教学组织形式

第四章?教学组织形式

第一节教学组织形式概述

一、教学组织形式的概念

对于教学组织形式，前苏联教学论学者对有较多的阐述。

斯卡特金主编的《中学教学论》在对教学组织形式的历史演变和类型进行分析之后提出：“教学组织形式就是由既定的作息制度和规章制度规定的师生之间的相互作用。”

休金娜认为：“教学组织形式是教学过程的极重要的组成部分。教学组织形式中体现也对学生的学习活动进行严密的、按时间的组织，它与教师的活动又是相互联系的。这种活动可以是全班教学、小组教学，还可以是群众性的教学。”

我国的教育学界对教学组织形式也有不同的解释。有学者认为教学组织形式就是“教学活动的结构”。有学者提出“教学组织形式就是关于教学活动应怎样组织，教学的时间和空间怎样有效地加以控制和利用的问题。”有学者认为，“教学组织形式，就是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组织形式”。还有学者认为，“教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。”

由此可见，国内外教学理论界并未形成大家都认同的教学组织形式的概念。我

们暂且把教学组织形式定义为是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式。

二、教学组织形式的作用

第一，教学组织形式是教学任务和教学内容得以实现的基本保证。

第二，教学组织形式直接影响到教学质量的高低。

第三，教学组织形式直接影响教学效率的高低和教育规模的大小。

三、教学组织形式的类型

1．个别教学。个别教学反映出教育规模狭小，受教育的学生人数少，而且年龄层次和知识水平相差悬殊，教师根据不同的水平分别教授一个或几个学生。这种教学组织形式的特征是教学速度慢，效率低，没有明确或固定的学习年限，学生既不分年限，也不分科进行学习。通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求。

2．班组教学。班组教学具备了班级教学的某些特征。在这种教学组织形式下，教师（可能不止一名）同时教的是一组学生，班组学生的学习活动和学习课程具有某些共同性，具备了集体学习的特点。但通常班组的学生人数并不是固定的。学生入学和退学较为自由，对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求。

3．班级教学，也称班级教学制或班级授课制。班级教学是在班组教学的基础上发展而来的。它的出现适应了资本主义及其生产发展的需要，同时也为各国扩大教育规模，增加教学内容，提高教学效率和教学质量提供了比个别教学和班组教学更为有效的形式。

4．分组教学分组教学是对班级教学的改革。

各国的分组教学可分为两大类，一类是外部分组，一类是内部分组。

外部分组。这种分组方式打破了传统的统一按年龄编班的做法，改由按学生的学习能力或学习兴趣来分组。这种形式的分组在西方国家运用得很广泛。

（1）兴趣分组。也叫选修分组。这种分组也是跨班级的，甚至是跨年级的，如各种课外的活动小组、兴趣小组等等。

（2）能力分组。按学生的能力分组也就是按学生的智力或学习成绩来分组，通常又可分为学科能力分组和跨学科能力分组两类。

内部分组。它是在保持传统的按年龄编班的班级教学条件下，根据学生的学习能力，学习速度和学习兴趣等因素将他们编入暂时性的小组里进行学习，因此也叫班内分组。内部分组的具体做法也有两种。

（1）在教学过程的某一阶段，在班级教学的基础上，由教师根据学习内容和学习目标对学生进行分组，其依据通常是简短的诊断性测验，分组后学生根据自身的不同情况学习不同的教学内容，经过一段时间达到教学目的后再进行班级教学。

（2）对相同学习内容和相同学习目标采用不同的方法和媒介手段进行分组。

5．开放教学。也称为“开放班级”或“开放课堂”，开放教学的最大特点是放弃了班级教学的形式。在开放教学的形式下，教学以儿童的兴趣为中心，无固定的计划、形式和结构，不拘泥于形式，在活动中进行学习。教师的任务是为学生提供学习情境，进行个别辅导，而不直接介入学生的学习活动。

6现场教学现场教学是一种在空间上与课堂教学相对应的教学组织形式。作为对课堂教学的改革，现场教学在师资、教学时间、教学手段和方法等方面均有自身的特点。其最大的特色是在教学的空间上，即教学活动不是在学校的课堂中进行，而是在事件发生发展的现场中进行。

