第九章问题解决和创造性的培养
第九章问题解决和创造性的培养
【评价目标】
1. 识记问题的实质与类型，问题解决的实质及其特点，创造性的实质及其鉴别。
2. 问题解决的信息加工观点，问题解决的思维过程及其影响因素，理解问题、问题解决、问题空间、算法策略、启发式策略、手段—目标分析策略、目标递归策略、定势、功能固着、问题情境、启发、创造性、发散性思维等术语。
3. 理解创造性思维的构成、创造性与智力、创造性与人格。
4. 举例说明在教学中如何训练大学生解决问题的能力，用实例分析解决问题的主要策略及训练。
5. 在教学实践中培养大学生的创造性思维。
第一节问题解决与创造性概述
一、问题和问题解决
（一）问题的实质与类型所谓问题，是指个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。按照现代认知心理学的理解，问题就是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的刺激情境。问题一般包含三个基本成分：①给定：一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态。②目标：关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态。问
题解决就是要把问题的给定状态转换成目标状态。③障碍：正确的解决方法不是直接显而易见的，必须间接通过一定的认知操作才能改变给定状态，逐渐达到目标状态。
根据问题的明确程度可分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题指给定
状态、目标状态和用于转换状态的方法都很明确的问题。这类问题较易解决，而且可以确定某一解决方案或答案是否正确。结构不良的问题指给定状态、目标状态和用于转换状态的方法中有一项或几项缺乏明确界定的问题。结构良好问题与结构不良问题的解决策略是不同的，一般来说，可以将问题解决的策略分为算法求解策略和启发式求解策略。算法求解策略是保
证解决某一特定问题的一种方法或程序，是一种规则系统。启发式求解策略是一种通用的、适应面较广的问题解决策略，较多地被应用于复杂的定义和不完善问题的求解。通常学科教学中的许多问题都是结构良好的问题，而日常生活中的大部分问题都是结构不良的问题。
（二）问题解决的实质与特点
问题解决是指由一定的情景引起，个体按照一定的目标，经过一系列的思维操作使问题得以解决的过程。问题解决不是一种被动的、非自动化的加工，而是一种有目的的、主动的认知活动过程。纽韦尔和西蒙用问题空间的概念来说明问题解决的过程。问题空间是指问题解决者对所要解决问题的一切可能的认识状态，包括对问题的初始状态和目标状态的认识，以及如何由初始状态转化为目标状态的认识等。他们认为，问题解决就是在问题空间中进行的认知搜索，以找到一条从问题
的初始状态到达目标状态的通路。长期的研究表明问题解决主要有以下四个基本特征：
1. 问题解决的情境性
问题解决是由一定的问题情境引起的。问题情境指出现在面前并使人感到不了解和无法解决的那种情况。它促使个体积极思考，运用一系列的认知技能去寻求答案、解决问题。没有问题情境就没有问题解决，问题解决的结果则是问题情境的消失。
2. 问题解决的指向性
问题解决活动必须是有目的指向的活动，它总是要达到某个特定的目标状态。没有明确目的指向的心理操作，不能称为问题解决。
3. 问题解决的心智操作性
问题解决需要运用高级规则，进行信息的重组。包括一系列的心理预算和心理操作，通过选择不同的方案达到最终的目标。
4. 问题解决具有认知性
问题解决的活动必须有认知成分的参与，它的活动依赖于一系列的认知操作来进行。有些活动尽管有目的，且包括了一系列的操作活动，但没有重要的认知成分参与，主要是一种身体的活动，也不能称为问题解决。
