小五号 TimesNewRoman体，加粗 ) 文献志：( 小五号黑体，前空四格 ) A( 小五号 TimesNewRoman体，加粗 ) 【明： ( 一般要有 3 位数字，如】 引言 ( 四号宋体，加粗，格) 引言?? ( 五号宋体，段前前两格) 基金项目：省部级以上基金资助项目( 必须要有编号 ) 作者简介：姓名 ( 出生年 -) ，性别，职称，学位，主要研究方向，(Tel) ；(E-mail)。 导师姓名 ( 联系人 ) ，性别，职称，硕( 博) 士生导师， (Tel) ； (E-mail)。
外语教学流派中文翻译
第三章口语法和情景法 背景( background )： 词汇管理( Vocabulary control ) 受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在20-30 年代一些大规模的外语词汇研究机构开始着手研究。这项研究的动力来自于两个方面。第一，在像Palmer 这样的语言教学专家中存在着普遍的共识，即词汇是外语学习中最重要的一个方面。第二个影响就是在一些国家中作为外语教学目的的越来越注重的阅读技巧。这是Coleman 报告的推荐，也是另一个英国语言教学专家Michael West 的独立结论，Michael West 考察了20 年代在印第安的英语的作用。词汇被看做是一个词汇阅读的必要部分。 这引起了词汇管理原则的发展，词汇管理在接下来的几十年里对英语的教学产生了主要的实际的影响。频率计算指出大约2000 个单词经常使用于写作，而且这些单词的含义在外语阅读中也占了很大一部分。Harold Palmer ，Michael West 和其他的专家制作了一本称为《词汇选择的临时报告》的指南，这本指南用于将英语作为外语讲解时需要的词汇，这本指南以频率和其他的一些标准为基础。这本书在1953 年被West 修订并出版，名为《普通服务英语单词列表》，这本书成为了教学材料发展中的标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。 语法管理( Grammar control ) 与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。Pamler 在他的着作中强调了学习外语的学生语法的问题。从1922 年到第二次世界大战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与语法翻译法 (Grammar-Tra nslation Method )是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。Palmer 将语法视作口语的句式的基础。Palmer,Hornby 和其他英国教学法专家分析英语并且将其主要语法结构分类为句式 (后来成为“替换表” )，这能用于帮助将英语句式的规则内在化。 Hornby,Gatenby 和Wakefield 将英语句式的分类合成为第一部为将英语作为外语的学生使用的字典，并且发展，于1953 年出版了《高级学生当代英语字典》。一些教学法上的积极的英语语法描述被以下这些书采用，包括《严格语音基础口语语法》、《英语语法手册》以及Hornby 的《英语模式以及使用指导》，这种描述成为了基础英语句式教材作者的标准参考素材。随着语言课程的词汇和语法内容的系统化理论的发展以及像Palmer,West 和Hornby这样的专家的为了将英语视为外语的教学使用这些资源作为一种理解方法结构，在TEFL/TESL——口 语法——英国的方法的基础牢牢的建立了。 口语法和情景法( The Oral Approach and Situational Language Teaching ) Palmer, Hornby 和其他教学法专家从20 年代起将理论向前发展成了方法论，这种方法论包括系统原则的选择(词汇和语法内容选择的步骤) ，阶段(组织和顺序内容决定的原则) ，以及演讲(课程中演讲和练习项目的技巧使用)。尽管Palmer,Hornby 以及其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业语言理论和实践方面缺乏系统化基础。 口语法不应该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中得到普通环境中的语言 以及失去在那些环境中大部分更好的语境化的优势补偿，受到这些困难的困扰。 口语法是50 年代英语教学中公认的英国式方法。French,Gurrey,Frisby 和Billows 在这个时期的标准方法论教材里描述了它。这些原理出现在Hornby 着名的《成人学生牛津改革英语课程》以及许多其他近代教材中。60年代口语法最积极的拥护者之一是澳大利亚的George Pittman。Pittman和他的同事们负责以情景法为基础 的有影响力的教学材料，该教学材料广泛应用于澳大利亚，新几内亚岛以及太平洋区域。大部分太平洋区域仍然使用由Pittman 的同事Gloria Tate 发展的所谓的Tate 教材。Pittman 也负责在澳大利亚悉尼的教育联邦办事处发展的符合客观情况的基础材料，该材料用于澳大利亚的移民英语学习计划。这些书作为《情景英语》系列于1965 年在世界范围内出版使用。Alexander 和其他主要的英语教材作者的教材也反映了情景法的原则，他们在 20 年的时间里有了逐步发展。该方法的主要特征如下：
[学士学位论文开题报告模板]论文开题报告模板.docx
[学士学位论文开题报告模板]论文开题报告模板 开题报告是随着现代科学研究活动计划性的增强和科研选题程序化管理的需要而产生的,开题报告的质量决定着论文质量,下面是小编为大家整理的学士学位论文开题报告模板，希望你们喜欢。 学士学位论文开题报告模板 一、本课题选题的依据 在现代素质教育的形势下，建设为素质教育服务的、现代化的、功能完善的教育教学资源系统，拓展学生自主学习的空间，发展学生的多种能力，特别是创新能力，已经成为中学教育必须研究的课题。 现代信息技术特别是计算机网络技术的飞速发展，使我们的教育模式产生了质的飞跃，网络化教育将成为信息时代的重要标志和组成部分。探索、研究并构建适宜于在计算机网络环境下的教育教学模式，是教育界亟待解决的课题，也是我们责无旁贷的使命。在网络教育时代，不仅需要有先进科学的教学手段、高效互动的教学方式，更需要有丰富实用的教学资源、完备的教学体系。在网络化教育的大环境下，教师应该成为网络教育的主导力量。而目前，我们的教师对信息技术、网络教育尚不熟悉，利用网络实施教育教学尚有距离，尤其是建立“在网络环境下的教育教学新模式”还有待起步，基于此，我们提出了本课题的研究。 二、本课题研究的条件 开展本课题研究具有以下有利条件： 背景条件：国家教育部大力推进信息技术教育，虚拟学校、远程教育等应运而生;重庆市教委大力普及信息技术教育，通过评选信息技术示范校加大力度;渝中区率先建立局域网，并通过已经实施了三年的“双创课题”研究，使教师的教学理念有了极大改观;随着课改的进一步深入，现代技术特别是信息技术在教育教学中得到了广泛的应用。 基础条件：我校通过一年多的艰苦奋斗，信息技术无论在硬件上，还是软件上，都打下了坚实的基础： 硬件上：我校建成了以光纤为网络骨干，采用千兆高速以太网，集视频教学、监控、信息服务、学校管理于一体的校园网络，实现了“班班通”;全校所有的教室都安装了数字投影机、实物展示台、100英寸电动玻珠屏幕、多功能讲台、监控摄像机、29英寸电视机，上课教师人手一台笔记本电脑。 软件上：我校初步建成了具有求精特色的“教育信息资源库”，包括《k12学科资源库》、《数字图书馆》(近两万册电子书籍)、《信息技术与课程整合》电子期刊等大型教育数据库、试题库、资料库，涵盖国情教育、心理咨询、青春期教育、健康教育、艺术教育、升学指南、教育法规等教育信息库，能充分满足现代教育管理和一线教学的需要。