四、教学组织形式的选择

教学组织形式主要受教学观念、教学任务、教学内容、教学对象和教学条件等

因素的制约。

1.根据教学任务进行选择。在选择教学组织形式时，首先要考虑教学任务。如果教学的主要任务是传授新知识，就应选择班级教学的形式，如果是为了培养学生的技能技巧，则可考虑采用小组教学的形式，如果要完成多种教学任务，可以考虑多种教学组织形式的整合。

2.根据教学内容进行选择从不同的学科来看，如语文、数学和体育、美术等，其内容的性质不同，要考虑采用不同的教学组织形式。从同一门学科来看，不同的教学内容，如难易程度不同，或复杂程度不同，也可以采用不同的教学组织形式。

3.根据教学对象进行选择不同年龄阶段的学生在身心发展方面存在着差异，在选择教学组织形式时必须顾及到这些差异，采用合适的教学组织形式。例如在小学阶段，高年级和低年级学生的注意力发展水平不同，不宜一律采用45分钟一节课的组织形式。

（四）在选择教学组织形式时，应该考虑教育的现有条件，学校的文化背景等因素。

第二节教学的基本组织形式—班级授课制

班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。在班级授课制中，同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致，但开设的各门课程，特别是在高年级，通常由具有不同专业知识的教师分别担任。

一、班级授课制的产生和发展

班级授课制产生于17世纪近代资本主义兴起时期，是由于资本主义社会经济和政治的发展对高素质的人的需求大大增加，要求普及教育，扩大教学规模，提高教学效率和质量，从而批判否定分散的小农经济和封建隔绝状态下长期实行的个别教学组织形式的结果。

公元十六、十七世纪间，班级授课制首先在东欧的一些学校教学实践中由群众创造出来，它的发展经过三个阶段：

第一阶段。以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使它基本确立下来。

第二阶段，以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式和阶段的理论，对夸美纽斯的理论进行了完善。

第三阶段，以前苏联凯洛夫等人的教学理论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式，形成一个体系，基本完成。

二、班级授课制的基本特征

1.把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定。

2.有统一和固定的教学内容，教师按规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学。

3.把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每一小部分内容和教学活动，就叫做“一课”，一课接着一课地进行教学。

4.把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行。单位时间可以是50分钟、45分钟或是30分钟，但都是统一的和固定的。课与课之间有一定的间歇和休息。从各学科总体而言，可能是单科独进，也可能多科并进，轮流交替。

三、班级授课制中课的类型和结构

关于课的类型和结构划分的理论根据，前苏联教学论并非简单继承赫尔巴特的统觉论，而是力图应用马克思主义认识论，认为学生在教学中掌握知识要经过感知教材，理解教材，巩固知识，运用知识，检查效果等几个互相联系的阶段。不管是

掌握一个概念，还是掌握某一系统的学科知识，都有要经过这些过程、环节或“工序”。有的教学内容份量不多，而且比较浅显，在一个单位时间（50分钟或45分钟）内就可以全部完成；但是另一些教学内容，份量大，程度深，不可能在一节课里就完全掌握，需要由一系列不同类型的课所组成的课程体系来完成任务。课的类型即由此而来。那种包括掌握知识过程全部或大部环节或“工序”的课，叫做“综合课”。那种只担负一道或二道“工序”的教学任务的课，分别叫做：讲授新教材课、复习课、练习课，实验课，测验课……等。具体到某一特定类型的课中，由于它担负的任务，教材特点，以及所采取的手段和方法的具体情况，又有不同的更为具体的阶段、环节、步骤。这就叫做课的结构。一般的“综合课”都包括组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业等到环节。