二、创造性的定义与测量
（一）创造性的定义
创造性指在一定的目的和条件下，运用一切已知的信息，产生出某种新颖、独特、适用
的产品的能力。这里的产品是指以某种形式存在的思维成果，它既可以是一种新概念、新设
想、新理论，也可以是一项新技术、新工艺、新产品。
理解创造性这一概念要把握以下几点：（1）创造性有别于智力，创造性测验的内容是
智力测验内容上没有的，是智力测验测不出来的能力；（2）在各种创造性活动中的能力，
既有科学创造活动，又有技术创造和艺术创造活动，还有其他方而的创造活动；（3）新颖
独特，指前所未有、与众不同，这是创造性的根本特征；（4）创造产品（包括物质的和精
神的）有社会或个人价值。
一般认为创造性思维具有如下三个特征：（1）思维的流畅性，即在限定时间内产生观点或反应的数量；（2）思维的灵活性，即产生的观点所涵盖的类别的数量；（3）思维的独
创性，产生不寻常的反应和不落常规的能力，以及重新定义或按新的方式对我们的所见所闻加以组织的能力。
创造性有真创造和类创造之分。真创造与类创造都是一种产生了某种独创性成品的活动，但真创造是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动，而类创造产生的成品在人类历史上并非首创，只对个体而言具有独创性。真创造和类创造的区别在于，成品的衡量是依据社会历史标准还是个体的标准。它们所表现
出来的思维或认知能力在本质上是相同的。
创造性与创造、真创造与类创造的这一区别有重要的理论和实际意义，它有助于纠正历史上长期存在的创造才能是“天赋神授” 的观念。在历史上，创造才能即创造性一直被认为是极少数人的天赋，与多数人无缘。这种观念实际上是将创造神秘化了。创造能力即创造性不仅表现在较为罕见的真创造中，而且表现在更为常见和普遍的类创造中。它不足少数天才的私物，而是人类普遍存在的一种潜能。
（二）创造性的测量
要了解大学生创造性的特点，首先要了解创造性鉴别的方法。心理学家通常以发散思维来衡量创造性，编制的著名测验有南加利福尼亚创造性测验和托兰斯创造性思维测验。南加利福尼亚创造性测验由吉尔福特编制，主要测量发散性思维，测验项目具体包括词语流畅、观念流畅、联想流畅、表达流畅、非常用途、解释比喻、物体效用、故事命题、推断结果、职业象征、组成对象、简图繁化、火柴拼图、装饰设计等14 项内容。托兰斯创造性思维测验是更加广为使用的创造力测量工具，包括言语测验和图形测验两部分。其中言语测验包括七个活动，前三个活动是针对一幅画（如一个精灵趴在岸边）设计的，包括问问题、猜测原因和猜测结过，还有改进产品、不同寻常用途、不同寻常问题和假设。图形测验包括三个任务：图画构成、图画完成和平行线任务。其中言语任务在流畅性、灵活性和独创性三个维度上评分；图形任务在流畅性、独创性、精致性、概括性和沉思性五个维度上评分。
第二节问题解决的认知过程与条件
一、问题解决的早期模型
（一）行为主义的问题解决模型美国心理学家桑代克于二十世纪初提出尝试—错误模型，认为问题解决是一个具有尝试错误性质的渐进过程，通过尝试使错误的行为动作逐渐减少，正确的行为动作逐渐增加，最终形成固定的、稳定的刺激—反应联结的过程。
问题解决的过程是盲目的、渐进的过程，但尝试错误也是有规律的，桑代克将其总结为效果律、练习律和准备律。效果律指在试误学习和问题解决的过程中，其他条件相等的情况下，如果学习者对刺激情境作出特定的反应之后能够获得满意的结果，其联结就会增强，而得到烦恼的结果，其联结就会削弱。练习律指在试误学习和问题解决的过程中，任何刺激—反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大；练习的时间越近，联结保持的力量越大。准备律指在试误学习和问题解决的过程中，事前对刺激与反应之间的联结有实现的准备状态时，如果实现则感到满意，否则感到烦恼，反之当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。
