何晏《论语集解》的思想特色及其定位
何晏《論語集解》的思想特色及其定位
台湾大学中文系蔡振丰
一、問題的提出
秦火之後，基於師徒的口耳傳誦，漢初《論語》之學已分《齊論》、《魯論》、《古論》三者1。西漢末，安昌侯張禹混合齊、魯之說，開《論語》不遵家法之先；鄭玄復就《魯論》篇章，考之《齊》、《古》為之注，而後今古文之爭乃息。曹魏時，何晏基於鄭玄注解多重訓詁，且當時學者注解多有不同，故突破家法、師法在章句訓詁上的歧異，集《論語》諸家訓注之善者，而有《論語集解》之作，可說是漢魏時人訓解《論語》之大成2。
《論語集解》舊稱何晏所撰3，然由《論語集解》之序文可知，此書之編撰除何晏外，另有孫邕、鄭沖、曹羲、荀顗等人4。單稱何晏所撰，大概的原因有二：一是此書
1劉向《別錄》云：「魯人所學，謂之《魯論》；齊人所學，謂之《齊論》，孔壁所得，論之《古論》」。
2 《論語集解·序》言：「安昌侯張禹受魯論，兼講齊說，善者從之，號曰張侯論，為世所貴，包氏、周氏章句出焉。古論唯博士孔安國為之訓解，而世不傳。至順帝時，南邵太守馬融亦為之訓說。漢末大司農鄭玄，就魯論篇章，考之齊、古為之注。近故司空陳群、太常王肅，博士周生烈，皆為義說。前世傳受師說，雖有異同，不為訓解；中間為之訓解，至於今多矣，所見不同，互有得失，今集諸家之善者，記其姓名，有不安者，頗為改易，名曰《論語集解》。」見《論語注疏》（《十三經注疏》第八冊，台北，新文豐出版社影印清·阮元校勘嘉慶二十年重刊宋本）頁0003-0004，又李方《敦煌論語集解校證》(江蘇，江蘇古籍出版社，1998)頁3-4
3《隋書·經籍志·經籍一·經》著錄：「集解論語十卷」，注：「何晏集」。《舊唐書·經籍志·甲部經錄·論語類》著錄：「論語十卷何晏集解」、《新唐書·藝文志·甲部經錄·論語類》著錄：「何晏集解十卷」。《經典釋文》於〈學而第一〉下只題「集解」二字，又說「一本作何晏集解」。
4《論語集解·序》末言：「光祿大夫關內侯臣孫邕、光祿大夫臣鄭沖、散騎常侍中領軍安鄉亭侯曹羲、侍中臣荀顗、尚書駙馬都尉關內侯臣何晏等上。」刑昺《論語疏》云：「此五人共上此《論語集解》也」；皇侃《論語義疏》云：「此記孫邕等四人，同於何晏共上此《集解》之論」。又，《晉書》卷33〈鄭沖傳〉：「沖與孫邕、鄭沖、曹羲、荀顗、何晏等共集《論語》諸家訓注之善者，記其姓名，因從其義，有不安者，輒改易之，名曰：《論語集解》，正始中成，奏之魏朝，於今傳焉」
屬官修性質，而何晏最後董理其事，由於出力最勤，因此以何晏為名5。其二，據陸德明《經典釋文·序錄》所言：「何晏集孔安國、包咸、周氏、馬融、鄭玄、陳群、王肅、周生烈之說，並下己意為集解」，今所見《論語集解》徵引前八家之意見時均「記其姓名」6，而何晏自己的說解則不記姓名。由此體例可知：《論語集解》除了前八家的解說外，另有何晏自己一家的解說，《集解》非但定稿於何晏，前八家之說亦經何晏揀擇而存，故以何晏為名，表示此書雖有前八家的部份解說，但其中心思維當以何晏為主。
《論語集解》既以何晏之思想為主，而何晏又為正始玄學的重要人物，故前人對此書的批評，多集中於何晏將道家思想滲入儒家經典之上，如清·陳澧以為：「何注始有玄虛之語」「自是以後，玄談競起」7，此為漢學派學者，在晉·范寧論何晏、王弼罪浮桀紂8之後，對何晏以玄理注《論語》的指責。然，吳承仕言：「自何氏《集解》以訖梁、陳之間，說論語者義有多家，大抵承正始之遺風，標玄儒之遠致，辭旨華妙，不守故常，不獨漢師家法蕩無復存，亦與何氏所集者異趣矣」9，似以何晏《集解》與魏晉以下玄虛之注有別10。
由上述簡單的背景資料可知：《論語集解》雜揉今、古眾說，破漢儒師法、家法，因此它雖然保存大量漢人的舊注，但也表現為何晏一家的思想11。自清代以來，對此書的負面評價常集中在它的「始有玄虛之言」上，錢大昕〈何晏論〉曾反駁此論，以為何晏《集解》有大儒之風12。然而，對於《論語集解》的討論，如果僅限於是否有「玄虛之言」或「以玄釋經」的問題上，似乎不能清楚的定位《集解》的特色及影響。猶有所進者，學者應該追問何晏滲入於《論語》中的「玄理」為何？以及何晏思想對《論語》的解釋起了什麼變化？
5 《四庫全書總目提要·卷三五·經部·四書類》言：「是獨題晏名。其來久矣。殆晏以親貴總領其事歟」，然前引〈論語序〉及〈鄭沖傳〉二處，何晏排名均居末位，《提要》之說似難成立。參見李方《敦煌論語集解校證》〈前言〉校記，頁7。
6刑昺《論語疏》疏「記其姓名」言：「《注》言：包曰、馬曰之類是也。《注》但記其姓，而此連言名者，
以著其姓，所以名其人，非謂名字之名也」。
7陳澧《東塾讀書記》卷二言：「何《注》始有玄虛之言，如『子志於道』注云：『道不可體，故志之而
已』；『回也其庶乎婁空』注云：『一曰空猶虛中也』自是以後玄談競起」。
8 《晉書》卷七十五，列傳第四十五〈范寧傳〉言：「時以浮虛相扇，儒雅日替，寧以為其源始於王弼、
何晏，二人之罪深於桀紂」。（台北，洪氏出版社，點校本，頁1984）
9見吳承仕《經典釋文序錄疏證》「皇侃撰論語義疏行於世」下。（北京，中華書局，1984）頁146
10又如汪惠敏〈何晏《論語集解》考辨〉依清·宋翔鳳《論語師法表》：「著錄家見奏末稱臣何晏等上，遂以集解為晏一人所撰」及劉毓崧《通義堂筆記》「平叔最顯要，故居最後，專《集解》之名」，推測：「宋、劉二氏以為何晏位居權重之尚書，故雖好玄談，仍專《集解》之名也。然則彼二人或以史載何晏好玄言，則信其注《論語》時必採玄言，而《集解》中又無玄虛之言，乃疑其非何晏所集乎？」。（見《孔孟學報》35期，台北，1978.4，頁150）
11劉師培《國學發微》言：「兩漢師法之亡，亦亡于魏晉......何晏諸人采摭論語經師之說，成《論語集
解》，去取多乖，間雜己說，而孔包馬鄭之旨微矣」。（台北，廣文書局，1970，頁44）
12 錢大昕《潛研堂集》卷一〈何晏論〉言：「予嘗讀其疏，以為有大儒之風。使魏主能用斯言，可以長守位而無遷廢之禍。此豈徒尚清談者能知之而能乎？」、「論者又以王何好老莊，非儒者之學。二家之書具在，初未嘗援儒以入老莊，於儒何損。且平叔之言曰：鬻莊放玄虛而不周於時變，若是乎其不足乎莊也，亦無庸以罪平叔。」
二、何晏《集解》多以《易傳》解《論語》之例
(一)「道不可體」與「虛中」之義非必出自《老》、《莊》
陳澧言：「自何氏始有玄虛之言」，其所舉例為《論語·述而》「志於道」與〈先進篇〉「回也其庶乎屢空」二者之注，此二例為論說何晏《集解》具玄學思想者所不能錯過者。何晏對「道」的解釋是「道不可體，故志之而已」；對「空」的解釋是「空猶虛中」，有為數不少的學者以為這二個解釋都出自於《老子》、《莊子》的思想13，以為「道」的注文得自今本《老子》第二十一章及二十五章14，也與《列子·天瑞》張湛注引何晏〈道論〉佚文的思想相合15；而釋「屢空」為「虛中」是取《老子》第四章及《莊子·人間世》心齋之義16，朱子亦言：「若曰心空，則聖人平日之言無若此者。且數數而空，亦不勝其間斷矣。此本何晏祖述老莊之言」17。
上述的意見皆以何晏所言：「道不可體」之道為老莊之道，但何晏言「不可體」時，並沒有對「道」的內涵做清楚的界說，所以直接認為它得自於《老子》的恍惚之道似乎不是公允之論。如果參看何晏對《論語·公治長》「夫子之言性與天道，不可得而聞」的注解，何晏的釋文似乎不是那麼的老、莊。何晏的注解說：「天道者，元亨日新之道，深微故不可得而聞」。首先，「元亨日新之道」很難說與道家「道」的觀念相近。其次，說「深微故不可得而聞」也可以是「不可體」的另一說辭，相近之例如何晏注「子夏曰：『雖小道，必有可觀焉』」言：「小道謂異端」，而注〈為政〉「攻乎異端，斯害也已」言：「善道有統，故殊塗而同歸，異端不同歸也」，注〈衛靈公〉「予一以貫之」言「善有元，事有會，天下殊塗而同歸，百慮而一致，能知其元，則眾善舉矣，故不待多學，以一知之」。
如果何晏用以貫串《集解》者，多用《易傳》之言，似乎沒有理由直接說這是「玄虛之言」，特別是用「老莊思想」來說「玄虛」。上舉之例中，「虛中」之解也是如此，何晏的注文是：
言回庶几圣道，虽数空匮而乐在其中。赐不受教命，唯财货是殖，亿度是非，盖美回所以励赐。一曰：屡犹每；空犹虚中也。以圣人之善，教数子之庶几，犹不
13如戴君仁〈王弼何晏的經學〉（台北，孔孟學報21期，1971，頁36）、吳萬居〈何晏論語集解中之老莊思想〉（台北，孔孟月刊23卷2期，1984，頁39）、陳金木〈何晏論語集解用玄理注書問題的檢討〉（台北，孔孟月刊23卷5期，1985，頁28）、高莉芬〈何晏論語集解中的玄思想〉（台北，孔孟月刊25卷2期，1986，頁33）、陳全得〈論語集解與論語釋疑比較研究〉（台北，孔孟62期，1991，頁204）。
14 《老子·二十一章》：「道之為物，惟恍惟惚」。〈二十五章〉：「有物混成，先天地生，寂兮寥兮，獨立
而不改，周行而不殆，可以為天下母，吾不知其名，字之曰道」。
15何晏〈道論〉言：「有之為有，恃無以生，事而為事，由無以成。夫道之無語，名之而無名，視之而無形，聽之而無聲，則道之全焉。故能昭音嚮而出氣物，色形神而彰光影。玄之以黑，素之以白，矩之以方，規之以圓。圓方得形而無此形，白黑得名而無此名也。」
16《老子·第四章》言：「道沖而用之或不盈」。《莊子·人間世》：「唯道集虛，虛者心齋也」。
17 見《朱子文集》（《朱子大全》卷五十，台北，台灣中華書局，1966）頁11
至于知道者，各内有此害也。其于庶几每能虚中者，唯回怀道深远，不虚心不能知道，子贡虽无数子之病，然亦不知道者，虽不穷理而幸中，虽非天命而偶富，亦所以不虚心。
