几何论的创立与发展

几何论的创立与发展
几何论的创立与发展

集合论的创立与发展

姓名:李菲菲数学科学学院2010级6班

集合论自19 世纪70 年代由德国数学家康托尔( G . Cantor 1845- 1918)创立以来,不断促数学分科的发展,它的基本概念已渗透到数学的所有领域。按现代数学观点,数学各分科的研究对象或者本身是带有某种特定结构的集合或者是可以通过集合来定义的( 如实数、函数) 。从这个意义上说,集合论可以说是整个现代数学的基础,是数学中最富创造性的伟大成果之一。

康托尔集合论的全部历史都是围绕无穷集合而展开的。[1]在数理哲学中,有两种无穷方式历来为数学家和哲学家所关注,一种是潜无穷,一种是实无穷。希腊哲学家亚里士多德最先提出要将它们加以区别。公元5世纪,普罗克拉斯( 410- 485 年) 在研究直径分圆问题时,注意到圆的一根直径分圆成两个半圆,由于直径有无穷多,所以必须有两倍无穷多的半圆。[2] 到中世纪,随着无穷集合的不断出现,部分能够同整体构成一一对应这个事实也就越来越明显地暴露出来。伽利略( 1564- 1642 年)注意到:正整数与它们的平方可以构成一一对应,这说明无穷大有不同的“数量级”。十七世纪,无穷小量被引进数学,构成所谓“无穷小演算”,这就是微积分的最早名称。由于无穷小量运算的引进,“无穷”概念进入数学,虽然给数学带来了前所未有的进步,但基础及其合法性仍然受到许多数学家的质疑。“数学家之王”高斯( 1777- 1855 年) 说:“我必须最最强烈地反对把无穷作为一完成的东西来使用。”法国大数学家柯西( 1789- 1857 年)也不承认无穷集合的存在,他认为部分同整体构成一一对应是自相矛盾的。

面对“无穷”的长期挑战,数学家们为解决无穷问题而进行了不懈的努力。1854 年,黎曼在论文《关于用三角级数表示函数的可能性中》首次提出“唯一性问题”。康托尔就是通过对“唯一性问题”的研究,认识到无穷集合的重要性,并开始从事无穷集合的一般理论研究。集合论产生的背景及其创立1811年,法国数学家傅立叶( Fourier)发表了他的《关于热传导问题研究》的论文,文中应用将函数展为三角级数的方法一举解决了当时物理界提出的热传导的大课题。由于将任意函数展为三角级数的概念和方法具有巨大的理论意义和实用价值,因此被认为是数学史上“最辉煌的成就之一”。康托正是从研究把函数表达为三角级数的唯一性的判别问题而提出集合论的。把函数展为傅立叶级数的收敛性,以及密切相关的分析基础严密化的研究,都归结到建立实数理论问题,这需要彻底弄清实数的结构和性质,包括对数系的理解和数集概念的建立等。

早在1870年、1871年和1872年,康托先后三次发表论文,证明了函数的三角级数表示的唯一性定理。为了描述某种无穷集合,他首先定义了点集的极限点,然后引进了点集的导集和导集的导

集等重要概念——这是从间断点这一特殊问题的探讨转向点集论研究的开端,并为点集论奠定了理论基础。1873年康托尔把导致集合论产生的问题明确提了出来:正整数的集合( N) 与实数的集合( R) 之间能否一一对应? 并于同年成功地证明实数的“集体”不可数,也就是不能同正整数的“集体”一一对应。1874 年,康托在《数学杂志》上发表了关于集合论的第一篇文章《论所有实代数数的集合的一个性质》,把集合作为数学对象,提出:“所谓集合,是把我们的直观或思维中确定相互间有明确区别的那些对象(它们叫做集合的元素)作为一个整体来考虑。”他还指出,如果一个集合能和它的一部分构成一一对应,它就是无穷的。在论文中还证明了无穷集之间的差别,那就是既存在可列的无穷集,也存在像实数集那样不可列的无穷集。他引进了集合的势(也称基数)的概念,随后又对这一概念进行了深入的研究,引进了基数与序数理论,他还极富创建性地提出了超限基数和超限序数。他又给出了开集、闭集和完全集等重要概念,并定义了集合的并与交两种运算。为了将有穷集合的元素个数的概念推广到无穷集合,他以一一对应为原则,提出了集合等价的概念:两个集合只有当它们的元素之间可以建立一一对应时才称为是等价的,这样就第一次对各种无穷集合按他们元素的“多少”进行了分类。他又提出了“可数集”概念,并以一一对应为准则对无穷集合进行分类,证明了一些重要结果:(1) 一切代数是可数的;(2)任何有限线段上的实数是不可数的;(3) 超越数是不可数的;(4) 一切无穷集并非都是可数的,无穷集同有穷集一样也有数量上的区别。它在数学上的主要成果是引进超穷数。从1879 年到1883 年,康托尔写了6 篇论文,讨论了集合论的一些数学成果,特别是涉及集合论在分析上的一些应用。它在数学上的主要成果是引进超穷数。该文从内容到叙述方式都与现代的朴素集合论基本一致,标志着点集论体系的建立。该文从内容到叙述方式都与现代的朴素集合论基本一致,标志着点集论体系的建立。康托尔最后一部重要的数学著作是《对超穷集合论基础的贡献》。该书的发表标志集合论已从点集论过渡到抽象集合论。但是,由于它还不是公理化的,而且它的某些逻辑前提和某些证明方法如不给予适当的限制便会导出悖论,所以康托尔集合论通常称为朴素集合论。朴素集合论创立后,一些学者包括康托尔自己对集合论提出了怀疑,因为他们构造出了一系列集合论悖论。[3]通过这些证明,他建立起被称为“康托公理”的实数连续性公理,同年他又构造了实变函数论中著名的“康托三分集”,给出测度为零的不可列集的一个例子。由于实数集是不可列的,而代数数集合是可列的,于是他得到了一定有超越数存在的结论,而且超越数大大多于代数,他的这一成果利导,让他们充分参与解决问题的实践,充分展示自己的学习过程。千万不要随意制止,轻易否定,这只能使学生丧失参与学习实践和解决问题的主体地位,使学生创新能力的发展受阻,使培养学生创新精神成为空谈。