（二）格式塔学派的问题解决模型
德国心理学家苛勒于1917 年提出了顿悟模型。该模型认为问题解决要求理解问题情境中手段和目的之间的各种关系，而对这种关系的理解是突然产生的，是一个顿悟过程。人也是依靠顿悟来解决问题的。尝试—错误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果，是尝试—错误的飞跃。尝试—错误和顿
悟在人类的学习和问题解决中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习和问题解决类型。简单的、主体已有经验可循的问
题解决，往往不需要进行反复的尝试—错误；对于复杂的、创造性的问题解决，大多需要经过尝试—错误的过程，方能产生顿悟。
（三）杜威的问题解决模型
美国心理学家杜威1910 年根据自己大量的观察和逻辑分析，认为解决问题一般包括五
个步骤：①失调：感受到问题的存在，即问题解决者在主观上意识到他所面临的问题，进行
初步的怀疑、推测，产生一种认知的困惑感或对困难的意识状态。②诊断：确定和解说问题，即从问题情境中识别出问题，考虑它和其他问题之间的各种关系，明确问题解决的已知条件、要达到的目标及要填补的问题空间，这是有效解决问题的关键。③假设：在分析问题空间的基础上，使问题情境中的命题与其认知结构联系起来，激活有关的背景观念和先前所获得的解决问题的方法，从而提出各种解决问题的可行方案，形成假设。④推断。对解决问题的各
种假设进行经验的或实际的检验，推断这些方法可能出现的结果，并对问题再作明确的阐述，以检验各种假设，并从中选择最佳方案。⑤验证：找出经检验证明为解决某一问题的最佳途径的方法，并把这一成功的经验组合到认知结构中，以解决同类的或新的问题。
这五个步骤是互相联结的。没有“失调”，就不会产生解决问题的想法；不同的“诊断” ，会产生不同的解决方法；“假设” 越多，越有利于找到令人满意的解决方法；有了“推断” ，就可以权衡利弊、弃劣取优，找到最佳的解决方案；通过“验证”，才能保证解决问题的正确性。
（四）华莱士的创造性解决问题模型英国心理学家华莱士1926 年提出创造性思维的四阶段理论。该理论认为创造性解决问题需要经历四个阶段，依次为：①准备期。问题解决者在明确创造目的、明确问题特征的基础上，积累有关的知识经验，研究有关的信息资料，掌握必要的创造技能。准备又分为一般
性的基础准备和为了某一特定目的的准备。准备工作包括知识和技能准备两个方面。②孕育期。在积累一定的知识经验的基础上，对问题和资料进行深入的探索和思考。③明朗期。在历经对问题长时间的周密思考之后，无意中受到偶然事件的触发而使突然产生新思想、新观念、新表象，使问题一下子迎刃而解，表现为灵感、直觉和顿悟。④验证期。对明朗期提出的新思想、新观念进行验证、补充和修正，使之趋于完善。
二、问题解决的一般认知过程
（一）发现问题
问题解决是从发现问题开始的。发现问题的能力是个体思维发展水平的重要标志，有人善于发现问题，有人则对问题熟视无睹。就问题本身的性质而言，有的问题较为容易发现，有的问题则不易被人发现。发现问题主要取决于三个因素：①主体活动的积极性。主体活动的积极性越高?接触面越广，就越能发现常人所发现不了的问题。②主体的求知欲望。有强烈求知欲望的人，不满足于对事物的一般了解，喜欢刨根问底，常能在别人习以为常的现象中发现问题。③主体的知识经验。知识经验愈丰富，视野就愈开阔，就愈容易发现问题。
（二）明确问题
