课程定义及其理论流派——《课程论》
2020年5月12日9:20 《课程论》施良方著
绪论——课程与课程理论
每一种课程定义都包含着某些特定的哲学假设、价值取向与教育信念、意识形态都可以被归类到某种课程理论流派之中。
每种课程理论流派都要考虑学科、学生、社会及其相互关系，但各自的侧重点又有所不同。
主要的课程理论流派包括：
强调以学术为中心的学科课程理论、强调以社会问题为中心的改造主义课程理论强调以学生发展为中心的人本主义课程理论
第一节课程的定义
一、课程的词源分析
我国：
古代——功课及其进程、学程
近代——教程
未来将向学程转化
二、几种典型的课程定义
1.2 教材——教什么、怎么教；3、4 学生——应该学什么、实际学什么、5.6
社会——文化传承创新还是改造社会
1.课程即教学科目
六艺、七艺
强调向学生传授学科的知识体系，是典型的教程
容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性与个性的培养（且未包含隐性的活动与社会实践）
2.课程即有计划的教学活动
把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法、教学设计等，把所有有计划的教学活动组合在一起
计划难以定义，且并非所有的都有书面计划、同时容易忽视学生的实际体验3.课程即预期的学习结果
课程不应该指向活动，而应当关注预期的学习结果或目标，从手段转向目的
但实际上课程目标的制定者与实施者是分离的，有一定的差距
容易忽视非预期的学习结果
4.课程即学习经验
试图把握学生实际学到什么，学习经验是学生实际学习到的课程
将课程的重点从教材转向个人
实践当中难以实行
5.课程即社会文化的再生产
个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。
课程应反映各种社会需要，以便学生能够适应社会，适应现存的社会结构。
将课程重点从教材、学生转向社会。
课程应不加批判地再生产社会文化。
6.课程即社会改造
课程不是使学生顺从社会文化，而是帮助学生摆脱现存社会制度的束缚
课程重点应在于当代社会的问题、弊端、社会现象等，培养学生从事社会规划和社会行动的能力
使学生具有批判意识。
三、课程定义的方式当前我国主流的课程定义是什么？
每种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，其所指的课程坑那个并不在同一个层次上。
1.每一种课程定义，都是在特定历史时期、特定社会条件下出现的。国家、地方、
校本多元-社会需要
2.任何课程定义都涉及知识或认识的性质，注意考察每一种课程定义所隐含的认识
论假设是很重要的
知识是客观的还是建构的
3.把重点放在结果或产品上还是放在过程或程序上，抑或放在两者的整合上。关注
教什么还是怎么教
4.课程的层次：不同的课程定义有时候是指在不同层次上起作用的课程。
美国学者古德莱德认为存在着五种不同的课程
1.理想的课程
由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程
2.正式的课程
由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材。列入学校课程表中的课程
3.领悟的课程
任课教师所领会的课程
4.运作的课程
在课堂上实际实施的课程，与其领会的课程之间也有一定的差距
5.经验的课程
学生实际体验到的东西
【不同课程定义，反应了作者基本的观点和价值取向。重要的不是选择这种或哪种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求作出明智的决策。】
第二节课程理论概述
1.课程研究历史概述
早期经验总结和课程思想
第一，古代社会的经验总结
（1）我国古代
《礼记内则》“六年，教之数与方名；九年教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计；十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼。”
注意到要根据不同年龄、学业水平安排不同的课程
（2）西方
柏拉图——通过为不同社会等级的人设置不同的课程实现理想国的目标
亚里士多德——最早从心理学角度分析教育的阶段和课程设置（了解一
下）
第二，20世纪以来课程作为专门研究领域的诞生——两位有影响的人物：博比特、查特斯
1.博比特
美国学者博比特1918年出版《课程》一书标志课程作为专门研究领域的诞生，是教育史上第一本课程理论专著，对课程进行系统研究并加以理论概括，为课程理论奠定了基础，最早确定了现代课程领域的范围和研究取向。背景：工业科学管理
深受20世纪初美国工业界“科学管理原理”影响，把工业科学管理原理运用到学校教育及课程领域。学生是原料，是学校这一机器加工的对象。
根据社会需要确定课程目标，使课程目标具体化、科学化。通过对人类社
会活动的分析，发现社会所需要的知识、技能、能力和态度等，以此作为
课程的基础。注重把人类活动分析为具体的、特定的行为单位的方法即
“活动分析法”。
2.查特斯
20世纪20年代后，在《课程编制》一书中认为课程工作的首要任务是发
现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。
活动分析法在这里采取了另一种形式——错误分析或困难分析，即通过考
察学生在学习过程中容易出错的地方，选择有针对性的课程内容，以便克
服和纠正。
主张应该把理想作为课程的一个重要组成部分“课程应该由理想和活动两
者构成。”
【评论】二者是20世纪初课程科学化运动的代表，以教育目标为中心的课
程编制模式，为泰勒的课程原理提供了基础。
2.现代课程理论的奠基石
背景：经济危机——美国进步教育协会八年研究（1934-1942）
影响了美国大学入学要求以及中学课程，还孕育了泰勒的课程原理
泰勒：1949年出版《课程与教学的基本原理》公认为是现代课程理论的奠
基石
围绕四个问题：
1.学校应该达到哪些教育目标？
2.提供哪些教育经验能够实现这些目标？
3.怎样才能有效地组织这些教育经验？
4.我们怎样才能确定这些目标正在实现？
四个问题的回答因学校性质、教育阶段有所差异，可看作是课程编制过程
的四个步骤或阶段：
确定目标；选择经验；组织经验；评价结果
其中目标最为关键，其余围绕目标展开，因此泰勒原理又被称为目标模式。
?选择教育目标需要来自三方面的信息：
对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议
学校教育时间能力有限，因此选择少量非常重要的目标，进行筛选。泰勒
建议对用教育哲学和学习理论作为两个筛子，对提议的目标进行过滤。其
确定目标过程：
三、现代课程理论流派
20世纪中叶以后课程改革运动活跃，课程设计模式与理论不断出新。主要有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论、以学生发展为中心的学生中心课程理论
1.学科结构课程理论
理论核心：把文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，重视知识体系本身的逻辑程序和结构，把学术性作为课程基本形式。主张以学科的知识结构作为课程设计基础的理由：学科结构是深入探究和构建各门学科所必须的法则。学科结构的组成：组织结构、实质结构、句法结构