在当时的数学界引起了极大的轰动。他从1879年到1884年在《数学年鉴》上以《关于无穷的线性点集》为题发表了一系列文章,论述无穷数(或超穷数)理论。尤其是1895年和1897年在《数学

年鉴》上发表的两篇具有决定意义的文章进一步阐述了无穷的特性,对无穷集合引进了新的基数。他给基数的和、积、幂下了定义,并指出他的关于基数的理论适合于有限集合。至于序数的概念,早在他引进一个已知集合的逐次导集时就感到有必要了,他定义了全序集及序数的和、积、相等与不相等等概念。1883年他在《数学年鉴》上发表的文章中定义了良序集的概念,并讨论了基数上序数的级别。由康托首创的具有划时代意义的集合论,是自古希腊时代的二千多年以来人类认识史上第一次给无穷建立起抽象的形式符号系统和确定的运算,他从本质上揭示了无穷的特性,使无穷的概念发生了一次革命性的变化,并渗透到所有的数学分支,从根本上改变了数学的结构,促进了数学的其他许多新的分支的建立和发展,极大地推进了数学的发展进程。

集合论悖论的提出,给逻辑界、数学界出了一大难题,为解决这一难题,逻辑学家们提出了一系列方案,并在不知不觉中,大大推动了逻辑学、数学的发展及康托尔集合论的完善。[4] 同其它新生事物一样,康托的理论并不是完美无缺的:一方面,康托对连续统假设是否成立及非良序集的基数如何比较等问题始终束手无策;另一方面,更重要的是后来发现了所谓的布拉利-福蒂( Buraly- Forti)和罗素悖论,使人们对集合论的可靠性产生了怀疑。1903年,数学家罗素在他出版的《数学原理》一书中提出了著名的罗素悖论。在给出悖论之前,他先讲了一个生动的“理发师悖论”:一个理发师约定,只为那些“自己不给自己刮脸的人”刮脸,而不为那些“自己给自己刮脸的人”刮脸。那么他给不给自己刮脸呢? 若他给自己刮脸,那他是“自己给自己刮脸的人”,显然违反了自己的约定;若他不给自己刮脸,那他是“自己不给自己刮脸的人”,显然也违反了自己的约定,于是理发师陷入了矛盾之中。罗素悖论实质上同理发师悖论差不多,他构造了一个集合T={ x|x T},由康托集合概括原则,T是一个集合,是一切不以自身为元素的集合为元素所构成的集合。那么,T是否属于T?若TIT,由T的构造知,T T;若T T,由T的构造有TIT,因此无论如何都会导致矛盾。这个矛盾是如此简单明了,用的概念是如此基本,因此罗素悖论的提出在数学界产生了极大的震动。数学家们感到数学的基础动摇了,数学的大厦将要倒塌! 怎么办? 这些成了摆在二十世纪初数学家面前必须解决的问题(这就是历史上著名的第三次数学危机)! 经过研究,数学家们认识到解决矛盾的有效途径是对集合论进行公理化处理。其基本思想是:把康托关于集合的广义条件分为两类,一类为合法条件,它们刻画了集合最基本的性质、特征,是构成集合的必要条件;另一类为不合法条件,他导致集合论悖论的产生。然后采用公理的形式保留合法条件,排除不合法条件。德国数学家策梅罗(E。Zermelo)于1908年提出了集合论的第一个公理系统。他从“集合”、“属于”两个基本概念出发,引入了八条公理:外延公理、空集公理、无序对公理、并集公理、幂集公理(上述五条公理实质上都是康托集合论中已有的,由这些公理出发,几乎可以推出康托集合论中所有有限集,但得不到无限集)、无穷集公理、子集公理和选择公理。但策梅罗公理仍然存在缺陷,后来又出现了“异常集”悖论。