明确问题就是要从笼统、混乱、不确定的问题中找出问题的主要矛盾、核心和关键，把握问题的实质，使问题的症结明朗化，从而确定解决问题的方向。迅速而准确地明确问题依赖于两个条件：一是全面系统地掌握感性材料。问题总是在具体事实上表现出来的，只有当具体事实的感性材料十分丰富时，才能通过分析、综合和抽象、概括，充分暴露并抓住其中的问题；二是已有的知识经验。已有的知识经验越丰富，越容易从一系列的问题中区分出主要的问题。
（三）提出假设
明确问题之后，解决问题的关键就是根据问题的性质，运用已有的知识经验，找到解决问题的方案、策略，推测出解决问题的途径和方法，就是提出假设。提出假设是具有创造性的阶段，也是解决问题的关键步骤。假设是解决问题的必由之路，科学理论正是在假设的基础上，通过不断的实践发展和完善的。假设的提出依赖于已有的知识经验。假设不是随心所欲的主观臆断，它是建立在大量的事实和高度概括的知识的基础上，并通过对丰富感性的资料进行深入细致的研究而形成的。此外，科学假设的提出，常常需要经过多次尝试性的实际操作和创造性构想的积极参与才能完成。
提出假设的数量和质量取决于两个条件：①个体思维的灵活性。思维越灵活，越能多角度地分析问题，就越能提出众多的合理假设。②个体已有的知识经验。与问题解决相关的知识经验越丰富，就越有利于扩大假设的数量并提高其质量。
（四）检验假设问题解决的最后步骤是检验假设。检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：①直接检验，即通过实践来检验。一个假设在付诸实施之后如获得预期的结果，就是正确的。②间接检验，即通过推论来检验。有些
假设不可能或不允许采取实践检验的策略，需要在头脑中用推论的方式进行。通过推论，淘汰错误的假设，保留合理的假设，选择最佳的假设，这是解决问题过程中最常用的检验方法。间接检验的结果是否正确，最终还是要由直接检验的结果来证明。
三、问题解决的信息加工观点
信息加工观点认为，问题解决就是搜索问题空间，寻找一条从起始状态通向目标状态的
道路，或应用算子使起始状态逐步过渡到目标状态。问题解决过程可分为问题表征、选择操
作、实施操作和评价当前状态四个阶段。
（一）问题表征
问题表征将任务范围或作业领域转化为问题空间， 就是
人对问题的内部表征，包含三种状态，即初始状态、 任务的给
定条件；目标状态指任务最终要达到的目标； 状态的转变过程中若干可能的解答途径。 问题解决的任务就在于要找出一种能把初始状态转 变为目标状态的操作（或称算子）序列。在问题解决中，状态一词常常是指认知状态。中间
状态的数量多少，取决于问题情境的复杂程度和操作系列是否合理。
（二）选择操作
所谓操作就是问题解决者把一种问题状态转变为另一种问题状态的认知活动，
也叫算子。 有些算子可随问题空间的形成而获得， 有些则需进行选择。当问题空间较小时，比较容易选
择正确的算子。而当问题空间较大时， 则难于选择正确的算子， 这时就需应用一定的问题解
决策略来进行。问题解决策略就是人们在解决问题过程中所运用的方案、
计划或办法，它决 定着问题解决的具体步骤。选择操作和确定问题解决策略密不可分
，冋题解决总是由一定策略来引导搜索的，
可以将选择操作阶段同时看作是确定冋题解决策
略阶段。 问题解决策略主要有两类：一是算法策略，指解题的一套规则，它精确地指明解题的步 骤。如果一个问题有算法，那么只要按照其规则进行操作，就能得到问题的解。二是启发式 策略，指凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。
启发式策略应用最为广泛的有手段一目的分析策略 （正向工作法）和目标递归策略（逆
向工作法）。手段一目的分析指从问题的当前状态与目标状态的差距出发， 首先将需要达到
的问题的总目标分成若干子目标； 然后以问题的当前状态为起点，