由上之引文可知：「屢空」有二義，一是「數空匱」，一是「每虛心」。何《注》並存二義，並未說何者為是，而且以「每虛心」之解為「一曰」，顯見這不是何晏的說法，否則應該將「每虛心」之解置前，而說「一曰：屢，數；空猶匱也」。其次，《周易·咸卦》《象》曰：「山上有澤，咸；君子以虛受人」，「以虛受人」未嘗沒有「虛心感通」之義18，虛心之義非必由《老》《莊》而來。
（二）何晏不取鄭玄《注》處多與《易傳》有關
《論語集解》以前的諸注本，如孔安國《訓解》、包咸《章句》、周氏《章句》、馬融《訓說》、何休《注》、陳群《義說》、王肅《義說》、周生烈《義說》等，因《集解》之出版而逐漸亡佚19，然鄭玄《注》現存有敦煌本四種20及吐魯蕃本《論語》鄭氏《注》殘卷、卜天壽寫《論語》鄭氏《注》殘卷等六種資料21，可略得鄭《注》近半的內容，由此，得以比較何晏作《集解》時對鄭玄《注》之捨取。為了方便討論，以下將鄭玄及何晏對《論語》的不同解釋，依何晏可能的思想系統分列於下：
1-1〈公治长〉「夫子之言性与天道，不可得而闻也。」
郑注：「性，谓人受血气以生，有贤愚、吉凶。天道，谓七政变动
之占。」
何注：「性者，人之所受者以生也。天道者，元亨日新之道，深微故
不可得而闻。」
1-2〈里仁〉子曰：「夫子之道，忠恕而已矣。」
郑注：「告人以善道曰忠。己所不欲，勿施于人，曰恕也。」
18 朱子《周易本義》注曰：「山上有澤，以虛而通也」
19上八家注存今者唯見於皇侃《論語義疏》、刑昺《論語正義》所引，清·馬國翰有《玉函山房輯佚書》
將之輯佚成卷。
20鄭玄《論語注》敦煌抄本有：斯坦因3339號本、6121號本、伯希和2510號本、日本書道博物館本等
四種。
21有關鄭玄《論語注》的研究，有：鄭靜若《論語鄭氏注輯述》（臺北，學海書局，1981）、王素《唐寫本論語鄭氏注及其研究》（北京，文物社，1991）、陳金木《唐寫本論語鄭氏注研究－以考據、復原、詮釋為中心的考察》（台北，文津出版社，1996）
何注：「忠以事上，恕以接下，本一而已，其唯人也。」
1-3〈子罕〉子曰：「吾有知乎哉，无知也。」
郑注：「言我无知也，诱人也。」
何注：「知者，知意之知。知者言必未尽，今我诚尽。」
1-4〈述而〉子曰：「志于道，据于德，依于仁，游于艺。」」
郑注：「道，谓师儒之□教诲者。」
何注：「志，慕也，道不可体，故志之而已。据，仗也，德有成形，
故可据。依于仁，依，倚也，仁者功施于人，故可倚。艺，六艺也，不足依，故曰游。」
1-5〈季氏〉孔子曰：「君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。」
郑注：「大人，谓天子、诸侯为政教者。」
何注：「顺吉逆凶，天之命也。大人即圣人，与天地合其德，深远不
可易知测，圣人之言也。」
1-6〈子罕〉颜渊喟然叹曰：「仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后！夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼。欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已！」
郑注：「颜渊初学于孔子，其道若卑，得将可及，若濡将可入；其后日高而坚。瞻之，堂堂在我目前，忽焉复在我后，言其广大而
近。夫子之容貌，循循然善于教进人，一则博我以文章，一则
约我以礼法，乃使我蹔欲罢倦，而心不能。」
何注：「（仰之弥高，钻之弥坚）言不可穷尽，（瞻之在前，忽焉在
后）言恍惚不可为形象。（夫子循循然善诱人）言夫子正以此
道劝人进有次序也。」
2-1〈里仁〉子曰：「贫与贱是人之所恶也；不以其道得之，不去也」。
郑注：「得贫贱者当以仁，不以仁得之，仁者不去也。」
何注：「时有否泰，故君子履道而反贫贱，此则不以其道而得之，虽
是人之所恶，不可违而去之。」
2-2〈子罕〉子绝四：「毋意，毋必，毋固，毋我。」
郑注：「意，谓以意之有所疑度；必，谓成言未然之事；固，谓己事
因然之；我，谓己言必可用，绝此四者，为其陷于专愚也。」何注：「以道为度，故不任意。用之则行，舍之则藏，故无专必；无
可无不可，故无固行；述古而不作，处群萃而不自异，唯道是
从，故不有其身。」
3-1〈述而〉子曰：「加我数年，五十以学《易》，可以无大过矣。」
郑注：「加我数年，年过五十，以学此《易》，其义理可无大过。」
何注：「《易》穷理尽性，以至于知命，年五十而知天命，以知天命
之年，读至命之书，故可以无大过。」
3-2〈为政〉子曰：「殷因于夏礼，所损益可知也；周因于殷礼，所损益，可知也；其或继周者，虽百世可知也。」
郑注：「自周之后，虽百世制度而可知，以为变易损益之极。历于三
王，亦不是过。」
何注：「物类相召，势数相生，其变有常，故可预知。」
上引諸例中，鄭玄之注少用《易傳》之說，而何晏之注卻多見《易傳》之語，如1-1論天道之「元亨」為《周易》常見之語，而「日新」可見於《周易·繫辭上〉：「富有之謂大業，日新之謂盛德」。又1-5對「大人」「聖人」之解，取《周易·乾·文言》
「夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其吉凶」之語。3-1取《周易·說卦傳》「窮理盡性以至於命」。3-2「物類相召」及注〈里仁〉「德不孤，必有鄰」為：「方以類聚，同志相求，故必有鄰，是以不孤」與《周易·繫辭上》「方以類聚，物以群分，吉凶生矣」及《周易·乾·文言》「同聲相應，同氣相求」「本乎天者親上，本乎地者親下，則各從其類也」相近，而2-1以「時有否泰」釋「貧賤、反貧賤」取義於否泰二卦。何晏注《論語》多用《易傳》之言，是否也顯示他注解《論語》，本之於《易傳》思想？為了對此一問題有一清楚的理解，下節將先分析上述引文，所可能形成的思想系統。
三、何晏《集解》的思想系統
（一）何晏所論之道及其引申觀念
由上節1-1之例，可以看到鄭玄與何晏二種不同的天道觀。鄭玄謂天道是「七政變動之占」，「七政」是指七種政事22，古人以為星象影響政事，以北斗七星之一星主一政事，故「七政變動之占」應是指：以日月五星或北斗七星的變動來體察天道。鄭注所論涵有陰陽災異思想，故由此而說人之「性」，就有氣稟厚薄的賢、愚、吉、凶之別，其說顯然與孔子思想有別。何晏異於鄭玄，他以「元亨日新之道」說天道，以「人之所受者以生」說「性」，對「性」雖無明確界說，但由其說解或許可以有如下的分析：（一）何晏所言之「性」，非如鄭玄只由血氣、氣質一面而論，其言「性」受之於天，似具有形上超越的義蘊，故何晏所說的「性」與「道」的關係非建立在漢人天人感應的架構下，不由知天道以明人道的立場，而直接說性承之於天。（二）性受之於天，天道「元亨日新」為眾善之元23，故由人之性可得眾善，亦可得天之道。（三）何晏言：「凡人任情，喜怒違理，顏回任道，怒不過分」24，此句中，何晏區分「任情」與「任道」二者之別。「任道」亦「任性」，王弼《論語釋疑》對「性」的理解最終雖不同於何晏，但其主張「性其情」或「以情近性」的說法，與何晏「任道」之說應該是近的。王弼《論語釋疑》釋〈陽貨〉「性相近也，習相遠也」言：
不性其情，焉能久行其正，此是情之正也。若心好流荡失真，此是情之邪也。
22七政之名見於《尚書·堯典》，其言曰：「在璿璣玉衡，以齊七政」。孔安國《傳》言：「在，察也。璿，美玉；璣衡，玉者；正天文之器，可運轉者。七政，日月五星各異政。舜察天文齊七政，以審己當天心與否。」此解以「璿璣玉衡」為渾天儀，以七政為日月五星所主之政，似非確說。屈萬里《尚書集釋》引《史記·天官書》：「北斗七星，所謂璿璣玉衡，以齊七政」及《晉書，天文志》：「魁四星為璇璣，杓三星為玉衡」言：則璿璣玉衡者，即北斗七星。（台北，聯經出版事業公司，1983，頁19）
23 何晏注《論語·衛靈公》「子曰：『賜也，女以予為多學而識之者與﹖』對曰：『然，非與﹖』曰：『非也。予一以貫之。』」言：「善有元，事有會，天下殊塗而同歸，百慮而一致，能知其元，則眾善舉矣，故不待多學，以一知之」。
24《論語集解》注〈雍也〉「有顏回者好學，不遷怒，不貳過」。
若以情近性，故云性其情25。
在上引的釋文中，性有令情得正的功能，是能超越於「情」的根源所在，故從「性」具有超越義上而言，「性」與「道」並無差異。王弼言「今云近者，有同有異，取其共是，無善無惡則同也；有濃有薄異也，雖異而未相遠，故曰近也」。「取其共是」是就「性」的超越義而言，而「有濃有薄」則言性雜氣質。就超越之性而言，「性其情」與「任性」與「任道」的概念相近。何、王的不同在於王弼從「無善無惡」的觀點去說「性」的超越義26，而何晏以「眾善之元」說之，可見何晏之論，雖與孔孟由心性主體建立道德系統的立場不同，但也絕非道家老莊的思想27。
藉由上面的說明，可知1-2之例在於說明「道」「一」為眾善之元，忠恕為其表現之一端，眾善不能舉一例以言之，故1-3言「知者言未必盡」，因「言不可盡」而有1-4的「不可體」及1-5的「深遠不可易知測」之說。又由於何晏所言之「善之元」非王弼「無善無惡」之「無體」，故雖是「言不可窮盡」「恍惚不可為形象」但此道仍可「進有次序」，循序而得，這是1-6之例的重點所在。其次，2-1所說的「履道」及2-2的「以道為度」「唯道是從」及「不任意」在語詞上皆與「任道」的意思相近。從3-2看來，何晏認為道之「變有常」，其基本的原理是「物類相召，勢數相生」，這是3-1言「窮理盡性」的重點所在。結合上述的說法，可以了解何晏所謂的道，一方面是「道德的原理」（善有元）一方面是宇宙萬物秩序的原理（「事有會」；「物類相召」；「勢數相生」）。