1925年数学家冯·诺伊曼John V on Neumann引入第九条基底公理。同年,数学家弗兰克尔(AbrahamA ·fraenkel)针对含义较模糊的子集公理提出了第十条置换公理,使策梅罗公理系统进一步完善。至此,由“集合”、“属于”两个原始概念和上述十条公理就组成了一个完整的集合论公理系统。除开ZF系统外,冯·诺伊曼从1925年开始建立以“类”和“真类”的概念区别集合的另一公理系统;1945年数学家贝尔奈斯(P。Bernays)建立了一个公理化集合系统,称为GB系统;法国著名的布尔巴基(N ·Bourbaki)学派也提出了另一公理系统,用希尔伯特ε-算子来取代与之等价的选择公理,等等。上述公理系统通称为公理集合论,与之相对应,人们把康托的传统集合论称为经典集合论或朴素集合论。在此后的发展中,数学家们关于集合论的各个公理系统的相容性和独立性的研究、关于连续统假设的研究、关于超穷基数的深入研究等等不断丰富和发展了集合论,不断地开拓了集合论的应用范围,同时也不断深化了人们关于数学内在统一性、关于数学其理性的认识,并且随着其它数学分支(如拓扑学、组合学、模糊数学等)的发展,一些新的边缘学科“集论拓扑”、“组合集论”、“模糊集论”等等也不断出现,集合论这支数学园地上的奇葩正日益放射出新的夺目光彩! 1897年3月,布拉里和佛梯在巴勒摩数学会上宣读的论文中发表了第一个逻辑史上集合论悖论。在集合论中,有一个关于序数的定理:即:一个序数组成的良序集本身的序数必大于作为元素的任一序数。1901年6月,罗素使用集合论中几个最简单和最基本的概念“集合”、“元素”和“属于”,构成了一个新的集合论悖论,史称“罗素悖论”。罗素把集合分为两类:一类是不把自身作为元素的集合,称为寻常集;另一类是把自身作为元素的集合,称为不寻常集。问题是:由一切寻常集

所构成的集合是寻常集还是不寻常集。如果它是寻常集,那么它就是把自身作为其元素的集合,故应为不寻常集;如果它是不寻常集,那么它就不把自身作为其元素,故应为寻常集。这样就导致逻辑矛盾。罗素悖论出现后,人们普遍认为这动摇了数学的基础,就连当时像弗雷格、贝克莱等数学界和逻辑界的许多大学者都为之震惊。这就引导人们去解决这个问题。罗素于1906年和1908年先后发表了《逻辑悖论》和《基于类论型的数理逻辑》,提出了解决这一悖论的方案,集合论的发展进入第二阶段。1908年,公理化集合论的首创者策梅罗发表了著名论文《关于集合论基础的研究》,提出了集合论的公理化。策梅罗企图通过把公理强加给集合来限制集合,避免大全集,从而消除悖论。在该理论中,策梅罗把无限制的概括原则具体化为若干条公理。所有这些公理都不允许采用所有集合的集合,其实,这在康托尔的外延公理已经作了规定。另一方面,这些公理又容许推导出数学家们在集合论方面所需要的东西,这直接回答了当时数学家们迫切要求解决的问题,因而促进了数学的发展。策梅罗所构建的系统,后来历经弗兰克尔和斯科伦等人的发展,成为了现今著名的ZF 系统。1925年,冯。诺伊曼沿着另一条路线构造了一个不同于ZF 系统的另一种集合论的公理系

统,后经贝尔奈斯和K。歌德尔的改进和简化,演变成为现今的NBG 系统。1938年至1963 年,是集合论发展的第三阶段,这一阶段K . 歌德尔证明了连续统假设,选择公理相对于通常的集合论公理系统是协调的著名结论,并且在证明这一重大结果时,K 。歌德尔创立了一种强有力的基本方法——可构成方法,同时人们对这种内模型方法进行了大量的研究,获得了许多重要的结果。集合论发展的第四阶段是从1963 年美国数学家柯亨证明连续统假设的相对独立性和为此建立的力迫法开始的,这一时期已经有了若干重大结果,并正在影响着整个数理逻辑乃至其它数学分支的发展。

自从康托尔创立古典集合论一个多世纪以来,集合论得到迅速发展和创新,后来相继出现了Fuzzy 集合论与可拓集合论。[5-6]集合论思想经历了从Cantor到Fuzzy 的演变。长期以来,人们利用数学处理问题的主导思想通常是语言的“准确”,推理的“严格”,结论的“确定”。然而,随着社会的发展,人类的知识视野和研究领域不断扩大,需要探讨的问题剧增。于是,不确定性现象,特别是其中的模糊性现象,逐渐被人们意识到。严格地说,这些概念都没有明确的外延。若按这些概念去确定“集合”,则相应的“集合”都没有清晰的边界。一个对象对于一个这样的集合,除可以属于和不属于外,还可以有某种程度的属于或不属于,而且后者才是更一般的情形。这就是事物的模糊性。为了研究和处理模糊性事物,美国控制论专家查德教授于1965年提出了Fuzzy 集合论。这从根本上建立了模糊性与分明性的联系,为分明性研究和处理事物的模糊性奠定了基础。随后给出的模糊子集的截集概念及所证明的分解定理进一步架起了普通子集与模糊子集间的桥梁,引入的扩展原理把集合间的映射扩展到了Fuzzy集合论。