代表人物1：布鲁纳
传授学科结构的好处：有助于解释许多特殊的现象，使学科更容易理解；有助于更好地记忆科学知识；有助于促进知识技能的迁移；有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距
学科结构的目的在于使学生学会如何学习
代表人物2：施瓦布
学科结构对教育具有双重意义：
1.教育工作者在设计课程和准备教材时就必须考虑学科结构，教师可能误教
2.一定要把学科结构深入到课程的各个方面，使其成为课程内容的实质，学生可能
误学
即要关注学科内容之间的联系，学科专家在课程编制中起重要的作用
2.社会改造课程理论
理论核心：不关注学科知识体系，而是认为应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，学会如何参与制定社会规划并付诸社会行动。课程不应该帮助学生适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和文化。
代表人物：
弗莱雷——
批评资本主义学校课程成为维护社会现状的工具，主张课程应帮助学生摆脱对社会制度奴隶般的顺从。
布迪厄和帕瑟伦——
知识成为文化资本一部分，学校通过为不同阶级出身的学生提供不同的课程，让他们各自继承父业。
阿普尔、安杨等——
再生产理论过于悲观，否认政治和社会变化的可能性，关注学生对学校课程的抵抗性
3.学生中心课程理论
理论核心：以学生的兴趣、爱好、动机和需要、能力和态度等为基础编制课程这类课程由两个基本特征：第一课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生发展
第二课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的
代表人物：
起源于18世纪的欧洲，20世纪2.、30年代经杜威发展而形成。
杜威——
对传统教育不顾学生的特点把外部事物强加给他们的做法不满，提出课程与教学必须考虑学生的思维方式、兴趣和需要。但不主张放任儿童按照自己的无指导的自发性去发展。
人本主义——
70年代后，极度推崇学生中心课程。但重点不是在学生的认知上，而是放在学生的情感上。
罗杰斯：教育的目的在与使学生从中获得个人意义。把学生的自我实现视为一种基本需要。课程的核心是情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合。
课程内容要与学生所关心的事情联系起来，让学生参与课程设计、实施和评价。课程的职能是为每一个学生提供有助于个人发展的内在奖励的经验。
【评论总结】各执一端的课程理论已很难占支配地位，人们趋向于课程思想的整合，但每种思想都有其不同的基本假设和冲突的价值取向，简单的调和只会引起理论的混乱和实践的灾难。
课程理论流派-自整
课程理论流派 一、实用主义课程理论 实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。 二、要素主义课程理论 要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。 要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。 三、改造主义课程理论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。该课程流派的主要观点包括：
主要课程理论流派
主要课程理论流派集团文件发布号：（9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-
四、主要课程理论流派 (一)学生中心课程理论 学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。 1．基本主张 (1)经验论 教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。 (2)以儿童为中心的活动论 活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。 (3)主动作业论 所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。 (4)课程组织的心理顺序论 杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。他主张课程的组织应从儿童的经验出
发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。 2．评价 优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性； (2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。 局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。 (二)学科中心课程理论 1．主要流派 (1)结构主义课程理论 结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论
社会本位课程流派
1、结合自己的课堂教学，谈谈如何合理选择社会本位的课程流派理论。 社会本位课程理论是在知识本位与儿童本位后出现的一个课程理论流派，在这里知识与社会得到了切实的衔接与统一。 社会本位课程流派在认识论上是以社会批判理论与新教育社会学。社会批判理论从工具理性批判开始，论述了社会结构与个体心理结构之间相互影响的关系，进而论述人的个性解放需要在交往中实现与完成。这样的研究路径，在批判课程理论中体现的非常明显。在新教育社会学看来，知识就是意识形态。学校教育与课程具有复制以及再生产既有社会结构的作用与效果。然而，学校教育并不是被动地进行着文化再生产，它本身也蕴含着抵制的功能，这种抵制主要蕴含在学校的日程生活细节中。 在价值论上是以社会事实为基础，从儿童个体价值走向社会价值，将个体价值统合与社会群体价值之中，来展开课程的设计与问题的讨论。在方法论上，主要持守的是解释——批判的路径。 社会本位课程流派基于社会需要与生活需要，从社会结构入手来讨论课程问题，隐性课程开始进入研究者的视野，关注到了隐性课程与社会结构之间的关系。 1、学校课程是显性课程与隐性课程的统一 在社会本位课程流派看来，学校课程是非常复杂与多样的。传统的显性课程仅仅是关注到了知识与儿童本身，而忽视了潜藏在只是背后的权力，抽离了隐藏与儿童背后的家庭差异，社会分层的社会事实。
因此，学校课程需要去检视一种结构性沉默，需要教师与研究者进行反思性实践。 2、课程的目标是社会公正与人的解放 基于潜在课程的理论，课程的目标是追求社会公正，对社会公正的追求，采用的路径是转向背后。转向潜在课程，透视其中潜藏的不公正不公平现象。在追求公正的过程中，以实现人的解放为其旨归，以关注弱势族群为其使命。这是社会本位课程相比于知识本位以及儿童本位课程最大的不同。 代表理论 1、反思性实践 反思性实践是社会本位课程流派的代表理论之一，从社会实践的角度去反思学校课程，反思课程知识当中蕴含的社会问题。在他们看来，学校课程知识并不是中立的，也不是最有价值的，学校课程知识是一种社会性建构。 2、再生产理论 再生产理论可以说是新教育社会学以及社会批判理论对课程研究的直接影响。其理论的研究也形成了批判教育理论当中重要的构成部分。再生产理论主要有两个代表。 “经济再生产理论”