在上述的分析下，假如把何晏的思想視為一系統的理論，或許可以為之如此解：以「元亨日新」及「性」為「超驗領域」，以「物類相召」「勢數相生」及「忠」「恕」「德」「仁」為「經驗領域」，「超驗領域」為「經驗領域」背後的原理，故不論言「德性」或「事物」皆可推其背後之原理（道）。這是形上學上的「體用」意義，似乎言之成理，但何晏說法的困難在於將物理之相召、相生與具有價值擇取之文化、道德統合於一普遍原理（元亨日新）之下，似乎視「自然」與「自覺」領域可以相通，這在理論上似乎很難圓通。
（二）何晏《論語集解》在思想系統上的不足
25見樓宇烈《老子周易易王弼注校釋》（台北，華正書局，1983）頁631-632
26王弼《論語釋疑》云：「但近性者正，而即性非正；雖即性非正，而能使之正。譬如近火者熱，而即火非熱；雖即火非熱，而能使之熱。能使之熱者何？氣也、熱也。能使之正者何儀也，靜也。」（見見樓宇烈《老子周易易王弼注校釋》，頁632）此段文字區別「性」之本體會（即性），與「性」之作用（近性）。即性是無，故非正非不正，近性則有正之作用。猶道是無，而無中能生有，而有非道。
27何晏注中表達為儒家道德概念者有〈學而〉注「有子曰：其為人也孝悌，而好上者鮮矣」一章說：「言孝悌之人必恭順，好欲犯其上者少也」、「先能事父兄，然後仁道可成」；注〈述而〉「子食於有喪者之側，未嘗飽也」言：「喪者哀戚，飽食於其側，是無惻隱之心也」；注「子曰：歲寒然後知松柏之後彫也」言：「喻凡人處治世，亦能自修整，與君子同在濁世，然後知君子正不苟容也」；注〈微子〉「殷有三仁焉」言：「仁者愛人，三人者，行異而同稱仁，以其俱在憂亂寧民」。
依上節所論，何晏《集解》之「道」是「自然事象」與「價值自覺」兩個領域的原理或形上律則，類似的思考也表現在漢代儒學的各種面向上28，如董仲舒結合陰陽五行說而倡天人相應，天人相應說將價值根源源歸於「天」，使得德性標準不在於自覺，而在於天道上。以人合天，乃為有德，於是儒學由孔孟主體心性自覺之主張偏向於對天道的追索上29。何晏《集解》既多用《易傳》之言，可見他整個思考的體系深受《易傳》的影響，然而《易傳》為對《易經》之詮解，故其解釋唯一方面受到卦、爻形式及原始卦、爻辭的限制，一方面可以藉複雜的形式，表現為層次豐富的理趣。何晏以《易傳》思想轉而注解《論語》，《論語》並無《易經》的卦爻形式，故其詮解必有所調適轉換。
首先可以注意的是《論語》或《集解》中，並無《周易》或《易傳》中的陰、陽及乾、坤的概念。《繫辭上》說：
天尊地卑，乾坤定矣。卑高以陈，贵贱位矣。动静有常，刚柔断矣。方以类聚，物以群分，吉凶生矣。在天成象，在地成形，变化见矣。是故刚柔相摩，八卦相荡。
鼓之以雷霆，润之以风雨；日月运行，一寒一暑。干道成男，坤道成女。干知大始，坤作成物。干以易知，坤以简能。易则易知，简则易从。易知则有亲，易从则有功。
有亲则可久，有功则可大。可久则贤人之德，可大则贤人之业。易简而天下之理得矣。天下之理得而成位乎其中矣。（第一章）
一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也。仁者见之谓之仁，知者见之谓之知，百姓日用而不知，故君子之道鲜矣！显诸仁，藏诸用，鼓万物而不与圣人同忧，盛德大业至矣哉！富有之谓大业，日新之谓盛德。生生之谓易，成象之谓干，效法之谓坤，极数知来之谓占，通变之谓事，阴阳不测之谓神。（第五章）
《易傳》雖以「道」之「存有」貫串「自然」與「自覺」兩域，但也將二域分別屬於乾、坤；陰、陽或其他對立的語詞下，故自然事象的變化可以用對立元素的相摩、鼓盪來說明；而在人事領域中，主觀之「德」與客觀之「業」（命），也可以用對立語來說明，如以「乾－以易知－易知－可親－可久－賢人之德」來說「德」；以「坤－以簡能－易從－有功－可大－賢之之業」說「業」或「命」。
結合自然事象的相生、定位及人事領域的德、業之說，《易傳》似乎也顯示為「成
28漢代人解經受陰陽五行說影響者不獨《易經》，《春秋》、《書經》亦然。參見勞思光《新編中國哲學史
（二）》第一章〈漢代哲學〉（台北，三民書局，1986增訂版）
29 勞思光稱此種現象為：「『心性論中心之哲學』被『宇宙論中心之哲學』所取」參見《新編中國哲學史（二）》（台北，三民書局，1986增訂版，頁8）
己」（德）、成人成物（業、命、物）的思想。從乾坤或陰陽成道的立場，「德」與「業」（命）有別而不分，義、命或德、業並不分立，所以德無業則德不成，反之業無德，業亦不成。《繫辭上》第五章說：「繼之者善也，成之者性也」可知德業之「善」得於「能繼」此「道之生生變化」，而能繼乃據於人之「性」30，這種說法，或許說明《易傳》雖有混自然與自覺二域的向，但其最終仍以自覺做為根本。換言之，自然事象與人為之「業」，可以透過「德」之實踐來加以定向。
何晏《集解》雖多取《易傳》之言，但由於《論語》中缺乏卦爻的形式及一套對立的語詞做為其論述基礎，因此，何晏言「元亨日新」之道時，並不能順當的解釋「物類相召」及「事數相生」的概念。同時，在自覺的領域上，何晏雖言「性」是「人所受以生」者，但他並不凸顯「性」的地位，反而把焦點集中在「道」的深微難知上，這種傾向，說明何晏完全忽略在《易傳》中隱微的「自覺」系統，而以「知意」「知天命」「知百世之損益」「可預知」之「知」做為得不得「道」的關鍵。如此對於天道的把握在《易傳》是藉由「繼善成性」的實踐來達成的，在何晏則成帶有神祕意味的「體知」。二者雖都是以人合天的形式，但何晏之說雖保有道德的德目，卻更加無法說明德性的根源問題。
四、由何晏《論語集解》到王弼《論語釋疑》
言魏晉玄學必以何晏、王弼為開風氣之先，王弼於《論語》一書，有《釋疑》之解31，其書雖不存，但猶可看出何、王之做為玄學家的不同思索。從大的方向言，《釋疑》所表現的也是以人合天的思想，然而在對「道」的掌握上，王弼既不像鄭玄由天人感應入手，也不取《易傳》「繼善成性」的實踐路徑，而是由何晏「體知」的立場，說明天道無形無名，非名言所能知，此中思想可略見於王弼「則天」之說，其言曰：
圣人有则天之德。所以称尧则之者，唯尧尧于时全则天之道也。荡荡，无形无名之称也。夫名所名者，生于善有所章，而惠有所存。善恶相须，而名份形焉。若乎大爱无私，惠将安在？至美无偏，名将何生？故则天成化，道同自然，不私其子而君其臣。凶者自罚，善者自功；功成而不立其誉，罚加而不任其刑。百姓日用而
30 此採孔穎達《周易正義》之注，其言曰：「繼之者善也者，道是生物開通，善是順理養物，故繼道之功者唯善行也。成之者性也者，若能成就此此道者，是人之本性」（台北，新文豐出版社影印清·阮元校勘嘉慶二十年重刊宋本，頁0148）
31《隋書·經籍志》載王弼注《論語釋疑》三卷；《唐書·藝文志》云二卷，其書己亡佚。馬國翰《玉函山房輯佚書》輯得四十則，總為一卷。樓宇烈《老子周易易王弼注校釋》中亦有《論語釋疑》輯佚校釋，見（台北，華正書局，1983）頁621-637。
不知所以然，夫又何可名32。
上段引文，可見王弼「則天為聖」之「天」非何晏「元亨日新」之天，而為「無體」之天。王弼釋「志於道」言：「道者，無之稱也，無不通也，無不由也。況之曰道，寂然無體，不可為象」。基於對道的理解如此，故王弼所論之道不像何晏之可次序而進，而必須「修本廢言」而得33。在此意義下，所有的德目皆是有形有名之「言」，而非「無形無名」之「本」，執於德目者是所謂「棄本崇末」34。故王弼言：「聖人務使奸偽不興，不以先覺為賢」，以為聖人的做為應是讓奸偽、賢能之名不起。
在道「寂然無體」的思考下，王弼《釋疑》擯落了所有的道德語詞，故他所說的「一以貫之」與何晏仍有不同，試看何晏注〈衛靈公〉「予一以貫之」與王弼對〈里仁〉「吾道一以貫之」的解釋：
《集解》：善有元，事有会，天下殊涂而同归，百虑而一致，能知其元，则众善举矣，故不待多学，以一知之。
《释疑》：夫事有归，理有会。故得其归，事虽殷大，可以一名举；总其会，理虽博，可以至约穷也。譬犹以君御民，执一统众之道也。
何晏言「善」與「事」二者，仍是就「德」與「業」二者而言，而王弼言「事」與「理」則略去德性之問題。其次，二者論「一」，何晏所重者是「知其元」，而王弼所重者是「執一統眾」，前者強調「知元得眾」，後者凸顯「崇本」、「御眾」的重要。
通過上面的說明，可知王弼《釋疑》論名、言不能知「道」，與何晏重「體知」於道的問題或許有所關連，對《論語》的解釋所以會推向此一問題，也與當時對「天」、「道」意義內涵的理解密不可分。從儒學的角度而言，何晏《集解》雖不能對德性根源問題提出說解，但大抵仍保有儒者對德性問題的重視。王弼《釋疑》則呈現為形上學的思考，完全揚棄宇宙論中心的思維模式，而將重點放在形上之「無」的把握上，這種思考非但無法交待德性之根源問題，而且在否定德目的意義下，也使儒學的內涵完全失卻。
五、結論
32 見於《論語釋疑》釋〈泰伯〉「大哉！堯之為君也！巍巍乎！唯天為大，唯堯則之！蕩蕩乎，民無能名
焉！」。（見樓宇烈《老子周易易王弼注校釋》，頁626）
33注〈陽貨〉「子曰：予欲無言」言：「予欲無言，蓋欲明本。舉本以統末，而示物於於極者也。夫立言垂教，將以通性，而弊至於湮；寄旨傳辭，將以正邪，而勢至於繁。既求中道，不可勝御，是以修本廢言，則天而行化。以淳而觀，則天地之心見於不言，寒暑代序，則不言之令行乎四時，天豈諄諄者哉。」34注〈八佾〉「林放問禮之本，子曰：大哉問」言：「時人棄本崇末，故大其能尋本禮意也。」
漢代儒學多取陰陽五行之說，就歷史之外緣因素論之，經秦火之劫後，經籍散佚，挾書之禁又獨寬卜筮之書，故《易經》之傳獨盛。而說《易》者又有孟喜之徒，喜用陰陽災變之說，故陰陽五行之觀念，乃首先通過《易經》而侵入儒學35。陰陽五行觀念在儒學中產生影響，首先要面對的是：儒學所論的道德價值如何證立的問題。對此問題，漢代學者一般都由宇宙論的途徑入手，這種思考的方式企圖通過「客體性」（即事實之「實然」或規律之「必然」）來說明價值之「應然」。因著這種思考，而有第二個必須解答的問題，此即：道既為事理或德性之原理，人何能「知天」？何能「以人合天」？