四、班级授课制的优越性和局限性

（一）班级授课制的优越性

1、它大规模地面向全体学生进行教学。一位教师能同时教许多学生，而且使全体学生共同前进。

2、它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊。

3、它能保证教师发挥主导作有，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程。

4、它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度。

5、学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起可以互相观摩，启发，切磋，砥砺。

6、它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政

治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情等等。

（二）班级授课制的局限性

1、教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性受到一定的限制。

2、封闭式教学，教学容易与学生的现实世界相脱离。

3、重视预设内容的教学，课堂教学的开放性、生成性、创造性不强。

4、强调统一，齐步走，难以照顾学生的个别差异。

5、固定化、形式化，教学方式方法单一，以课堂讲授为主要教学方式。

6、不能保证真正的智力卫生的要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割。

7、每个学生独自完成学习任务，集体智慧没有充分发挥，合作精神也没有等到充分发展。

五、班级授课制改革动态

（一）世界各国缩小班级规模的运动

美国克林顿政府的CSR（Class Size Reduction）计划主要采用联邦政府拨款的方式推动实施，准备将中小学各年级班级学生人数从平均23人减少至18人（2005年实现）。日本教育研究学会的调查显示，低年级教师认为最恰当的班级大小为20人，日本山形县2002年实施的“新新计划”规定义务教育阶段的初中和小学各班人数为30人。韩国于2001年开展小班化，政府打算投入一半的教育预算（约110亿美元），加建学校和教室，以将班级人数降至35人。我国台湾决定以10年为限（1 998-2007），国民小学班级人数降为35人，国民中学班级人数降为40人。澳门已经实现了每班35人的目标。不仅中小学缩小班级规模，大学也在缩小班级规模。这种改革可以使每个孩子都可以得到教师充分的关注，使教师对学生的指导更有针对

性，可以使师生的互动更加深入，让学生有足够的时间说话，从而挖掘学生最好的一面。

（二）加强班级授课制与其他教学组织形式的相互配合

虽然不同的教学组织形式产生的社会背景和历史条件不同，适应不同的时代和地区的需要，但是人类社会是复杂的，而各种教学组织形式又都有其优点和缺陷，它们在一定意义具有互补性，可以实现优化组合。

（三）班级授课制的弹性化

1959年，美国着名教育家约翰·古德莱德在其《不分级小学》一书中指出，分级制是一种僵化的教育体制，它不是建立在儿童发展的个别性和独特性的基础上，没有考虑到儿童发展的不同速度和不同层次，无法实现儿童发展的多样性。在实证研究的基础上，他提出了不分级小学这一解决方案，主张构建灵活的学制，让学生可以根据个体不同的学习能力和速度，得到最大程度的持续发展。通过实行这种学制，教师们则有可能根据学生的实际情况，设计创造型的教育与教学策略。

1999年1月，芬兰颁布的《芬兰高中教育法》，明确规定所有高中都应采纳无年级制。实行无年级授课制的学校，不为学生分班或分配固定教室，不同学年入学的学生会因选择同一课程而坐在一个教室，而同一年入学的学生也会因为选择不同课程而坐在不同的教室。选修同一门课程，坐在同一个课堂上的学生，可以是刚进校的新生，也可以是即将毕业的高年级学生。新学年伊始，学校即发给学生每人一本课程设置手册，内含本学年开设课程明细表，包括对课程的总体介绍，课程设置、各科详情、任课教师、选修必备前提条件等，同时将手册全部内容公布在校园网上，以使学生随时查询。学校对大部分课程的选修不作任何限制，只是根据课程难易程度加以编号并注名选修该课必备的知识前提。学生根据自身情况和各自不同的兴趣爱好，从学校提供的“课程菜单”中选择不同的学段课程和适合自己的任课教师，制定个人的学习计划并决定自己的学习进程。学生的学习进度和教学组织取决于学生对课程的选择。同学入学的学生，每个人的课程表很可能因为选课的不同而不同。学校建立了对学生的顾问制度，设专业的学生顾问，解答学生在学习、生活、未来

择业或继续深造中遇到的各种问题。

（四）课堂教学环境的变化

教师与学生的关系在逐渐改变，不再是纯粹的“我讲你听”的单向信息传递关系，也不再是“星星绕着太阳转”的以教师为中心的依附关系，而越来越多地体现出人格上的师生平等关系、教学中的师生对话关系。

第三节教学工作的基本程序

教学工作的基本程序包括备课、上课和评课三个环节。备课是教师对自己的教学活动进行预先计划和准备的过程。上课是教师灵活地执行计划实际展开教学活动的过程。评课是教师本人或其他评课人员对学生的目标达成程度及教学活动质量做出价值判断和改进决策的过程。