通过采取一定的手段或方 法来逐步实现这一系列的子目标，以最终达到总目标。手段一目的分析是一种有明确方向、 通过设置子目标来逐步缩小初始状态和目标状态之间差距的策略。
目标递归策略指从问题的 目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。
如果从初始状态达到目标 状态的途径有多种，手段一目的分析策略能较好地解决问题；
如果从起始状态达到目标状态 只有少数几条途径，目标递归策略则能更快速有效地解决问题。
（三） 实施操作
问题解决者实际运用算子来改变问题的初始状态或当前的状态，
使之逐步接近并到达目 标状态，也叫执行策略阶段。简单的问题只需少量操作， 选定的策略就能顺利实施，复杂的 问题则需要一系列操作才能完成，有时甚至选定的策略也无法实施。
（四） 评价当前状态
对算子和策略是否合适， 当前状态是否接近目标状态， 问题是否已经得到解决等作出评 价。当前状态被评价为目标状态，则问题得到解决，否则需进一步选择算子和改变策略，甚
至需重新表征问题空间。
实现对问题的表征和理解。问题空间 中间状态和目标状态。初始状态指 中间状态指在实现从初始状态向目标
四、影响问题解决的主要因素问题解决的思维过程受多种心理因素的影响，有些因素能促进思维活动对问题的解决，有些因素则妨碍思维活动对问题的解决。这些因素归纳起来主要有以下几点：（一）影响问题解决的知识与技能因素
问题解决都是以一定的知识、策略和技能为基础的。知识、策略和技能的不足常常是不能有效解决问题的重要原因，这方面的研究集中体现在专家和新手差异的研究上。专家和新手的知识结构特征不同，专家用于问题表征的时间比解决问题用的时间多，专家记忆中的知识是经过很好组织的，能更有效的搜寻解决问题的途径。专家不仅具有丰富的陈述性知识，而且他们的心智技能和认知策略的特点也不同于新手。在解题方式上，专家常常以更抽象的方式表征问题，他们一般不需要中间过程就能很快地解决问题而新手需要很多中间过程，需要有意识地加以注意。在解题策略上，专家运用的是从已知条件前进到目标的策略；新手则倾向于从要求解决的问题倒退到已知条件的策略来解题。专家更多地利用直觉即生活经验的表征来解决问题；而新手则更多地依赖正确的方程式来解题。
（二）定势与功能固着
定势是人的心理活动的一种心理倾向，是在先前的活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态，它使人倾向于以一种特定的方式来进行认知反应。定势的影响，既有积极的也有消极的，在问题情境不变的条件下，定势能使人应用已掌握的方法迅速地解决问题；在问题情境发生变化的情况下，定势会妨碍人采用新的解决方法。
功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能。最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。
（三）问题情境
问题情境是个体面临的刺激模式与其已有的知识结构所形成的差异。呈现的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，有利于找到解决问题的方向、途径和方法；如果刺激模式掩盖或干扰了问题解决的线索，就会增加解决问题的难度。在学习和日常生活中，也经常出现本来是简单而熟悉的问题，但由于问题呈现的方式与以前不一样，从而阻碍了问题解决的进度。
除了上述因素外，个体的动机强度、智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性，不仅直接影响解决问题的动力，也制约着问题解决的方向和效果。
五、解决问题能力的训练
（一）问题解决能力训练的基本步骤
l. 识别问题与条件任何问题解决都是从仔细审题、识别问题开始，教师要通过具体实例向学生示范如何分