漢魏《論語》的注者在面對上二個問題時，有不同的表現，就德性的根源問題而言，企圖以「天」或「道」串貫自然與自覺二個領域，具有理論上的困難，何晏於此並無突破，然而此問題到了王弼手中卻有一極端的做法，即以形上學的立場說明價值區分不符合於道之無，完全否定道德語詞，轉而要求人們注意沒有價值名言的形上道體。王弼的論法雖然不符於儒學的傳統，但至少將此一思路推向死路而終絕之。
從「以人合天」的思想而言，鄭玄以「七政變動之占」說天道時，基於天人相應，人可因之而形成一理論或技術來掌握天所透顯的徵象。然而天人相應之說，自東漢以來即有反對的聲浪，如王充《論衡》一書，反讖緯術數與天人相應的立場就很明顯，他並且認為「天道」是「自然」、「無為」36，混雜著儒、道二家思想。何晏《集解》對天人感通的儒學思考有所扭轉，而改以《易傳》中的形上學思考。何晏雖然以《易傳》的「元亨日新」說「道」，卻未進一步說明如何知「道」、合「天」的問題。王弼對此一問題是否有新的解釋，雖然無法由現存《論語釋疑》的資料看出，但他在《周易略例·明象》所揭示的「得象忘言」「得意忘象」說，不失為一種得「道」、知「道」的新論法。
論者謂《論語》之注家自何晏始有玄虛言，甚者以為何氏《集解》是以老莊解《論語》，經由上文的分析可知：何晏《集解》並不摻入《老》、《莊》思想，而比較接近於以《易傳》解《論語》。這種作法，或許可以擯除《論語》中，陰陽五行觀的雜染，但於如何「知天」上並不能給予新的說明。因此《集解》之作，應可視為是過渡到魏晉玄學的作品。《論語集解》成於正始六年（245）37，當時何晏三十八歲。前此一年，《論語集解》可能大抵完成，何晏與王弼清談玄理，嘆之曰：「若斯人，可以論天人之際矣」38，由上文討論之脈絡而言，「天人之際」的問題或許也可附會為如何「以天合人」之問題。就《論語》一書的詮解而言，由鄭玄，何晏到王弼，他們的詮釋差異建立於對「天道」的不同理解上，在「以天合人」的架構下，也由宇宙論式的思考逐漸趨向於形上學的思考。
35參見勞思光《新編中國哲學史（二）》（台北，三民書局，1986增訂版）頁14
36王充《論衡·譴告》言：「夫天道者，自然也，無為；如譴告人，是有為，非自然也。黃老之家，論說
天道，得其實矣。」
37有關《論語集解》的完成時間，參見王曉毅〈何晏王弼生平著述考〉（台北，《孟學報孔》70期，1995.9）
頁168
38見《世說新語》卷二〈文學〉劉孝標《注》引《王弼別傳》。
_论语_何晏注训诂研究
2004年7月安徽教育学院学报 Jul.2004第22卷第4期 Journal of A nhui Institute o f Educatio n V ol.22N o.4 唐人陆德明《经典释文?序录》序《论语》说:“魏礼部尚书何晏集孔安国、包咸、周氏、马融、郑玄、陈群、王肃、周生烈之说,并下己意为《集解》。正始中上之,盛行于世,今以为主。”又,《论语集解》问世后,其他汉魏解《论语》之书便逐渐亡佚,观《隋书?经籍志》可知。上世纪初,从敦煌窟藏和日本唐写本中,陆续发现《论语》郑玄注佚文,孙人和曾录为一书,吴承仕以为“郑《注》全文,盖已十得六七矣。”(《经典释文序录疏证》,143页。中华书局1984年3月第1版) 此统计数字依据中华书局1980年版影印本《十三经注疏》本《论语集解》,阮元《校勘记》指出其中有4条,其他版本以为非何注。 [收稿日期] 2004-05-21 [作者简介] 张劲秋(1947-),男,安徽凤台人,安徽教育学院中文系主任,教授。 《论语》何晏注训诂研究 张劲秋 (安徽教育学院中文系,安徽合肥230061) [摘 要]《论语》何晏注是对汉魏《论语》训解的一个总结,对后世的影响远胜过汉魏说《论语》其他诸家。何注既注意文字训诂,又重视经理阐释,其视角较为合理。何注主要是从词的语义系统和语境角度对词义加以训释的,此外也用本字训释通假字、以方俗语训释通语。何注所采用的训诂术语不多,基本继承汉代学者的用法,也有创新。 [关键词]《论语》;何晏注;训诂视角;训诂内容;释义体例;训诂术语 [中图分类号]H131 [文献标识码]A [文章编号]1001-5116(2004)04-0067-04 《论语》是儒家最重要的经典之一,汉初就颇受 世人重视,有《鲁论》、《齐论》、《古论》之学。汉元帝、成帝时,张禹突破当时儒生谨守家法的局限,“本受鲁论,兼讲齐说”,“为世所贵”。汉末,郑玄更兼采古、今文,“就《鲁论》篇章,考之《齐》、《古》,为之注。”曹魏正始年间,何晏以为汉代及当时说《论语》者“所见不同,互有得失”,因此“集诸家之善者,记其姓名。有不安者,颇为改易,名曰《论语集解》。”(何晏《论语集解序》)此书一出,便“盛行于世”,汉魏其他解说《论 语》之书,渐渐亡佚。 何晏《论语集解》(下文简称 《集解》)是对汉魏《论语》训解的一个总结,其对后世的影响远胜过汉魏说《论语》其他诸家。本文拟通过对《集解》的考察,分析今、古文之争平息后的古籍训诂面貌,希冀对训诂学史的研究有所补益。《集解》所录孔安国等八家注释,是经过何晏抉择的,当然也反映了何晏的看法,但《集解》中何晏自己的训解则更能说明何氏的训诂成就,因此,本文只以何晏注为考察对象,而暂不考虑其他八家注释。 一、何注训诂视角 汉代经学的今、古文之争直接影响到古籍训诂,今文学家把阐述经义作为训释古籍的主要任务,竭力探究典籍的所谓“微言大义”,且常以己意述之,甚至夹进阴阳五行和谶纬迷信的内容。古文学派则强调文字训诂,认为训诂不明,经义不彰,主张通过文字训诂去理解经义。何晏注《论语》是在今、古文之争 已经平息之后,他对《论语》的训诂可以说已经摆脱了今、古文的门户偏见,能扬两派之长,而弃其所短。既注意到了文字训诂,又重视经理阐释,其视角较为合理。下面各举数例,并略作阐述。 1.文字训诂 据我们统计,《集解》中何晏自己的训释一共143条, 其中涉及词语训释和单纯原文句意说解的约占三分之二强(有些与经理阐释有交叉)。 (1)《学而》:“人不知而不愠,不亦君子乎?” 注:“愠,怒也。凡人有所不知,君子不怒。” (2)《宪问》:“子路宿於石门,晨门曰:‘奚自?’”注:“晨门者,阍人也。” (3)《卫灵公》:“子曰:‘君子求诸己,小人求诸人。’”注:“君子责己,小人责人。” 例(1)先训释词义,后串讲句意;例(2)解释词 义;例(3)串讲句意。词语训解和句意阐释是注释典籍的基础,舍此则不能通经。所以汉代不仅古文家十分注重词义句意的训释疏通,今文学派对此也并不一味排斥。何晏将其解说重点放在这个方面,应该说是得到了汉魏训诂的真谛。 2.阐述经理 经书本身即含义理,后人说解当然要对其加以
尼采哲学精彩片段
1.你们所理解的幸福——肯定不是一种目标，在我看来似乎是一种 结局。 2.所有讨论痛苦，快乐和同情的哲学体系都是天真幼稚的。 3.奴隶的道德其实是功利的主义道德。 4.我也许弄错了自己的价值，但我却要别人承认我对自己的评价， 不过这并不是虚荣（而是自负，或在大多数情况下是所谓的“谦恭”或“谦虚”） 5.普通人都仅仅是被人们所认为的那种东西——根本不习惯于确定 价值，甚至给自己选定的价值正好是主人给他选定好的（创造价值是主人的特有权利）。 6.普通人老是等待着别人对于自己的评价（不管是好的评价还是坏 的评价），然后出于本能的服从这一评价。 7.一个物种的产生，崛起与强大，都是要经过与基本上不变的恶劣 条件做长期的斗争。 8.除了这种人，即不可救药的平庸者之外，一切都不会延续到后天。 9.冒着触犯天真耳朵的风险，我提出，利己主义乃是高贵灵魂的本 质。 10.人们只能真正尊敬不考虑自己的人（歌德） 11.在一切爱和友谊中，人们体验到，一旦发现使用相同词语的双 方，有一方的感情、思想、直觉、愿望或恐惧，不同于另一方，爱和友谊便不复存在了。
12.每个深深地遭受过痛苦的人，会从理智上变得桀骜不逊和怀有 厌恶之情，这几乎决定了人们的地位等级，决定了人们能多么深地忍受痛苦。 13.深深地痛苦可以使人高贵，可以把人与人区分开来。 14.把两个人最为深刻的区分开来的，是不同的纯洁感和标准。 15.把我们的特权和行驶特权视为我们的义务。 16.只有在他得到提升和享有支配地位之后，他才有可能以独特的 傲慢方式，对于别人表示出慷慨大度。 17.最美好的青春年华和采取行动的机会，力量，已在坐着不动中 耗竭了；多少人想“跳起来”时惊恐的发现，自己的四肢已经麻木，精神也太沉重！ 18.内心忧愁的人在幸福的时候会暴露出真面目，他们抓住幸福的 方式，似乎是要出于嫉妒而闷死和勒死它——哎，他们知道的太清楚了，幸福会逃离他们。 19.如果真的想要赞扬，那只在意见不一致的地方赞扬才是一种精 巧、有高贵的自我克制——否则实际上就是在赞扬自己。 20.“处于社会之中”——不可避免地肯定是不纯洁的。 21.无论何种交往，在某种程度上，在某些方面或在某个时候变得 ——平庸。 22.最伟大的思想就是最伟大的事件。 23.每一种哲学也掩盖了一种哲学；每一种看法也是一隐藏处，每 一字词也是一个面具。
对我校特色建设的基本思考