可是,Cantor 集合论与Fuzzy 集合论还描述不了现实中的许多事物,仍然满足不了日益广泛的科技实践的需要。就客观现实而言,许多事物均可按某性质P一分为二,其中不具有性质P 的又可分为在一定条件下可转化为具有性质P 的和不能转化为具有该性质的两类。例如产品检验,有合格品与不合格品,不合格品又分为可经返工以达合格的产品和返工也不能合格的废品。这类例子所反映的现实正体现着辩证法关于矛盾转化和内外因关的思想。然而,Cantor集合论与Fuzzy集合论都无法描述这类问题。实际上,它们都只能描述静态的事物,而无法描述在一定条件下“非”与“是”互相转化的情形。因此,第三种集合论的问世成为必然。可拓集合论创始人蔡文在创立新学科物元分析的过程中,为了找到处理矛盾问题的数学工具,建立了可拓集合理论正文。[7]蔡文发现:传统数学解决不了矛盾问题,是因为它只就事物某特征的量值关系进行研究,而不同时考虑事物本身及其特征两个要素。于是他引入事物、特征、量值这个有序三元组,作为描述事物的基本元,称为物元。他指出:任何问题都可利用物元来描述;解决矛盾问题的关键,就在于对物元进行变换。为给物元变换建立数学模型,必须有适应这种思想的集合理论。这个新数学工具就是可拓集合论。蔡文这一研究的开创性论文《可拓集合和不相容问题》在1983 年发表于《科学探索学报》。这篇论文的

发表宣告了可拓集合论的诞生,标志着新学科物元分析从孕育阶段进入了初创阶段。1994 年,蔡文的第二本专著《物元模型及其应用》出版。书中确定了新学科的研究范围,必须采取的范畴,解决问题的技术手段和研究途径,并初步形成了解决问题的方案。这标志着新学科的创建已由初创阶段转入完成阶段。[8]随着可拓集合理论研究的深入,以此为基础的一些课题如可拓代数、可拓概率、可拓矩阵、可拓逻辑与算法等的研究也逐步展开,它们将形成解决矛盾问题的新的数学分支——可拓数学。由于可拓集合概念的普适性,使可拓集合可应用于诸多研究领域。如:人工智能、市场、资源、检测、控制、系统和信息等。但由于该研究的时间还很短,有很多生长点,不但理论问题需要深入研究,应用领域也需要进一步开拓。[9-10]

从数学史上看,每一次危机都是由数学体系内部形成悖论所引发,且在每一次悖论消除之后都建立了新的数学理论体系。在集合论发展历程中,我们已经看到征服无穷的路途中,悖论一次次出现,历经几百年,数代数学家的艰苦努力,解决了这些悖论。Fuzzy 集合论的问世,使数学开始摆脱Can tor集合论思想的束缚,宣告了集合论的多样性,促进了数学家学术思想的开放,为可拓集合论的诞生准备了思想条件。可拓集合论的产生与初步发展,使数学第三次跨越了确定性研究范围,步入了事物可变性领域,成为一门当代最新的数学分支——可拓数学,并逐渐形成体系,从而使数学有可能为各门科学不仅仅解决量变范围的问题,而且能有效地解决质变范围的问题。当第三次国际数学大会于1904年召开时,“现代数学不能没有集合论”已成为公认的,今天集合论已成为整个数学大厦的基础。

参考文献:

【1】沈汝彪. 集合论的孕育与诞生[ J] .数学通报. 2000, 38

【2】刘玉翘, 陈汉卿. 集合初步知识[M] . 天津: 天津科学技术出版社, 1980.

【3】李玉梅。论集合论悖论的实质和意义[ J] 。西南民族学院学报 哲学社会科学版,2000,21( 10) 。

【4】沈恩绍。集论与逻辑[M] 。北京:科学出版社,2003。

【5】崔明荣。现代数学的集合论思想[ J] 。延安教育学院学报,1998。( 1) 。

【6】李维岳。系统论与集合论[ J] 。系统辩证学学报,1996,4( 1) 。

【7】蔡文。可拓论及其应用[ J] 。科学通报。1999,4( 7) : 673- 682。

【8】孙弘安。可拓系统。从物元分析到可拓学[M] 。北京:科学技术文献出版社,1995: 204- 209。【9】杨春燕,蔡 文。可拓工程研究[ J] 。中国工程科学,2000,2( 12) : 92- 98。

【10】潘 东,金以慧。可拓控制的探索与研究[ J] 。控制理论与应用,1996,13( 3) : 305- 311。

几何学的发展简史

几何学的发展简史 上海市第十中学数学教研组王沁 [课前设计] 中国古代是一个在世界上数学领先的国家,用近代数学科目来分类的话,可以看出:无论是算术、代数还是几何、三角,中国古代数学在各方面都十分发达。而且在数学理论与实际需要的联系中,创造出了与古希腊等欧洲国家风格迥异的实用数学。 可惜的是,现行的教材对中国古代数学家的成就介绍得很少。即使教材中有,但是也基本上出现在阅读材料中,几乎没有老师会去介绍,当然,学生也很少去看。 我本人接触这些数学历史知识也是拜赐学校提供的再学习机会。我校有一个由秦一岚校长总负责、全校老师共同参与的市级课题:史情教育与各学科校本课程的整合。如何在数学学科上整合史情教育,在数学课中充分挖掘数学学科的民族精神内涵,弘扬中华民族精神和上海城市精神,渗透德育教育,探索出一条符合学生特点的教学方法,通过师生互动,能提高学生团结协作精神,并提高学生的科学素养,是摆在我面前的一个重要课题。为此,我做了以下几方面的准备。 第一步,确定课题。高二正在上立体几何,于是确定上几何学(偏重立体几何)的发展简史。 第二步,收集资料。主要是阅读大量有关数学史的书籍。 第三步,理清脉络。把看到的大量信息进行梳理,按照时间顺序、