析问题，如何抽取重要信息，剔除无关信息，让学生知道他们而临的问题是什么，可利用的条件有哪些等。
2. 界定目标，表征问题
学生在试图解决问题之前，必须正确理解问题。教师应鼓励学生对问题进行简要的陈述和明确的界定，并让学生进行练习，检查他们对问题的目标状态、已知条件及其相互关系是否理解，以培养学生仔细界定问题的习惯。
3. 探索可能的问题解决方案
首先，鼓励学生多角度提出假设。教师应鼓励学生从不同的角度，尽可能多地提出各种假设，而不要对这些想法进行过多的评判，以免过早地局限于某一解决问题的方案中。其次，引导学生评价每种假设的优缺点。学生提出多种假设后，教师应引导他们考虑各种假设的意义，评价其可行性。当几种解决问题的方案都可行时，它们之中必定有一个是费时最少的，此时要引导学生把时间价值、金钱投入和道德要求结合考虑，以帮助学生选择最好的方案。
4. 预测结果并实施方案
确定了最终的方案之后，要指导学生进行结果预测，即这种方案可能达到什么样的结果，并将方案付诸实施。
5. 提供解决问题的机会并给予反馈
问题解决能力是在实践活动中形成和不断提高的，因此，教师应提供各种机会，让学生在现实生活和学习中解决问题，使学生在成功地解决问题的过程中得到满足。同时，教师对学生问题解决的情况给予反馈，帮助学生分析存在的障碍，并教给他们克服障碍的方法，以促进其解决问题能力的提高。
（二）问题解决策略的训练
现代认知心理学研究认为，问题解决活动一般包括两类思维搜索策略：算法式和启发式。人们在解决问题时人们一般不去寻找最佳的解决途径，而是倾向于寻找一个自己最满意的途径，因而非专业人士常常用启发式解决问题，而不同启发式策略的使用更多地还是受个体的主观心理因素的影响。
第三节创造性及其培养
一、创造性思维的构成创造性思维是多种思维的综合表现，包括直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维与形象思维的结合，又离不开创造性的想像。
1. 直觉思维与分析思维相结合
分析思维即逻辑思维，是遵循严密的逻辑规律，逐步推导，最后作出合乎逻辑的结论。
直觉思维是依靠直觉突然地看到解决问题的途径，预感到问题或情境的意义和结果，并直接
指向目标。直觉思维过程，没有明显的分析活动，没有严密的逻辑推理，与分析思维进程完全不同。在学
习和科研活动中，直觉思维与分析思维是结合在一起的，相互联系，相互补充。直觉思维的正确与错误，不决定于直觉本身，而取决于分析思维的严密的检验和论证。
2. 发散思维与聚合思维相结合
发散思维又称求异思维，是指从多种联系、多种角度沿着不同的方向去寻找解决问题的方法和途径的思维形式。聚合思维遵循单一的模式归一地求取答案，思维过程就是要明确地指向这个正确的答案。创造性思维要解决均是没有现成答案的问题，由于发散思维具有流畅性、变通性和独特性的特点，通过发散思维可以打破原有模式，拓宽思路，产生新颖、独特的思想，因而是创造性思维的主要心理成分。但发散思维不能离开聚合思维而单独发挥作用，它必须与聚合思维结合起来，依据一定的标准，从众多的选择中，寻找最佳方案，以利于问题的顺利解决。在创造过程中，发散思维与聚合思维是相辅相成，交替进行的。一个创造性思维的全过程，往往要经过从发散思维到聚合思维，再从聚合思维到发散思维的多次循环才能完成，创造性思维都离不开发散思维和聚合思维的有机结合。
3. 抽象思维与形象思维相结合
抽象思维指运用抽象的概念和理论知识来解决问题。形象思维指利用头脑中的具体形象来解决问题。当抽象思维能力和形象思维能力都比较弱时，不可能产生创造性思维；抽象思维和形象思维都必须达到一定的阈限，才有可能产生创造性思维。当个体的抽象思维能力达到一定的阈限，而形象思维能力很强时，比较容易在艺术领域有所成就；当个体的形象思维能力达到一定的阈限，而抽象思维能力很强时，比较容易在科学领域有所成就；当个体的抽象思维能力和形象思维能力都很强时，就属于艺术一科学型人才。