龙源期刊网 https://www.360docs.net/doc/518548646.html, 对我校特色建设的基本思考 作者：顾克晅 来源：《天津教育·下》2019年第07期 【摘; 要】每所学校都有其发展历程和值得珍惜的办学传承，普通高中多样化特色化建设应该在深入发掘、提炼和继承本校优良传统的基础上因地制宜、与时俱进、守正创新，思考并追求自己独具地域、校本、时代特征的辦学实践，从理念、制度到实践全方位探索并凝练出鲜明的新时代办学特色;从特色课程建设入手，首先形成课程特色，进而成为学校特色，最后办成特色学校，促成学生、教师、学校在健康、协调发展基础上的个性发展，最后实现可持续发展。 【关键词】制度;课程;办学特色;可持续发展 白银市第八中学（原白银公司第一中学）是甘肃省白银市区第一所省级示范性高中。学校创办于1962年8月，原为中央企业所属完全中学。2007年5月移交地方政府管理，逐年脱离初中成为独立高中。经过近60年的发展，学校逐步以精良的师资队伍，完善的管理体系，浓郁的校园文化，鲜明的办学特色，成为当地教育的知名品牌。 结合高中新课程实验、新高考改革和学校发展需求，学校一方面要保持并深化原有的优良办学传统，同时还要进一步开发新的办学特色，努力促进师生在身心健康发展的基础上积极探索和实践个性发展，并进而实现人生的可持续发展，把学校办成一所师生在校喜欢、离校留恋、终身感念的“理想学校”。 基本理念：学生的发展为目的，教师的发展是关键，学校的发展做保障。 基本思路：通过学校制度建设和校本课程开发引领师生自主、个性发展，促进学校特色建设，进而实现学生、教师、学校的可持续发展。 具体思考和实践如下： 一、教学管理精细化 建立在常规管理基础上的精细化管理，通过尽可能地减少管理所占用的资源来降低管理成本，同时尽可能地优化管理的全部环节，最终还要很好地达成管理的效能目标。精细化管理要求管理过程的每一个安排都要精心设计，每一个环节都要精耕细作，每一项工作都要做到精美，核心是管理责任的具体化、明确化，它既是一种理念、态度，更应该是一种精益求精的管理文化。实施精细化教育教学管理，首先，管理者头脑中必须树立以人为本、以规治校观，树立教学成本、教学效率观;其次，学校全部工作要从大处着眼，小事入手，“图难于其易，为大
尼采哲学的意义生存模式
2007年11月中国社会科学院研究生院学报Nov12007第6期(总162期)JOURNAL OF GRADUATE SCHOOL OF CHINESE ACADEMY OF SOCIAL SCIENCES No16 尼采哲学的意义生存模式3 马 毅 【提 要】尼采的生存论哲学提供了一种具有积极意义的生存模式,即生命—创造—生成—超人—永恒轮回。其中权力意志是生命存在价值的内在动力,它激活生命,不断能动地为生命创造、生成各种可能性的意义存在。生命的本质内涵是自我创造,不断生成和毁灭,这一过程永恒轮回,在永恒轮回中有可能生成为最高的意义存在即超人。这一生存模式由于夸大感性和意志而忽视了人存在的社会性与现实性。 【关键词】尼采哲学 生命意义 意义生存模式 〔中图分类号〕B516147〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-2952(2007)06-0038-05 西方哲学经过古代的客观本体论、近代的主观知识论到现代的意义生存论三次转向,终于使哲学由关注外在的世界返回到生活世界而关注人本身。尼采是意义生存论哲学的确立者和代表。雅斯贝尔斯曾断定:“在尼采的生存性阐释中,有一个健康的观念是标准的,它不可在生理与医学上得以论证,而是以人在自身完整的生存意义上的价值为取向。”①尼采面对传统哲学设定的虚无存在和现代人平庸颓废的生存状况,以权力意志、超人、永恒轮回等思想,力图要为人的生存和未来发展确认和植入一种真实的生活意义,使人生活在自己建构的意义世界中。尼采从批判、克服传统形上学的虚无主义哲学出发,肯定现实感性的生活世界和人的肉体生命是唯一真实的存在。这一存在的本质内涵是:肉体生命所表征的权力意志是世界的本体;权力意志不断扩充人的内在生命力,赋予人的生命以最大的力感和创造性本能;它促使人在各种可能性的生成中自由地按照自己的个性成为自己所是的,并在永恒轮回的生死中走向超人境域。这是尼采试图为人的意义生存所建立的基本模式。 一 权力意志的生命存在之“力” 尼采在他的意义生存模式中首先以权力意志表征生命意义。生命与权力意志是两个不可分开的概念。 海德格尔曾认为,尼采的权力意志表明形而上学的终结。其实它是一种新形而上学的标志,其根本点在于以权力意志的生命观与传统哲学否弃生命的意志观和叔本华否弃意志的生命观相抗衡。尤其是叔本华用生存意志说明世界的恐怖与生命的痛苦和死亡的本质,其目的是宣布万事万物皆无意义。尼采通过透视主义的方法,发现了“激励自身追寻新价值的激情”,而“世界比我们认为的更有价值。”②“世 3 本文为2006年度辽宁省社会科学规划基金项目阶段性成果(L06DZX020)。 ① 雅斯贝尔斯:《尼采其人其说》,社会科学文献出版社2001 年版,第119页。 ② 尼采:《权力意志———重估一切价值的尝试》,商务印书馆 1996年版,第703页。 ? 8 3 ?
学校特色课程的定位和建设思考
学校特色课程的定位与建设思考 近年，广州市番禺区市桥西丽小学在创建与深化“亮丽教育”特色的过程中，着重建设“亮丽人生”特色课程。笔者作为学校课程建设的领导者，基于学校的办学理念，挖掘“亮丽教育”文化内涵，对“亮丽人生”特色课程建设做出定位与路径思考。 一、特色课程定位：鲜明个性、综合价值、普及实施 1. 特色?n程的选定体现鲜明个性 特色课程首要特征是“特”，相对于地方课程和本校其他课程而言的，最显著的特点是突出体现了本校鲜明的个性，在教育性、科学性和发展性方面具有其独特的品质。学校可以开设的课程众多，选择什么课程作为学校特色课程，需要根据学校的发展目标、办学理念、办学条件和课程体系而定。 “亮丽人生”特色课程建设，是在西丽小学“亮丽教育”特色的“亮丽人生从这起步”办学理念的引领下，以“亮丽人生”为课程主线，以校本课程和亮丽教育活动为载体，提炼、整合、优化原有的几种校本课程和系列教育活动，建设体系化、特色化、品牌化的主导性课程，实现“培养健康、多彩、创新的亮丽人”的育人目标，让每一个学生都做学习
的主角，努力实现最亮丽的自己，为少年儿童幸福美好的人生奠基。这是学校在探索“亮丽教育”的过程中，因本校特定需要和特有条件而提出的课程建设思考。与本校其他课程相比，“亮丽人生”课程的建设是直接对应实现“培养健康、多彩、创新的亮丽人”的学校育人目标，彰显“亮丽教育”思想的，它的实施将是（也必须要）代表着西丽小学课程开发的最高水平。 2. 特色课程的价值取向体现综合性 特色课程既然是学校的主导性课程，其核心价值取向十分重要，要具有高度的综合性。一是必须符合国家教育方针，符合课程改革的基本理念；二是要体现科学性与人文性的统一；三是充分体现学校发展与学生发展的统一。 “亮丽人生”特色课程建设，以国家层面的“办出各自的特色”“教育人如何做人，帮助人健康成长，培养人具备完善的人格，帮助社会走向完善”等教育方针为最高指导思想，植根于“亮丽教育”文化，以“亮丽人生从这起步”办学理念为课程内核，以实现学校育人目标的系列校本课程的优化组合为载体，以特色课程的实践研究为基础，更突显课程的结构化、内容的个性化和核心价值的综合性，直接支撑着西丽小学“亮丽教育”特色学校的创建。 3. 特色课程的实施必须全校普及 学校特色课程建设的根本目标，是为全体学生的发展提
论语及其思想
《论语》及其主要思想 一、《论语》其书 《论语》是儒家学派的经典著作之一，由孔子的弟子及其再传弟子编撰而成。它以语录体和对话文体为主，记录了孔子及其弟子言行，集中体现了孔子的政治主张、论理思想、道德观念及教育原则等。与《大学》《中庸》《孟子》《诗经》《尚书》《礼记》《易经》《春秋》并称“四书五经”。通行本《论语》共二十篇。 《论语》以记言为主。“论”即论纂。“语”即话语，经典语句，箴言。“论语”即论纂（先师孔子的）语言。 《论语》作为一部优秀的语录体散文集，它以言简意赅、含蓄隽永的语言，记述了孔子的言论。《论语》中所记孔子循循善诱的教诲之言，或简单应答，点到即止；或启发论辩，侃侃而谈；富于变化，娓娓动人。 二、《论语》中的孔子思想 孔子(前551~前479)：名丘，字仲尼，春秋时期鲁国人。我国古代伟大的思想家、教育家，儒家学派的创始人，世界十大思想家（中国的孔子，希腊的柏拉图、亚里士多德，意大利的阿奎那，波兰的哥白尼，英国的培根、牛顿、达尔文，法国的伏尔泰，德国的康德）之首。 孔子的思想是一个以“仁”为核心，以“礼”为形式的完整的思想体系，其中心是讲做人的道理。孔子思想的主要精华有：①“仁”的思想；②“礼”的思想；③中庸思想；④教育思想；⑤“孝”的思想；⑥天命思想。 ①“仁”的思想 “仁”是孔子思想的核心。“仁”的主张是“仁者爱人”，仁包括恭、宽、信、敏、惠。这一主张是要求统治阶级体察民情，反对苛政。孔子认为，要实现“爱人”，还要遵循“忠恕”之道，就是“己所不欲，勿施于人”的要求。他认为，“仁”既是每个人必备的修养，又是治国平天下必须遵循的原则。他倡导立足于对人的关心爱护，以教化的方式来达到治国安邦的目的。 ②“礼”的思想 “礼”是孔子思想的重要内容。他最为崇奉的是周礼。礼的精神主要体现为“仁”、“恭”、“敬”等方面。“仁”是礼的最根本的精神内容，“恭”是对人的庄重和顺，“敬”是对人严肃真诚，以礼相待。 在孔子的观念中，“正”就是合礼，“割不正，不食”，没有礼就无以立身成人。 孔子主张以礼义来规范人欲，他一方面承认人欲的存在和满足的合理性，另一方面强调以礼节欲，克制欲望的膨胀，达到“仁”的道德境界，他主张是“克己复礼”，就是说要克制自己，使自己符合“礼”要求。 ③中庸思想 中庸之道是孔子立身行事的最高标准。在实际运用中：时常变通，因地、因时、因人制宜，但都要遵循认同最高标准——“中”。