课程的基本理论与基本理念(1)
教学设计的基本理念第一节课程的基本理论与基本理念教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。一、课程涵义的理解在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书·记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。 (一)课程作为学科这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。 (二)课程作为目标和计划这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P．Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。 (三)课程作为学习者的经验和体验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。——我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。——我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。——我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。——我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深
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课程理论流派 一、学科中心课程论 学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。它源于中国古代的“六，艺”和西方的“七艺”。后来捷克的教育家夸美纽斯提出百科全书式的学科课程，德国的赫尔巴特主张根据学生的不同兴趣设置不同的学科课程，英国的社会学家、教育家斯宾塞从“教育是为完美的生活做准备”的观点出发提出了实用性的学科课程，美国的课程论专家博比特和查特斯分别用“活动分析法”和“工作分析法”开发了一系列学科课程，布鲁纳提出强调学科结构的学科课程。 学科中心课程论的优点是： (1)根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产; (2)有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力; (3)把一定的知识、技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求; (4)课程的构成比较简单，易于评价。 它的主要缺点是： (1)由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解; (2)偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣、调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力; (3)因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一; (4)教学方法划一，难以实施区别化教育。 二、活动中心课程论 儿童中心课程是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童(学习者)的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动解决问题。儿童中心课程又称活动中心课程或经验课程。这类课程论思想以杜威为代表。 儿童中心课程论的主要优点是： (1)从儿童(学生)感兴趣的问题出发，学习活动是积极的、活泼的; (2)注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容; (3)注意从活动、经验中学习，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。 它的主要缺点是： (1)课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能; (2)偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展; (3)以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。 新东方网课推荐：2017年教师资格一次顺利提分课程！！点击免费试听>>>
第二章 课程的基本理论
第二章课程的基本理论 第一节课程的概念 一、课程的词源学分析 （一）中国课程的词源 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。 （二）西方课程的词源 英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。 二、几种经典的课程定义 1.课程即教学科目 持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2.课程即学习经验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。” 靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。 3.课程即社会文化的再生产 这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。鲍尔斯、金蒂斯：《资本主义美国的教育》、《美国:经济生活与教育改革》 布迪厄的《教育、社会和文化的再生产》 4.课程即社会改造 这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。 弗雷尔：批评资本主义的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具，使人民大众甘心处于从属地位，或认为自己无能。他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，
03第三章 现代课程论主要流派
第三章现代课程论主要流派◎本章内容结构 要素主义课程论 结构主义课程论 人本主义课程论 建构主义课程论 ◎学习目标 1．了解每一课程流派的产生背景。 2．掌握每一课程流派的课程思想。 3．能够对每一课程流派的课程思想做出历史与现实的评价。