4. 再造想像基础上的创造想像
想像是一种对记忆中的表象进行加工。改造形成新形象的过程。人类的创造性思维离不开想像。通过想像，把概念与形象、具体与抽象、现在与未来、科学与幻想巧妙地结合起来。科学家的每一种假设、科学理论的设计，都是想像力充分发挥的产物。想像可分为再造想像和创造想像。再造想像是根据别人对某一事物的描述而相应地产生新形象的过程。在创造活动中。人脑创造新形象的过程称为创造想像。创造想像比再造想像具有更多的创造成分，是创造性思维活动中最主动、积极的因素。通过创造想像，可以弥补事实链条上的不足和尚未发现的环节，其至可以概括世界的一切。创造想像是创造性思维的重要成分。
5. 灵感状态
灵感状态是创造性思维活动的又一典型特征。所谓灵感，是指人在创造性活动中，某种新形象、新概念和新思想突然产生的心理状态。灵感是在人集中全部精力解决问题时，由于偶然原因的触发而突然出现的顿悟现象。在灵感的状态下，人的注意力完全集中在创造对象上，此时，人的创造愿望非常强烈，创造意识十分清晰和敏锐，思维活动极为活跃，往往伴随着情绪的巨大紧张和高涨。灵感是人高度积极的精神力量的集中体现，在灵感的状态下，人的创造性思维活动的效率极高。
二、创造性与智力、人格的关系创造力的表现形式是一个复杂的系统，与或多或少地与其他心理过程存在着某种程度的联系。其中，智力是发明创造的基本保证，只有具备相当高智力水平的人，
才能从事创造活动，即一定的智力阈值（有人认为智商为120）是从事创造活动的保证。例如缺乏起码的观
察力，便不会在所观察的事物与现象中敏锐地发现问题。同样，缺乏起码的记忆力和理解力，那么获得一个新成果，特别是比较与评价它的价值时也就很容易失去客观标准。
同时，我们也不可否认，但凡创造者都具有一些独特的个性特征。创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。高创造性的个体有敏锐的感知能力，有良好的协同能力，有捕捉机会的能力；喜好独立判断，善于吸取经验教训，兴趣广泛，对理论观念与符号转换的兴趣大于对实际而具体的事物的兴趣；有雄心，有决心，敢于前进，能有效地进行自我激励；常常不落俗套，倔强，好表现，很少考虑自己在他人心目中的印象；具有强烈的好奇心和自信心，敢于冒险、猎奇，不怕失败和犯规；有较强的幽默感，善于自娱自乐，对所从事的任务有坚持性，能很好地处理那些无头绪的问题；对待生活有丰富的幻想，喜欢用新奇的方法探究问题。
三、大学生创造性发展的特点
大学阶段不仅是大学生求知成才的关键时期，也是创造性发展的重要时期。当代大学生创造性发展的特点主要表现为以下几点。
（1）大学阶段是人生最佳创造年龄期，是人生创造性发展最活跃的时期。许多科学家、发明家都是在这一阶段奠定了一生事业的基础，并从这里开始走向成功之路。因此，大学生要十分珍惜自己的青春年华，为一生的事业打下坚实的基础。高校教育也应抓住这一有利时机，促进大学生创造性的快速发展。
（2）大学阶段个体知识结构的完善与创造性的发展的一致性。创造性也属于能力的范畴。一个人掌握知识越多、个体知识结构越完善越有利于创新。大学生已经掌握了丰富的知识，专业化的学习使他们的知识结构逐步趋于合理，加之大学开放式的教学，专家学者云集，信息充足，图书资料丰富，仪器设备齐全，学术研究成风，这从客观上为大学生提供了创造的条件，因而大学生把完善知识结构同发展自己的创造能力协调起来，这样既能增强掌握知
识的针对性，又能提高学习知识的有效性和创造性的稳定发展。
（3）大学阶段智力发展的独特性为创造性发展提供基础。大学时期是人生智力发展的关键期，无论从智力发展的速度看