变通是手段，稳定是目的。注意避免“过”与“不及”，认为“过犹不及”。如孔子提出“质胜文则野，文胜质则史”，“文质彬彬，然后君子”。强调不可则止。处理事情要注意分寸，不要使行动突破质的规定。倡导无可无不可。同时也反对不讲原则，“同乎流俗，合乎污世。中庸不是指中间道路，老好人，泥守居中。 ④教育思想 孔子是中国历史上首创私人讲学的教育家。教育对象：他主张“有教无类”。 教育目的：孔子把培养为统治阶级服务的知识分子作为目的，认为“学而优则仕”。 教育内容：“六经”（或“六艺”），以“文行忠信”作为施教的主要内容，排斥生产知识和劳动技能的教育，把思想品德教育放在首位，重视体育教育，讲美育。 学习规律：要反复学习，“温故而知新”；“学”与“思”的关系。 教育方法：注重启发、诱导，强调循序渐进、因材施教。注意切磋讨论，教学相长。“当仁，不让于师” ⑤“孝”的思想 “孝”是孔子思想的重要内容。“孝”指尊敬顺从父母，“悌”指尊重兄长，是中国古代处理家族内部两大关系的基本要求。 孔子认为孝是仁之本。做到“孝”一要合礼，二要真情实感。不孝就是不仁。 孔子对其学生所讲的孝主要有三层含义，一是无违，即绝对地服从父母的意志，即使知道父母错了，也要好言相劝，劝告而父母不理，仍然要和颜悦色的顺从父母。其二是“敬而能养”。孔子认为只是在生活上赡养父母并不是孝，敬才是孝的本质。其三是三年无改于父之道。孔子的孝体现着仁，贯穿着礼，他要求人们对待父母“生，事之以礼；死，葬之以礼；祭之以礼”。其孝道有局限性。 ⑥天命思想 “天命”即尊天信命。强调天人合一，主张畏天命。君子有三畏，“畏天命”居于首位。重要的一点：遵循自然规律，保持乐观，将天道运用于人道，承担起社会责任。赞成敬鬼神，对鬼神既不盲目肯定，也不盲目否定。 三、《论语》选读 1.学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎 【译】孔子说：“学习并且不断温习，不也很愉快吗？远方来了朋友，不也很快乐吗？人家不了解我，我也不怨恨，不也是君子吗？” 2.巧言令色，鲜矣仁 【译】孔子说：“花言巧语、满脸堆笑的人，很少有仁爱之心。” 3.为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？ 【译】曾子说：“我每天多次省察我自己：为别人做事有没有尽力，和朋友交往有没有不真诚，教别人的东西自己有没有研习好。”“传”字有两解，一，师傅之于己，一，己传之于人。依上文“为人谋”“与朋友交”推之，当谓“己之传于人”。 4.与朋友交，言而有信 【原】子夏曰：“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。” 【译】子夏说：“重贤轻色、侍奉父母能竭心尽力、侍奉君王，能舍弃自己的身躯、交朋友言而有信的人，即使没有学习过，我也一定认为他已经受到了良好的教育。” 5.君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已 【译】孔子说：“君子饮食不求满足、居处不求舒适、做事灵敏、言谈谨慎、到有贤德的人那里去匡正自己，可以说是好学的了。” 6.贫而无谄，富而无骄 7.如切如磋，如琢如磨 【原】子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。” 【译】子贡说：“贫穷却不阿谀奉承，富贵却不狂妄自大，怎么样？”孔子说：“可以了。（但是）不如贫穷而乐于道，富贵而谦虚好礼的好。”子贡说：“完善自身的修养，既像雕刻骨器，又像雕刻象牙；既像雕琢玉器，又像雕刻石头一样下功夫，恐怕说得就是这个道理吧？”孔子说：“子贡啊，现在可以与你谈诗了。提起学过的知识，你就知道将要学的知识，并有所发挥。” 8.不患人之不己知，患不知人也 【译】孔子说：“不怕别人不了解自己，就怕自己不了解别人。” 9.诗三百，一言以蔽之，曰：思无邪 【译】孔子说：“《诗经》三百零五篇，用一句话概括它的全部内容，可以说是：‘思想纯洁，没有邪恶的东西’。” 10.吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩 【译】孔子说：“我十五岁立志于学习，三十岁有所建树，四十岁遇事不困惑，五十懂得了自然规律，六十能听得进不同的意见，七十随心所欲，想怎么做就怎么做，也不会超出规矩。” 11.温故而知新，可以为师矣 【译】孔子说：“时时温习已经学过的知识，由此就能获取新的更深的知识，这样就可以做老师了。” 12.君子周而不比，小人比而不周
《论语》的文化传统(十八)：魏·何晏谈《论语》
《论语》的文化传统（十八）：魏·何晏谈《论语》 论语》的文化传统系列荐读 （一）：李炳南先生谈《论语》 （二）：钱穆先生谈《论语》 （三）：钱穆先生劝人读《论语》及其读法 （四）：钱穆先生谈读《论语》书目、目的及思路（四）：读钱穆作《孔子年表》，感悟圣人的一生（五）：民国·程树德先生谈《论语》 （六）：江谦居士谈《论语》 （七）：印光大师谈《论语》 （八）：清·康有为先生谈论语 （九）：清·刘恭冕先生谈《论语》 （十）：清·陈澧先生谈《论语》 （十一）：清·焦循先生谈《论语》 （十二）：清·程廷祚先生谈《论语》 （十三）：明·蕅益大师谈《论语》 （十四）：宋·张拭谈《论语》 （十五）：宋·朱子谈《论语》 （十六）：宋·郑汝谐谈《论语》 （十七）：梁· 皇侃谈《论语》
《论语》的文化传统（十八） 魏·何晏谈《论语》 叙曰，汉中垒校尉刘向言鲁《论语》二十篇，皆孔子弟子记诸善言也。大（太）子大傅夏侯胜，前将军萧望之，丞相韦贤及子玄成等传之。齐《论语》二十二篇，其二十篇中，章句颇多于鲁论，琅邪王卿及胶东庸生，昌邑中尉王吉皆以教授。故有鲁论，有齐论。鲁共王时，尝欲以孔子宅为宫，坏得古文《论语》。齐论有《问王》《知道》，多于鲁论二篇。古论亦无此二篇，分《尧曰》下章“子张问”，以为一篇，有两《子张》，凡二十一篇。篇次不与齐鲁论同。 安昌侯张禹，本受鲁论，兼讲齐说，善者从之，号曰“张侯论”，为世所贵。包氏、周氏章句出焉。古
论唯博士孔安国为之训解，而世不传。至顺帝时，南郡太守马融亦为之训说。汉末大司农郑玄就鲁论篇章考之齐、古为之注。近故司空陈群，大（太）常王肃，博士周生烈皆为义说。 前世传受师说，虽有异同，不为训解，中间为之训解，至于今多矣。所见不同，互有得失。今集诸家之善，记其姓名，有不安者，颇为改易，名曰《论语集解》。 光禄大夫关内侯臣孙邑，光禄大夫臣郑冲，散骑常侍中领军安乡亭侯臣曹羲，侍中臣荀顗，尚书驸马都尉关内侯臣何晏等上。 ———选自“中华民国二十年故宫博物院影印元盱郡覆宋本何晏《论语集解·序》” 何晏（？~249年），字平叔。南阳宛（今河南南阳）人。东汉大将军何进之孙。三国时期魏国玄学家、大臣。何晏有文集十一卷，著有《老子道德论》二卷，《新
尼采的超人哲学思想
尼采的超人哲学思想 尼采全名叫弗里德里希·威廉·尼采。是德国著名的哲学家，西方现代哲学的开创者，同时也是卓越的诗人和散文家，开辟了诗画哲学的先河,是一位反理性主义者。主要著作有：《悲剧的诞生》《不合时宜的考察》《查拉图斯特拉如是说》《希腊悲剧时代的哲学》《论道德的谱系》等。 尼采有四种哲学理论，分别是：酒神精神和日神精神，强力意志，超人哲学，和重估价值。 酒神精神和日神精神，尼采认为“酒神”精神是人的生命之流，而“日神”精神是对“酒神”精神的驾驭。 强力意志是一种价值尺度，被译为：追求强大的意志。 而超人哲学思想是我这篇文章主要论述的重点。 什么是超人？什么是超人哲学？在这里所谓的超人并不是科幻影片中的超人，而是一种思想理念。 超人是世界的意义，让我的意志说，超人将成为世界的意义。 上帝已死，我们希望超人诞生。 以上两句话都出自于尼采。尼采认为：没有强烈意志的人叫“末人”，而求强求大的人称为“超人”。
在超人哲学中，“超人”含义是作为生物进化的顶点，其次拥有强力意志，具有自由性，能够经得起苦难。 在超人哲学中，尼采强烈揭露和批判传统的基督教道德，从《查拉图斯特拉如是说》文中可以感受到“上帝”是用以约束人们的内心，限制自由（指思想和身体的自由）是奴隶道德的体现。“上帝已死,超人的诞生”表现出人们不断的超越传统道德失效。而且，基督教在西方社会的各个方面均有体现。如：哲学，政治，艺术等领域。但尼采的思想中体现出人通过自身努力可以打败上帝，“上帝已死，我们希望超人诞生。”挑战了西方传统价值观，让人超越了神。 从尼采的《查拉图斯特拉如是说》的超人哲学论述中，我的感受是尼采鼓励人们变得更加的强大，并且人在本性上是不平等的。要超越自己本身，是一种优胜劣汰的表现。但是我觉得它不代表独裁统治，种族主义。 在《查拉图斯特拉如是说》中查拉斯特拉与众人的对话，“我教你们超人。人是应该被超越的东西……你们要做这大潮中的落潮，宁可回到动物那里去，也不愿意超越人类？……超人是大地的意义。……亵渎上帝曾经是最大的亵渎，可是上帝死了这些亵渎者也
对建设特色学校的思考