课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory ◎学习重点 1．人本主义课程思想2．建构主义课程思想3．后现代主义课程主张 ◎学习难点 1．建构主义课程哲学 2．后现代主义课程思想 ◎学习建议 1．通读本章，对不同课程论流派的产生及其课程主张获得初步了解。 2．尝试着把不同课程流派的产生、代表人物、课程主张做成对比表格。 3．思考不同课程流派对我国当今课程理论与实践的影响、启示与意义。 第一节永恒主义课程论 一、永恒主义教育的产生 永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。 1．经济大危机环境下人们对进步主义教育和实用主义教育的批判。 2．古典人文主义学者对实用主义的不满。 二、永恒主义的课程主张 （一）永恒理性的课程价值取向 （二）强调以永恒学科为核心设置课程 永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。 （三）名著的优越性 永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性： 第一，它是实现教育目的的最好途径。 第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。 第三，阅读名著本身就是一种很好的理智训练。赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。只要两个世代不去读它们就可以做到”。 第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。 （四）课程实施：促进灵魂的积极活动
[最新]现代课程理论流派
[最新]现代课程理论流派 专题1课程理论流派 1(经验主义课程论又称学生中心主义课程 经验主义课程又称学生中心主义课程 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面: 第一，学生是课程的核心; 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础; 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心; 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价:经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 儿童中心主义课程理论 代表: John.Dewey杜威 W.H.Kilpatrick克伯屈 课程目的——促进儿童本能的生长 课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。 课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。 基本特征 第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力;
第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则; 第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度; 第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。美国杜威:儿童和课程之间的关系是相互联系的;学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动;编制课程要解决四个主要问题。 特点:谁受教育;学习什么;为什么需要教育;如何进行教育;在怎样的环境中引起学习;需要怎样的控制。 人本主义课程理论 法国卢梭:教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。 代表: C.R.Rogers(罗杰斯) A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标 内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程(学术性、人际关系及自我实现课程)，来促进学生认知学习与情意学习的统一; 组织——整合。 特征 强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善; 主张人本主义课程，推行课程的个别化; 反对强制性权威，推崇良好的教学气氛; 强调教材组织的学科综合性，课程要素的整体性，学生认知、情感、行为三者的统一性。 2(学科中心主义课程论
课程理论流派
课程理论流派 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之 间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、
心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 （2）教材是学生自我实现和自我发展的手段
现代课程理论流派
专题1课程理论流派 1．经验主义课程论又称学生中心主义课程 经验主义课程又称学生中心主义课程 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 儿童中心主义课程理论 代表：John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈 课程目的——促进儿童本能的生长 课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。 课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。 基本特征 第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力； 第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则； 第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。 美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。 特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。 人本主义课程理论 法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。 代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛 目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标 内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一； 组织——整合。 特征 强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善； 主张人本主义课程，推行课程的个别化； 反对强制性权威，推崇良好的教学气氛；
课程理论流派
课程理论流派 Document number：NOCG-YUNOO-BUYTT-UU986-1986UT