内容与教材内容的相关程度、在几何史上地位的重要性等方面进行选取。 第四步,组织教案。确定前一部分讲几何学发展简史,后一部分让学生用学习过的几何知识(主要是立体几何)来解决一些实际问题。 数学应用能力是基础数学教育的重要组成部分,同时它也是学生比较薄弱的环节。中学里的数学内容多半是纯粹的数学基础知识,而现在国家提倡数学素质教育,那么提高数学应用能力是其中重要的一环。为了提高同学对立体几何的兴趣,提高学生应用立体几何知识解决实际问题的能力,我选择了四道应用性较强的例题:平改坡问题,遮阳篷的角度,飞机高度测量和蜂巢表面积最小问题。鉴于学生的实际数学水平与能力,我没有让学生从数学实际问题出发自行建立数学模型,而是在帮助他们建立了数学模型后,指导学生如何看懂模型,如何联系学习过的数学知识解决数学问题。 我希望通过我的课,能让更多的学生了解数学的历史,了解中国数学的历史,为我国古代数学家的杰出贡献而自豪。同时让同学看到数学是多么有用的一门学科,多么有趣的一门学科,希望无论是数学成绩好还是数学成绩不理想的同学都能对数学永远保持一分兴趣。 [教案] 教学目标: (1)让学生大致了解几何学(主要是立体几何)学在中外的发展简史;

平面解析几何 经典题(含答案)

平面解析几何 一、直线的倾斜角与斜率 1、直线的倾斜角与斜率 (1)倾斜角α的范围0 0180α≤< (2 )经过两点 的直线的斜率公式是 (3)每条直线都有倾斜角,但并不是每条直线都有斜率 2.两条直线平行与垂直的判定 (1)两条直线平行 对于两条不重合的直线12,l l ,其斜率分别为12,k k ,则有1212//l l k k ?=。特别地,当直线 12,l l 的斜率都不存在时,12l l 与的关系为平行。 (2)两条直线垂直 如果两条直线12,l l 斜率存在,设为12,k k ,则12121l l k k ⊥?=- 注:两条直线12,l l 垂直的充要条件是斜率之积为-1,这句话不正确;由两直线的斜率之积为-1,可以得出两直线垂直,反过来,两直线垂直,斜率之积不一定为-1。如果12,l l 中有一条直线的斜率不存在,另一条直线的斜率为0时,12l l 与互相垂直。 二、直线的方程 1、直线方程的几种形式 名称 方程的形式 已知条件 局限性 点斜式 为直线上一定点,k 为斜率 不包括垂直于x 轴的直线 斜截式 k 为斜率,b 是直线在y 轴上的截距 不包括垂直于x 轴的直线 两点式 是直线上两定点 不包括垂直于x 轴和y 轴的直线 截距式 a 是直线在x 轴上的非零截距, b 是直线在y 轴上的非零截距 不包括垂直于x 轴和y 轴或过原点的直线

一般式 A , B , C 为系数 无限制,可表示任何位置的直线 三、直线的交点坐标与距离公式 三、直线的交点坐标与距离公式 1.两条直线的交点 设两条直线的方程是 ,两条直线的 交点坐标就是方程组的解,若方程组有唯一解,则这两条直线相交,此解 就是交点的坐标;若方程组无解,则两条直线无公共点,此时两条直线平行;反之,亦成立。 2.几种距离 (1)两点间的距离平面上的两点 间的距离公式 (2)点到直线的距离 点到直线的距离; (3)两条平行线间的距离 两条平行线 间的距离 注:(1)求点到直线的距离时,直线方程要化为一般式; (2)求两条平行线间的距离时,必须将两直线方程化为系数相同的一般形式后,才能套用公式计算 (二)直线的斜率及应用 利用斜率证明三点共线的方法: 已知112233(,),(,),(,),A x y B x y C x y 若123AB AC x x x k k ===或,则有A 、B 、C 三点共线。 注:斜率变化分成两段,0 90是分界线,遇到斜率要谨记,存在与否需讨论。 直线的参数方程 〖例1〗已知直线的斜率k=-cos α (α∈R ).求直线的倾斜角β的取值范围。 思路解析:cos α的范围→斜率k 的范围→tan β的范围→倾斜角β的取值范围。

在几何教学中如何培养学生逻辑推理能力(1)

在几何教学中如何培养学生逻辑推理能力 数学是一门严谨的科学,重在培养学生的逻辑推理能力。尤其在几何教学中,这一点尤为突出。作为一名数学教师,对于学生这一能力的培养对学生的思维发展,处理问题能力的影响尤为重要。教师要让学生意识到数学课不仅是要学会数学知识,也要锻炼一定的能力。 推理与证明是初中数学中重要的内容,学好这部分内容对学好数学起着非常重要的作用。培养学生思维推理能力要贯穿在每一节课的各个环节中。不论是开始的复习,教学新知识,组织学生练习,都要注意结合具体的内容有意识地进行培养。增加练习的思维含量,注重练习设计,引导学生学会比较、分析、综合的思维方法。思维推理能力的培养需要在强化练习中实现,通过综合性练习,使学生在观察、比较、分析中找出规律,启迪思维开发智力。 一、一个清晰的思维是逻辑推理能力的关键 如果一个人思维混乱,那么他肯定没有一个较好的逻辑思维能力。几何问题的解决往往是一个步步递进的关系。那么学生在解决问题之前必须对问题有一个清晰的认识和分析,然后才能做出清晰的解题步骤。有些同学见到一些几何问题就懵了,究其原因是他没有一个