对建设特色学校的思考 城口县厚坪乡中心小学：胡朝术 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中指出“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才”。那么对于我们西部贫困山区的农村学校，如何把学校办成具有特色的农村小学，我觉得要做好以下几个方面的工作。 一、校长是核心 校长是一个学校的灵魂。我国教育界流行着这样一句话：“有什么样的校长，就有什么样的学校”；教育行政专家曾毅夫在其《小学行政》一书中说：“校长是一校的领袖，负有行政的完全责任。……校长人选得当，做事负责，指导得宜，学校便有生气，便有进步。校长如果不能胜任，校内工作松懈，学校必日呈腐败，直接误人子弟，间接社会国家均蒙其祸。”所以一所学校校长的办学理念、办学思路等直接影响着一个学校的发展。 1、校长首先要思考好自己学校到底要办成一个具有怎样特色的学校，学校的远景规划、近期发展状况等。有了学校的发展方向和目标，才能让学校的工作有奋斗的目标，工作有具体的思路，才能让广大的教职工看到希望。而不是天天围着文件转，应付上级的各种检查等。 2、校长要具备较高的专业素质。学校是做人的工作，那么我们就要遵循人自然发展的规律。所以一个学校的校长必须要熟知教育发展的规律，熟知学生身心健康发展的规律，熟知党和国家的各项政策。
这样才能根据这些科学合理的制定学校的特色发展方向和具体的规划，才不至于违背自然发展规律，违背国家的政策法规。也不至于提出的目标过大，过空。这样才能是自己的学校在特色发展的道路上健康的向前发展。 3、校长要具备较高的各种能力。在特色学校的发展过程中，我们肯定会遇到各种前所未有的矛盾、困难和问题，那么在面临这些矛盾、困难和问题时，就需要我们校长的正确决策和协调组织等多方面的能力。在特色学校发展过程中，作为校长，要充分发扬民主，广泛听取群众意见，遇有重大决策还要聘请有关方面的专家学者分析、讨论，听取多方面的意见。还要会有干部，要知人善用，人尽其才，要建立健全各职能部门，并充分发挥各职能部门和全体教职员工的作用。群策群力，让学校的每一位教职员工都能在学校特色发展的道路上发挥自己的光和热。 二、领导班子是关键 在特色学校的建设过程中，一个高素质的学校领导集体直接决定着学校的特色发展水平，它会形成高强度的集体影响力，通过这种影响力支配控制各个岗位上的教职工履行自己的职责，以实现学校的特色发展目标。领导班子的办学治校能力，直接影响着学校发展的方向、速度和未来。 1、在特色学校的建设过程中，一个好的领导班子可以充分发挥集体智慧的作用。通过学校领导集体的领导行为，可以为学校的特色发展集思广益，发挥每一个人的聪明才智，形成一种无形的集体智慧、
读《论语》,试论述孔子的教育思想
读《论语》，试论述孔子的教育思想 摘要：本文试图从《论语》中，所映衬出来的孔子诸多的教育思想入手，对孔子提倡的?中庸之道?存在的合理性以及?自古官学少大师?的原因等予以分析，并进而对其中存在的问题进行批判与反思，以期可以指出孔子教育思想本身对当今教育实践所能起到的积极作用。 关键词：《论语》孔子中庸之道自古官学少大师教育思想教育实践 序言 《论语》者，孔子应答弟子、时人及弟子相与言而接闻于夫子之语也。它是儒家学派的经典著作之一，由孔子的弟子及其再传弟子编撰而成，集中的记录了孔子及其弟子的言行，体现了孔子的政治主张、伦理思想、道德观念及教育原则等。在此，我们避之其它不谈，单述孔子的教育原则及教育思想。 虽然，《论语》不能作为孔子教育思想的全部的反映，但也基本上可以对孔子教育思想中的核心予以简单的概括了。在对《论语》中，孔子的相关思想予以概括与分析之前，我们首先应该对《论语》及孔子教育思想本身进行梳理和概述。 一、《论语》及孔子教育思想产生的社会背景和特点 孔子生活在春秋末期。当时，在经济上，土地私有已得到确认，奴隶制生产关系向封建制生产关系变革的趋势不可逆转；在政治上，
王权衰微，社会动荡不安，使建立在宗法制基础上的周礼遭受严重破坏；在思想意识上，一些传统观念已经动摇，另一些适应时代变化的新思想正在萌芽，?人道?思想、?民本?思想都有发展。时代变化给孔子的教育思想以深刻的影响。并且，在这种社会环境和历史文化背景的沾染之下，孔子的教育思想呈现出既要求革新又要求复古的两重性的特点。 二、《论语》及论语中所体现出来的教育思想 《论语》作为一部优秀的?语录体散文集?，一方面，以它言简意赅、含蓄隽永的语言，记述了孔子及其弟子的言论，其中不乏至今仍被世人视为至理的言论；另一方面，又通过对人物神情语态的描写，来展示人物形象。而作为《论语》描述的中心的孔子，书中自然有着大量关于他仪态举止的静态描写及个性气质的传神刻画，如《文心雕龙征圣》中的?夫子风采，溢于格言?等。 《论语》主要通过孔子的言行及其与弟子们的谈话来展现孔子的教育思想的，其中较为重要的有六个方面，分别如下：第一，重视教育的作用。孔子通过对教育与国家、教育与政治、教育与个人等多个方面关系的分析，来体现教育的重要性。第二，提倡?有教无类?的办学思想。孔子提倡?有教无类?作为办学方针，这一个方针对他办私学的教育对象作了原则性的规定，指导着他的教育实践活动。第三，教育要培养德才兼备的君子。在这一教育理念当中，又包含了许多小的教育思想，其中最重要的当是?学而优则仕?。孔子对?学而优则仕?的态度是相当明确的，学习是通向做官的途径，培养官员是教育
关于创办特色学校的几点思考
关于创办特色学校的几点思考 延寿县第一中学张世祥 走特色办学之路，创办特色学校是县域高中发展必由之路。延寿县第一中学创建于1927年，是延寿县唯一一所全日制普通高中。2009年，学校组成新的领导班子，从此，拉开了创建特色学校的帷幕。三年来全校师生团结一心，励精图治，拼搏奋进，取得了长足的进步。2012年，学校被评为国家级特色学校，我们已初步走出了一条县域高中的独特的办学之路。我们的体会是：立足校情，育人为本，突出特色，加速发展。 一、创办特色学校是时代的要求。 《国家中长期教育改革和发展纲要》指出：普通高中要走多元化特色办学之路，注重学生自主学习，促进学生的全面和个性发展。我个人认为，办特色学校就是要根据地域校情等各种因素给学生最适合发展和成长的教育环境和条件。通过特色学校的创建促进教师的专业成长和学校的发展。 办特色学校要以为全体学生服务宗旨，让不同爱好、不同特长的学生都能得到发展。高中阶段的学生是个性形成、自主发展的关键时期，只有高中阶段的多元化办学方式，才能真正使学生的个性化特长得到培养，同时通过特色学校的创建，努力为学生提供更适合学生成长的条件和环境，培养出更多适应时代具有较强的创新精神和能力的建设者。哈尔滨市教育局局长丁坚同志在8月工作会议上指出，多样化特色化发展是普通高中办学的主攻方向，我们一定要认真领会丁局长的讲话精神，认真落实《纲要》精神，走特色化办学之路，全面提高教育质量，促进高中教育多样化特色化的发展。总之，我认为适合学生发展的教育是最有效的教育，促进学生发展的学校才是最好的学校。
二、创办特色学校也是由区情、校情决定的。 各地情况千差万别，这就决定着我们的教育不能千校一面。例如，我们延寿县是革命老区，经济欠发达，全县27万人口，年GDP不过几亿元。延寿一中虽然经过85年发展历程，但历史欠帐太多，尤其在师资等软件设施上更为突出。县初升高每年人不过千，升入一中的500名新生水平参差不齐，高分在500分左右，低分仅380分左右，还招取部分特长生和配额生。这所学校要发展有太多的难关要跨越，有太多的难题要解决。我们不同于省重点哈三中、师大附中等学校，与这样的名校无可比性，我们也不同于73中等市重点，因为他们学生水平较均衡。我们也不能与兆麟、阿城、尚志等高中同日而语，因为他们虽是县级高中，但他们都是近百万人口县的一流高中，都是省级示范性高中。那么我们要发展，要提升，要在县域普通高中有立足之地，以至于起到一定的示范作用，必须依据区情校情学情独辟蹊径，走特色办学之路，审时度势，谋求跨越发展。 三、创建特色学校的前提是理清思路科学定位。 科学定位，就是办什么样的学校，培养什么样的人才问题。是学校根据自身条件，生源状况，客观环境、社会要求和发展潜力所确定的学校发展目标和培养方向。这是普通高中多样化，特色化发展的重要前提，也是教育改革的重要课题。 科学定位至关重要，因为它是办好人民满意教育的要求。人民群众对教育工作是否满意，并非一定要看学生高考中考出高分，上得名校。更重要的是否提升了学生素质和发挥了学生的潜力，使学生找到一条切合自身实际的成才之路。如果学校定位准确，培养到位，家长与社会就会满意。否则，目标过高或不切实际，虽然付出极大努力，家长、社会也不会认可。 同时，科学定位还是一所学校生存和发展的要求。当今社会是一个崇尚个性，追求特色，价值多元的社会，在激烈的竞争中如果没有
尼采的哲学思想
尼采与他的哲学思想 尼采哲学在当时曾经被当作一种“行动哲学”，一种声称要使个人的要求和欲望得到最大限度的发挥的哲学。他的哲学具有傲视一切，批判一切的气势。这正是他的哲学被后现代主义欣赏的重要原因。 后现代主义对传统哲学和现代哲学不是拒斥，就是消解。然而对尼采哲学却情有独钟，后现代主义者从尼采哲学中吸纳了他们所需要的一切。包括尼采哲学的基本思想观点，甚至尼采的哲学风格。尼采哲学中的消解倾向成为后现代主义的精神支柱，尼采绝没有想到，他成了后现代主义的理论先驱。 对他来说，哲学思索家是生活，生活就是哲学思索。他创立了不同以往的形态迥异的奇特哲学，展示自己的哲学思想。他的哲学无须推理论证，没有体系框架，根本不是什么理论体系，是他对人生痛苦与欢乐的直接感悟。尼采，在他的第一部学术著作——《悲剧的诞生》中，就已开始了对现代文明的批判。他指出，在资本主义社会里，尽管物质财富日益增多，人们并没有得到真正的自由和幸福。僵死的机械模式压抑人的个性，是人们失去自由思想的激情和创造文化的冲动，现代文化显得如此颓废，这是现代文明的病症，其根源是生命本能的萎缩。尼采指出，要医治现代疾病，必须恢复人的生命本能，并赋予它一个新的灵魂，对人生意义做出新的解释。他从叔本华那里受到启示，也认为世界的本体是生命意志。