，还是从智力结构诸要素特征的变化分析，大学生智力发展都表现出与其它年龄阶段不同的特征。这主要表现在以下几点：①在形式逻辑思维继续发展的同时，辩证思维趋向成熟和完善；②在再生性思维继续发展的同时，创造性思维有了明显的发展；③大学生的想象力克服
了中小学生想象力的局限性，想象力中的创造成分日益增多。智力发展这些特点为大学生创造性的发展提供了智力基础。
4）大学阶段个体创造个性品质发展与创造实践的结合为创造性提供条件。创造的个性品质是创造性结构的要素之一。它主要指创造需要、创造动机、创造理想、创造性格等。创造个性品质的发展与创造实践活动的结合，是创造性发展的必备条件。这一条件，从学校教育来看，只有大学阶段才真正具备。这是因为：①大学生的个性品质已基本稳定，尤其与成才相联系的个性品质日趋稳定，将创造愿望付诸创造活动产生了创造的迫切需要；②高校的培养目标激励着大学生去实现自己的创造理想；③大学生各种能力的迅速发展，为其从事创造实践活动提供了保证；④大学生生理发育成熟为其从事创造活动提供了体能条件；⑤高校的各种课余活动丰富了大学生的创造实践活动。
四、大学生创造性思维的培养
1. 创设有利于创造性发挥的环境
为了培养学生的创造性，教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”。教师在教学工作中，应善于提出问题，启发学生独立思考，寻求正确答案；要鼓励学生质疑争辩，自由讨论；要指导学生掌握发现问题、分析问题和解决问题的科学思维方法。教师应当遵守鼓励学生创造性思维的五条原则
:①尊重与众不同的疑问；②尊重与众不同的观念；③向学生证明他们的观念是有价值的；④给以不计其数的学习机会；⑤使评价与前因后果联系起来。这样才能够真正激发学生学习的积极性和主动性，促进学生的认知功能和情感功能都得到充分的发挥，提高学生的创造性思维能力。
2. 创造性思维训练的头脑风暴法
在创造性思维的培养方面，心理学家提出了很多具体的训练方法，其中影响较人的有头脑风暴法和戈登技术。
“头脑风暴法” 的基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价，以便于学生踊跃发言。从而引出多种多样的解决方案。教学活动要遵守以下规则：①禁止提出批评性意见（
暂缓评价）；②鼓励提出各种改进意见或补充意见；③鼓励各种想法，多多益善；④追求与众不同的、关系不密切的，甚至离题的想法。
3. 创造性思维训练的戈登技术
英国学者戈登于l961 年提出的培养创造能力的技术，是运用头脑风暴法在讨论问题之前或学生提出完整和详细的问题。但戈登技术只提出一个抽象
的问题。
上述训练方法的指导思想是将创造性当作像游泳或射击一样的技能，可以通过直接训练
获得和提高。这种指导思想本身就是片面的，它把创造性看成某种独特的技能或能力，而不是看作以发散思维为中心的、发散思维与聚合思维相结合的一种智慧活动。它们只注意到认知活动的方式而忽视了认知活动内容的积极作用，忽视了已有认知结构的可利用性。
创造性的提高是知识、技能和策略各方面同时发展的结果。创造性培养的基本策略，应是在专业知识教学中进行发散思维训练，还应将发散思维与聚合思维相结合进行智慧活动的
训练。创造性培养的最好场合和手段应该是日常教学活动。当然，也不排斥直接的智慧训练的一定效果和可行性，不排斥课堂教学之外的作为辅助手段的创造发明发现等活动，对培养学生动脑筋的习惯与创造精神及创造能力所起的作用。脱离专业知识教学的其他做法，不应干扰或取代作为学生创造性培养的主要途径的课堂教学，否则将是舍本逐末。
一、本章基本概念
问题问题解决定势功能固着创造性创造性思维
二、思考题
1. 简述问题解决的影响因素。
2. 简述创造性与智力关系。
3. 简述创造性与人格关系。
4. 简述大学生创造性发展的特点。
5. 试述如何提高大学生解决问题的能力。
6. 试述如何培养大学生创造性思维能力。