清晰的思路。例如,一次一个同学问我一道证明一三角形为等腰三角形的几何题。我看过题之后,问他要证明一个三角形是等腰三角形首先需要证明哪一个结论?为了证明这个结论又要去证明什么?这样 帮他层层分析,他才恍然大悟。因此在教学实践中培养学生的推理证明能力的前提必须首先要培养学生一个清晰的思路。对于教师来说,首先要从自身做起,让学生感觉到是一个思路清晰的人,学生才会潜移默化的学习这种清晰的思维方法。具体方面,教师备课内容要清晰,各个知识点之间的脉络关系分明,平时与学生交流时也应该保证一个清晰的思维。因为一个清晰的思维便于人与人的交流,让学生切实感受到,一个清晰的思维带给人的切实好处。因此作为一个教师首先应有一个清晰的思维,而不能做一个糊涂教师。 二、在培养学生推理与证明的时候要注重推理的过程而不是结果 在培养学生推理与证明的时候要注重推理的过程而不是结果。但这并不是说结果不重要,而是说我们应把重点放在探究问题的过程中,让学生体验问题的提出,问题的解决这一过程。新课程标准也要求对学生探究问题,体验解决问题的过程有所侧重。最下等的老师是通过一个题仅教会了这一个题,培养出来的学生也就仅会这一个题,将问题稍微变动,学生就又如见到一个新题一样,学了一个新题又有一个新题,是学生感到疲倦。次等老师是通过一个问题教学生会解决了一类题,也就是培养了学生解决了这样一类推理证明的能力,或者

高中平面解析几何知识点总结

高中平面解析几何知识点总结 一.直线部分 1.直线的倾斜角与斜率: (1)直线的倾斜角:在平面直角坐标系中,对于一条与x 轴相交的直线,如果把x 轴绕着交点按逆时针方向旋转到和直线重合时所转的最小正角记为α叫做直线的倾斜角. 倾斜角)180,0[?∈α,?=90α斜率不存在. (2)直线的斜率: αtan ),(21121 2=≠--= k x x x x y y k .两点坐标为111(,)P x y 、222(,)P x y . 2.直线方程的五种形式: (1)点斜式:)(11x x k y y -=- (直线l 过点),(111y x P ,且斜率为k ). 注:当直线斜率不存在时,不能用点斜式表示,此时方程为0x x =. (2)斜截式:b kx y += (b 为直线l 在y 轴上的截距). (3)两点式:121121x x x x y y y y --= -- (12y y ≠,12x x ≠). 注:① 不能表示与x 轴和y 轴垂直的直线; ② 方程形式为:0))(())((112112=-----x x y y y y x x 时,方程可以表示任意直线. (4)截距式:1 =+b y a x (b a ,分别为x 轴y 轴上的截距,且0,0≠≠b a ). 注:不能表示与x 轴垂直的直线,也不能表示与y 轴垂直的直线,特别是不能表示过原点的直线. (5)一般式:0=++C By Ax (其中A 、B 不同时为0). 一般式化为斜截式: B C x B A y - - =,即,直线的斜率: B A k -=. 注:(1)已知直线纵截距b ,常设其方程为y kx b =+或0x =. 已知直线横截距0x ,常设其方程为0x my x =+(直线斜率k 存在时,m 为k 的倒数)或0y =. 已知直线过点00(,)x y ,常设其方程为00()y k x x y =-+或0x x =. (2)解析几何中研究两条直线位置关系时,两条直线有可能重合;立体几何中两条直 线一般不重合.

在几何教学中如何培养学生逻辑推理能力

在几何教学中如何培养学生逻辑推理水平 数学是一门严谨的科学,重在培养学生的逻辑推理水平。尤其在几何教学中,这个点尤为突出。作为一名数学教师,对于学生这个水平的培养对学生的思维发展,处理问题水平的影响尤为重要。 一个清晰的思维是逻辑推理水平的关键。如果一个人思维混乱,那么他肯定没有一个较好的逻辑思维水平。几何问题的解决往往是一个步步递进的关系。那么学生在解决问题之前必须对问题有一个清晰的理解和分析,然后才能做出清晰的解题步骤。有些同学见到一些几何问题就懵了,究其原因是他没有一个清晰的思路。例如,一次一个同学问我一道证明一三角形为等腰三角形的几何题。我看过题之后,问他要证明一个三角形是等腰三角形首先需要证明哪一个结论?为了证明这个结论又要去证明什么?这样帮他层层分析,他才恍然大悟。所以在教学实践中培养学生的推理证明水平的前提必须首先要培养学生一个清晰的思路。对于教师来说,首先要从自身做起,让学生感觉到是一个思路清晰的人,学生才会潜移默化的学习这种清晰的思维方法。具体方面,教师备课内容要清晰,各个知识点之间的脉络关系分明,平时与学生交流时也应该保证一个清晰的思维。因为一个清晰的思维便于人与人的交流,让学生切实感受到,一个清晰的思维带给人的切实好处。所以作为一个教师首先应有一个清晰的思维,而不能做一个糊涂教师。 在培养学生推理与证明的时候要注重推理的过程而不是结果。而这并不是说结果不重要,而是说我们应把重点放在探究问题的过程