课程理论流派 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，
由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、
课程定义及其理论流派——《课程论》
2020年5月12日9:20 《课程论》施良方著 绪论——课程与课程理论 每一种课程定义都包含着某些特定的哲学假设、价值取向与教育信念、意识形态都可以被归类到某种课程理论流派之中。 每种课程理论流派都要考虑学科、学生、社会及其相互关系，但各自的侧重点又有所不同。 主要的课程理论流派包括： 强调以学术为中心的学科课程理论、强调以社会问题为中心的改造主义课程理论强调以学生发展为中心的人本主义课程理论 第一节课程的定义 一、课程的词源分析 我国： 古代——功课及其进程、学程 近代——教程 未来将向学程转化 二、几种典型的课程定义 1.2 教材——教什么、怎么教；3、4 学生——应该学什么、实际学什么、5.6 社会——文化传承创新还是改造社会 1.课程即教学科目 六艺、七艺 强调向学生传授学科的知识体系，是典型的教程
容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性与个性的培养（且未包含隐性的活动与社会实践） 2.课程即有计划的教学活动 把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法、教学设计等，把所有有计划的教学活动组合在一起 计划难以定义，且并非所有的都有书面计划、同时容易忽视学生的实际体验3.课程即预期的学习结果 课程不应该指向活动，而应当关注预期的学习结果或目标，从手段转向目的 但实际上课程目标的制定者与实施者是分离的，有一定的差距 容易忽视非预期的学习结果 4.课程即学习经验 试图把握学生实际学到什么，学习经验是学生实际学习到的课程 将课程的重点从教材转向个人 实践当中难以实行 5.课程即社会文化的再生产 个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。 课程应反映各种社会需要，以便学生能够适应社会，适应现存的社会结构。 将课程重点从教材、学生转向社会。 课程应不加批判地再生产社会文化。 6.课程即社会改造 课程不是使学生顺从社会文化，而是帮助学生摆脱现存社会制度的束缚
主要课程理论流派
四、主要课程理论流派 (一)学生中心课程理论 学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。 1．基本主张 (1)经验论 教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。 (2)以儿童为中心的活动论 活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。 (3)主动作业论 所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。 (4)课程组织的心理顺序论 杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。 2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实
社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。 局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。 (二)学科中心课程理论 1．主要流派 (1)结构主义课程理论 结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。 结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别。结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的，强调学科结构的重要性，它主张课程要分科设置，每门学科的课程要根据科学的联系性、连贯性进行编制。活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论，它主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力，要求以活动为中心组织教学，没有固定的课程标准和教材。 (2)要素主义课程理论 要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实
关于现代课程理论流派
现代课程理论流派（一）——赫尔巴特主义课程理论 这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵为：1、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。 前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统；后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。 2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。 这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。3、建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。 科目设置主要为：自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。 4、提出并实践了科目主题中心整合法 赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。于是他提出了一种新设想：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。这种中心学科就是历史、文学、宗教。齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。三个系列以历史、文学、宗教为中心并以历史为核心，形成放射状的有机结构。教材和教学以历史为线索，穿插文学和宗教，形成整合的中心，直接间接地同其他学科、教材相关联。这样，就在课程水平结构层面、教材知识结构层面和教学活动层面建构和实现着以“历史”为中心的课程整合。 现代课程理论流派（二）——儿童中心课程理论 这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴正职、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程。它的代表人物，最著名的是杜威。其基本内容包括：1、教育的根本目的是儿童发展 杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外是没有目的的，“教育即发展”。这就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。 2、课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从课程出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂4儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体，具有统一性。 3、创造出了新的“社会活动中心”课程模式 杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”这样，通过儿童的社会活动，实现教材里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、教材和课堂都不再是中心了，课程中各个科目的联络中心也变了，变成