尼采猛烈的揭露和批判传统的基督教道德和现代理性。在认识论上，尼采是极端的反理性主义者，他对任何理性哲学都进行了最彻底的批判。他认为，欧洲人两千年的精神生活是以信仰上帝为核心的，人是上帝的创造物，附属物。人生的价值，人的一切都寄托于上帝。虽然自启蒙运动以来，上帝存在的基础已开始瓦解，但是由于没有新的信仰，人们还是信仰上帝，崇拜上帝。尼采的一句名言“一声断喝——上帝死了”——是对上帝的无情无畏的批判。他借狂人之口说，自己是杀死上帝的凶手，指出上帝是该杀的。基督教伦理约束人的心灵，使人的本能受到压抑，要是人获得自由，必须杀死上帝。尼采认为，基督教的衰落有其历史必然性，它从被压迫者的宗教，转化为统治者压迫者的宗教，它的衰落是历史的必然。 杀死了作为神的上帝，又迎来了资本的上帝，资本化身的上帝。尼采忽视了一个基本事实：被资本奴役，不会比被上帝奴役自由得多。但他的“上帝死了”的呼喊，断喝的启蒙价值是不能低估的。 尼采认为，在没有上帝的世界上，人们获得了空前的机会，必须建立新的价值观，以人的意志为中心的价值观。为此，要对传统道德价值进行清算，传统的道德观念是上帝的最后掩体，他深深的渗透于人们的日常生活之中，腐蚀人们的心灵。尼采自称是非道德主义者和反基督徒，他猛烈批判基督教的道德，基督教所崇尚的美德。 尼采对现代理性也持批判态度。他首先拿具有理性的哲学家开刀，他指出哲学家的第一特性是缺乏历史感，几千年来，凡是经哲学家处理的一
特色学校的定位与思考
特色学校的定位与思考 一、特色学校再认识 《中国教育改革与发展纲要》提出中小学“要办出各自的特色”以后，关于“特色”的理论研究和学校实践渐成热点，但理论研究的众说纷纭和学校实践的五花八门一直困绕着教育界许多人士。特色学校在理论上如果没有形成共识，那么对于推动实践是十分不利的。因此，当前再提特色这个“老话题”加以探讨很有必要。 特色学校是在长期办学实践中形成了独特的整体风貌和显著的育人效益的学校。学校发展表现出“优势项目——特色学校——名牌学校”的轨迹。 （一）独特的整体风貌和显著的育人效益是特色学校最本质的内涵，创建特色学校的出发点和归宿是提高育人的质量和数量。 毫无疑问，中小学作为基础教育要面向全体学生，促进每位学生德、智、体、美等素质的全面发展，为学生的终身发展奠基，实现规范办学。但是强调办学的统一性，并未排斥办学的多样性。在坚持统一性与多样性相结合的原则下，成千上万的中小学努力创建特色学校，努力打破千校一面、千生一面的划一格局，追求学校特色化和学生个性化。我国中小学特色化发展与国外中小学个性化、特性化发展趋势是一致的。关键是对特色学校的内涵要有一个正确的认识，有了这个前提，其外延即表现形式才会万变不离其宗。当前在特色学校方面有些模糊认识需要澄清。 1.特色学校不等于学校仅仅拥有一批特长学生。建立若干兴趣小
组，让一部分学生参与其中，在各级竞赛中获奖，就自称为特色学校，这种认识是十分片面的，更何况有些学生还有特殊的家教或家长要求子女参加某种校外组织的培训而显示出特长。特色学校必然会拥有一批特长学生，但是仅仅拥有一批特长学生的学校并非就是特色学校。在创建特色学校过程中，应该是大多数学生参与，甚至是全体学生参与，对所有学生的发展都有促进作用。那种只有少数学生介入的特色项目，层次再高，也只能是仅仅拥有特长学生，而不能冠以特色学校的称号。因为这种少数学生参与的行为，不可能对学校整体工作形成有力的推动。特色学校着眼于提高育人的数量和质量，其中质量就是合格加特长。 2.特色学校不等于学校特色。目前理论研究中，出现频率最高的是学校特色、办学特色和特色学校三个概念。学校特色与办学特色含义相近。单学校特色的界定在理论界就达二十种之多，可见分歧之大，其中趋于认同的关于学校特色的核心要素是学校在办学过程中逐步形成的独特的个性风貌。学校特色的外延在各地实践中表现得相当宽泛，即学校工作的各个方面都能形成特色，呈现多姿多彩的局面。但是学校特色不等于特色学校，我们趋向于它们是同质而不同层次的两个概念的理解。学校特色指的是学校工作某个方面形成特色，是局部特色，可以称之为特色项目或优势项目，如写字教学、计算机教学、科技教育、艺术教育、体育等。而特色学校则是特色渗透在学校工作的各个方面，体现出独特的整体风貌。当然学校特色与特色学校是有联系的，学校特色可以而且应当发展为特色学校，这是一个由局部向
我对特色学校创建的思考
我对特色学校创建的思考 邝力 特色是一个事物或一种事物显著区别于其他事物的风格、形式， 是由事物赖以产生和发展的特定的具体的环境因素所决定的，是其所属事物独有的。只有有了特色，才有了生命的活力，所以人们都热切 地追寻着自己的特色。无论从一个国家到一个省到一个市再到一个县 乃至一个镇一个村一个体经营户甚至一个人都在追求自已的特色，否则终将会默默无闻甚至消亡。办学也是如此。学校如果有了自己的办学特色，学校就有了无限的生命力。 那么什么叫“特色学校”呢？特色学校就是个性化的学校，是认识和优化了个性的学校。是学生智力因素和非智力因素得到全面协调发 展后而外显的整体强势素养，是绝大多数学生对学校的文化感同身受后而在自我言行方面的某些强势自觉，是学生在立足于全面发展基础上的强势智慧的强势发展。 特色学校五大特点： 一、“特色”是一所学校办学理念的全方位渗透。一所学校的办学 理念似血液一般流淌在学校方方面面的工作中，学校的管理方略、校园建设、教育教学、后勤服务、对外交流等诸多方面的工作所体现的 都是学校办学理念这个魂，从领导到教师、从教师到学生、从学校到 社会，师生的言行无一不是这一理念的形象展示。当我们从学校师生的言谈举止、学习劳动、待人接物、情感态度等方面很明显地感受到 了学校的办学理念已被内化、增值，并且已成为了师生多方面自觉的
时候，我们就会发现这所学校离特色学校为期不远。 二、“特色”是学生个性的突出发展。引导学生学习知识，培养学 生的学习能力、社会实践能力和创造能力，陶冶学生的道德情操，是 学校教育教学的首要职责，是任何一所学校在办学过程中必须要摆在 核心位置的工作。这个共性的核心价值取向是有普遍性的，当每一所学校都仅仅追求这个核心价值取向的时候，哪怕每所学校都有自己不寻常的做法，恐怕都不能称其为特色学校。只有当一所学校在发展学生个性上颇有建树，学校绝大多数学生的强势智能得到了最大限度的 开发，并且这些强势智能已经转化成为了学生某一方面的突出发展， 才能称其为特色鲜明。 三、“特色”的载体是学生。学校教育培养的对象是学生，学生这 个学校教育的“产品”质量高低是衡量学校教育质量的标准，这个“产品”有特色，才可以说学校教育有特色。而学校的校园环境建设、校 园文化建设、管理制度建设、师资建设、课堂教学建设、后勤服务建 设等都是为这个终端“产品”服务的。搞好这些建设仅是手段，不是目的，仅是途径，不是结果。我们如果把这些建设作为特色学校的建设 目标，那是舍本逐末之举，那是只求表象的热闹之举。我们要拨开云彩，看清天空，要以学校绝大多数学生发展之特色来分析学校特色， 要看学生在思维能力、创新能力等诸多能力和思想道德情操及综合人 文素养等方面中某些方面的强势凸显程度。切忌抛开学生这个学校教育的“终端产品”谈特色学校。 四、“特色”是群体学生素质的整体优化。特色学校如果从空间上
何晏《论语集解》的思想特色及其定位
何晏《論語集解》的思想特色及其定位 台湾大学中文系蔡振丰 一、問題的提出 秦火之後，基於師徒的口耳傳誦，漢初《論語》之學已分《齊論》、《魯論》、《古論》三者1。西漢末，安昌侯張禹混合齊、魯之說，開《論語》不遵家法之先；鄭玄復就《魯論》篇章，考之《齊》、《古》為之注，而後今古文之爭乃息。曹魏時，何晏基於鄭玄注解多重訓詁，且當時學者注解多有不同，故突破家法、師法在章句訓詁上的歧異，集《論語》諸家訓注之善者，而有《論語集解》之作，可說是漢魏時人訓解《論語》之大成2。 《論語集解》舊稱何晏所撰3，然由《論語集解》之序文可知，此書之編撰除何晏外，另有孫邕、鄭沖、曹羲、荀顗等人4。單稱何晏所撰，大概的原因有二：一是此書 1劉向《別錄》云：「魯人所學，謂之《魯論》；齊人所學，謂之《齊論》，孔壁所得，論之《古論》」。 2 《論語集解·序》言：「安昌侯張禹受魯論，兼講齊說，善者從之，號曰張侯論，為世所貴，包氏、周氏章句出焉。古論唯博士孔安國為之訓解，而世不傳。至順帝時，南邵太守馬融亦為之訓說。漢末大司農鄭玄，就魯論篇章，考之齊、古為之注。近故司空陳群、太常王肅，博士周生烈，皆為義說。前世傳受師說，雖有異同，不為訓解；中間為之訓解，至於今多矣，所見不同，互有得失，今集諸家之善者，記其姓名，有不安者，頗為改易，名曰《論語集解》。」見《論語注疏》（《十三經注疏》第八冊，台北，新文豐出版社影印清·阮元校勘嘉慶二十年重刊宋本）頁0003-0004，又李方《敦煌論語集解校證》(江蘇，江蘇古籍出版社，1998)頁3-4 3《隋書·經籍志·經籍一·經》著錄：「集解論語十卷」，注：「何晏集」。《舊唐書·經籍志·甲部經錄·論語類》著錄：「論語十卷何晏集解」、《新唐書·藝文志·甲部經錄·論語類》著錄：「何晏集解十卷」。《經典釋文》於〈學而第一〉下只題「集解」二字，又說「一本作何晏集解」。 4《論語集解·序》末言：「光祿大夫關內侯臣孫邕、光祿大夫臣鄭沖、散騎常侍中領軍安鄉亭侯曹羲、侍中臣荀顗、尚書駙馬都尉關內侯臣何晏等上。」刑昺《論語疏》云：「此五人共上此《論語集解》也」；皇侃《論語義疏》云：「此記孫邕等四人，同於何晏共上此《集解》之論」。又，《晉書》卷33〈鄭沖傳〉：「沖與孫邕、鄭沖、曹羲、荀顗、何晏等共集《論語》諸家訓注之善者，記其姓名，因從其義，有不安者，輒改易之，名曰：《論語集解》，正始中成，奏之魏朝，於今傳焉」