中,让学生体验问题的提出,问题的解决这个过程。新课程标准也要求对学生探究问题,体验解决问题的过程有所侧重。最下等的老师是通过一个题仅教会了这个个题,培养出来的学生也就仅会这个个题,将问题稍微变动,学生就又如见到一个新题一样,学了一个新题又有一个新题,是学生感到疲倦。次等老师是通过一个问题教学生会解决了一类题,也就是培养了学生解决了这样一类推理证明的水平,或者叫做举一反三的水平。上等老师是通过一个问题教会学生解决绝绝绝大部分问题,也就是培养了学生处理任何问题的推理证明水平,或者叫做一不变应万变的水平。知识是死的,而题是活的,如何用有限的知识,教会学生处理无限的问题就需要我们注重培养学生推理证明问题的过程了。 书本知识中所述之理,即解决证明问题之据。书本知识中的定理,定义,公里是为了我们在解决问题中所用的,所以要教会学生会用这些定理定义公里。一种定理如果学了之后不为我们所用,那么它的价值也就等于0.所以我们在教学中一定要强调,是学生知道学习这些定理定义就是问了解决问题时候用的。 将枯燥无味的几何问题的推理转化为生活中司空见惯的推理也是培养学生逻辑推理水平的很好方法。譬如我在讲直线关系的时候讲到一个问题:已知两条直线的同位角相等怎么证明他们的内错角也相等呢?我就将这个问题类比于生活,为什么小明迟到了呢?这时候学生们都在七嘴八舌的找小明迟到的原因,小明说我昨天晚上没有睡好觉,所以起床晚了,起床晚了,所以我到学校就迟到了。我接过话题,说:“小明你有一

数学的发展与未来

数学的发展与未来 从国家安全、医学技术到计算机软件、通讯和投资决策,当今世界日益依赖于数学科学。不论是在证卷交易所里,还是在装配线上,越来越多的美国工人感到若不具备数学技能就无法开展工作。没有强大的数学科学资源,美国将不能保持其工业和商业优势。 --美国国家科学基金委员会1998报告 数学是从数数、测量等人类生活的实际需要中发展起来的。在数学形成为一门学问以前,数学一直融合在人们的日常生活与生产活动中。这可以说是数学发展的原始阶段。在数学形成为一门有组织的、独立的和理性的学科以后,便逐步地产生了脱离实际的问题。大家知道,数学是演绎的学问,有其自身发展的逻辑规律,不可能也没有必要每个数学定理和逻辑结果都要用实际进行检验。尽管在上个世纪以前,数学已在天文、物理等领域有不少极其重要的应用,但是数学研究离开普通大众的生活越来越远。从某种意义上讲,这是数学理论发展的一种内在的必然要求。当然与数学家的作为也不无关系。抽象数学理论的艰深,不仅非数学家难于了解,即便是数学家之间也常常难于相互理解。但是,数学归根到底是客观世界的一种反映。即便是从纯粹演绎推理的角度来看,数学也还是客观实际数量关系和逻辑关系的抽象与自然延伸,只不过数学研究有极大的超前性罢了,正是这种超前性,为人们改造物质世界提供了武器。随着数学研究的深入,数学为人类提供的服务越来越多,数学理论所包含的巨大物质力量不断显示出来。 众所周知,物理学是在牛顿力学的基础上建立起来的。没有微积分,就没有牛顿力学。19世纪提出的麦克斯韦方程组,不仅用数学概括了电磁相互作用的实验事实,而且推导出了电磁波(不久即为实验所证实),同时发现了光的本质,开拓了本世纪最重要的科技领域之一的无线电电子技术。同样,数学家欧拉和高斯的理论导致海王星首先在数学上发现,后来人类发明了望远镜,证实了这一数学发现。没有黎曼几何、张量分析,便没有爱因斯但的相对论,也就没有可能实

数学发展简史

数学发展简史 IMB standardization office【IMB 5AB- IMBK 08- IMB 2C】

数学发展简史数学发展史大致可以分为四个阶段。 一、数学形成时期(——公元前 5 世纪) 建立自然数的概念,创造简单的计算法,认识简单的几何图形;算术与几何尚未分开。 二、常量数学时期(前 5 世纪——公元 17 世纪) 也称初等数学时期,形成了初等数学的主要分支:算术、几 何、代数、三角。该时期的基本成果,构成中学数学的主要内容。 1.古希腊(前 5 世纪——公元 17 世纪) 毕达哥拉斯——“万物皆数” 欧几里得——《几何原本》 阿基米德——面积、体积 阿波罗尼奥斯——《圆锥曲线论》

托勒密——三角学 丢番图——不定方程 2.东方(公元 2 世纪——15 世纪) 1)中国 西汉(前 2 世纪)——《周髀算经》、《九章算术》 魏晋南北朝(公元 3 世纪——5 世纪)——刘徽、祖冲之出入相补原理,割圆术,算π 宋元时期(公元 10 世纪——14 世纪)——宋元四大家杨辉、秦九韶、李冶、朱世杰 天元术、正负开方术——高次方程数值求解; 大衍总数术——一次同余式组求解 2)印度 现代记数法(公元 8 世纪)——印度数码、有 0;十进制