一、备课

备课质量直接决定着上课的质量。一般来说，备课不仅要考虑教学目标、内容、方法和条件等因素，更要考虑学生情况和教师自身情况。

（一）写好三种计划

1、学期教学进度计划（长期计划）。这是对一学期的教学工作所作的总的准备和制订的总计划，应在学期开始前编制好。它的内容包括：学生情况分析，课程目标和内容分析，教学资源分析，教学活动安排等。

2、课题（单元）计划（中期计划）。这是一个课题或单元教学开始前，教师对这个课题或单元教学所作的统筹安排，形成课题或单元计划。它的内容包括：课题名称、课题教学目的、课时划分、每一课时的教学任务与内容、课的类型与主要方法。

3、课时计划（短期计划）。这是教案，是教师在课题备课基础上，对每一节课进行的深入细致的准备。它的内容包括班级、学科名称、授课时间、课的类型、教

学目的、教学内容、重点难点、教学方法、教具、教学进程、布置作业等。有的教案还留有课后反思或教学后记一栏。所以，有人形象地称教案为“课前的计划书，课上的备忘录，课后的反省簿”。教师在编写课时方案应问自己的问题：

（二）三种工作

优质高效的教学离不开教师对学生的深刻全面了解，对教学内容的融会贯通，对教学方法的恰当使用。所以，教师在备课时就要备学生、备教材、学法、备教法。

1、研究学生

教材是为学生的发展服务的，教师的教也是为学生的学服务的，备课从根本上说是选择适合和促进学生学习的内容、设计适合和促进学生发展的教学活动。所以，备课的首要工作是研究学生、了解学生，而不是研究教材。

2、研究教学材料

成功的教学往往与教师对教材的深刻理解和恰当处理有关。备课中，教师既要立足于教材又要超越教材。

3、研究教法和学法

教师教的方法、学生学的方法直接关系到教学任务完成的质量和效率。因此，在备课中，教师要根据教学目标的要求、教学内容的特点、学生的水平、教学的设备条件和自身的优缺点等因素来选择恰当的教学方法。

二、上课

依据国内个的众多研究，上课环节可分为启动、导入、展开、调整和结束五个部分。

1、启动环节

启动环节主要是引起学生学习的动机和兴趣，激发学生的好奇心和探索欲。同

时，还要吸引学生的注意力。教师往往利用问题、演示、实验、言语描述等手段来创设这种情境。此外，课的启动还包括教师将学习的目标、方式、程序和评价形式与标准以板书、幻灯片或书面材料等方式告诉学生，让学生一开始就明白一堂课学什么、为什么要学、怎样学。

2、导入环节

“导入”的功能在于使新旧学习任务之间能顺利地衔接。导入环节之所以重要，是因为任何新知新能的学习都离不开学生已有的相关经验，学生学习新知识需要利用旧知识结构的支撑。教师可以通过提问、检查家庭作业等手段帮助学生回忆与学习新任务直接相关的旧知能。

3、展开环节

这是上课的主体部分，要求学生对新任务有实质性的理解。在这个阶段，教师要把精心设计的教学内容，根据学科知识的逻辑顺序和学生接受的心理顺序合理呈现新知识，引导学生主动接受新知识，通过指导性练习和独立练习，让学生真正掌握新知识。

4、调整环节

课堂教学是一种依据目标导向目标的实践活动。课的调整既包括了补救教学，也可能含有补充教学。补救教学是针对学生普遍存在或典型出现的错误反应或动作，从新的角度加以澄清和纠正。

5、结束环节

课的结束要做的工作主要是通过“小结”和“照应”起到提炼主题、概括要旨、深化认识、过渡衔接等作用。课堂小结既可以由教师来做，也可以由学生来做，不仅是加深学生对刚上完的课，对刚学到的东西的印象，而且，通过小结，发现问题，还可以把这次课和下次联系起来。美国一些大学的“一分钟文章”就有这样的功能。

三、评课

评课，起着检查学生达标程度和教师教学质量的作用，同时评课可以促使教师对教学进行总结和反思，不断提高自身素质，从而提高教学水平。

评课可以分为自评和他评，前者由执教者自己进行，后者由教师同行、教育行政人员或教研人员进行，针对学生达标程度进行检查。

一般来说，教学活动由教师、学生和教学媒介等要素构成，因此，评课就要评学生学得怎么样、教师教得怎么样、师生之间的关系怎么样