课程理论与课程理论流派
课程理论与课程理论流派 1、学科中心课程论 学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课 程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限． 从学校一产生，学科中心课程论就发展起来了．随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论．在我国古代，孔子(公元前551～前479年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国最初形成的学科研究理论依据．在西方，柏拉图(Platon，公元前427～前347年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，具体表现为“七艺”，即第二章第二节所提到的“三艺”、“四科”．这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上． 文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展．英国教育家培根(F．Bacon，1561～1626 年)首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识．捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670年)倡导“泛智主义”(Pansophism)，在他的专著《大教学论》(1632年)里提出“把一切事物教给一切人”，设置百科全书式的课程．他主张现实世界的一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内． 19 世纪德国教育家赫尔巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义” (Intellectualism)，把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务．他认为应当培养六种兴趣(经验，思辨，审美，同情，社会，宗教)，并分别设置相应的课程．例如，为培养思辨的兴趣(进一步思考事物“为什么”的兴趣)，应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力． 英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞(H．Spencer，1820～1903年)在学科中心课程论发展中起着重要作用．他从功利主义 (Utilitarianism)观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课
现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派 一、赞科夫的教学理论: 赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。 在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。 为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ①高难度进行教学 高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。 高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。 ②高速度进行教学 “以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。” ③理论知识起主导作用 “理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。 ④理解学习过程 注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。 ⑤全体学生得到一般发展
课程理论流派
课程理论流派代表人物主要观点评价 经验主义课程论杜威1、课程应以儿童的活动为中心。课程 必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童 为出发点，为中心和目的。 2、课程的组织应心理学化。应考虑到 心理发展的次序以利用儿童现有的经 验和能力。 优点:以学生的活动为中心，有利于 调动学生的兴趣，培养社会实践能 力；缺点：过分强调学生的兴趣，课 程设置缺乏系统性。 学科中心主义课程论要素主义（巴格 莱） 永恒主义（赫钦 斯） 1、要素主义（巴格莱） 强调课程的内容应该是人类文化的共 同要素，课程应给学生提供风化的，有 组织的经验，即知识。 2、永恒主义（赫钦斯） 课程应以永恒学科组成，他推移出我们 人性的共同要素，使人与人联系起来， 对于任何进一步的研究首要的。首先是 古典书籍。 优点：有利于学生掌握系统的科学文 化知识，继承优秀的人类文化遗产； 缺点：容易使各门知识发生断裂现 象，加重学生的学习负担，忽视学生 的兴趣，理论和实践相脱离。 社会改造主义课程论布拉梅尔德课程不应该帮住学生适应社会，而是要 建立一种新的社会秩序和社会文化。 1、主张学生尽可能的参与到社会中去 2、以广泛的社会问题为中心 优点：重视课程与社会的联系，有利 于为社会需要服务； 缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了 教育的作用。 存在主义课程论奈勒课程最终要由学生需要来决定。 人文学科应以社会问题为中心。 优点：注重学生的情感，责任和人生 价值，有利于建立和谐的师生关系； 缺点：缺乏系统知识的传授和评价标 准，学习评价流于主观。 现代主义课程论多尔分析和批判泰勒模式。 1、丰富性richness 体现了开放性。 2、循环性recursion 旨在发展能力 3、关联性relation 教育上的关联；文化 方面的联系。 4、严密性rigor 意味着一种有意识的企 图。 优点：将课程当作不断展开的动态过 程，丰富了知识的内涵，重视学生的 个体经验，有利于建立和谐的师生关 系； 缺点：多元化发展趋势，且批判远多 于建设，在实践中较难操作。 小组成员：阳艳段佳佳张慧郭绍琦张云尹先菊