(后经阿拉伯传入欧洲,也称阿拉伯记数法) 数学与天文学交织在一起 阿耶波多——《阿耶波多历数书》(公元 499 年) 开创弧度制度量 婆罗摩笈多——《婆罗摩修正体系》、《肯特卡迪亚格》代数成就可贵 婆什迦罗——《莉拉沃蒂》、《算法本源》(12 世纪)算术、代数、组合学 3)阿拉伯国家(公元 8 世纪——15 世纪) 花粒子米——《代数学》曾长期作为欧洲的数学课本 “代数”一词,即起源于此;阿拉伯语原意是“还原”,即“移项”;此后,代数学的内容,主要是解方程。 阿布尔.维法

数学的发展历史

数学的发展历史 数学是一门伟大的科学,数学作为一门科学具有悠久的历史,与自然科学相比,数学更是积累性科学,它是经过上千年的演化发展才逐渐兴盛起来。同时数学也反映着每个时代的特征,美国数学史家克莱因曾经说过:"一个时代的总的特征在很大程度上与这个时代的数学活动密切相关。这种关系在我们这个时代尤为明显"。"数学不仅是一种方法、一门艺术或一种语言,数学更主要是一门有着丰富内容的知识体系,其内容对自然科学家、社会科学家、哲学家、逻辑学家和艺术家十分有用,同时影响着政治家和神学家的学说"。数学已经广泛地影响着人类的生活和思想,是形成现代文化的主要力量。而数学的历史更从另一个侧面反映了数学的发展。但有一点值得注意的是,人是这一方面的创造者,因此人本身的作用起着举足轻重的作用,首先表现为是否爱数学,是否愿为数学贡献毕生的精力。正是这主导着数学。 数学史是研究数学发展历史的学科,是数学的一个分支,和所有的自然科学史一样,数学史也是自然科学和历史科学之间的交叉学科。数学史和数学研究的各个分支,和社会史与文化史的各个方面都有着密切的联系,这表明数学史具有多学科交叉与综合性强的性质。 数学出现于包含著数量、结构、空间及变化等困难问题内。一开始,出现于贸易、土地测量及之后的天文学;今日,所有的科学都存在着值得数学家研究的问题,且数学本身亦存在了许多的问题。而这一切都源于数学的历史。 数学的演进大约可以看成是抽象化的持续发展,或是题材的延展。从历史时代的一开始,数学内的主要原理是为了做测量等相关计算,为了了解数字间的关系,为了测量土地,以及为了预测天文事件而形成的。这些需要可以简单地被概括为数学对数量、结构方面的研究。数学从古至今便一直不断地延展,且与科学有丰富的相互作用,并使两者都得到好处。数学在历史上有着许多的发现,并且直至今日都还不断地发现中。 数学发展具有阶段性,因此根据一定的原则把数学史分成若干时期。目前通常将数学发展划分为以下五个时期: 1.数学萌芽期(公元前600年以前); 2.初等数学时期(公元前600年至17世纪中叶); 3.变量数学时期(17世纪中叶至19世纪20年代); 4.近代数学时期(19世纪20年代至第二次世界大战); 5.现代数学时期(20世纪40年代以来)

高中数学平面解析几何知识点梳理

平面解析几何 一.直线部分 1.直线的倾斜角与斜率: (1)直线的倾斜角:在平面直角坐标系中,对于一条与x 轴相交的直线,如果把x 轴绕着交点按逆时针方向旋转到和直线 重合时所转的最小正角记为α叫做直线的倾斜角. 倾斜角)180,0[?∈α ,?=90α斜率不存在. (2)直线的斜率: αtan ),(211 21 2=≠--= k x x x x y y k .(111(,)P x y 、222(,)P x y ). 2.直线方程的五种形式: (1)点斜式: )(11x x k y y -=- (直线l 过点),(111y x P ,且斜率为k ). 注:当直线斜率不存在时,不能用点斜式表示,此时方程为0x x =. (2)斜截式:b kx y += (b 为直线l 在y 轴上的截距). (3)两点式: 1 21 121x x x x y y y y --= -- ( 12y y ≠,12x x ≠). 注:① 不能表示与x 轴和 y 轴垂直的直线; ② 方程形式为:0))(())((112112=-----x x y y y y x x 时,方程可以表示任意直线. (4)截距式: 1=+b y a x ( b a ,分别为x 轴y 轴上的截距,且0,0≠≠b a ) . 注:不能表示与x 轴垂直的直线,也不能表示与y 轴垂直的直线,特别是不能表示过原点的直线. (5)一般式: 0=++C By Ax (其中A 、B 不同时为0). 一般式化为斜截式:B C x B A y --=,即,直线的斜率:B A k -=. 注:(1)已知直线纵截距b ,常设其方程为y kx b =+或0x =. 已知直线横截距0x ,常设其方程为0x my x =+(直线斜率k 存在时,m 为k 的倒数)或0y =. 已知直线过点00(,)x y ,常设其方程为 00()y k x x y =-+或0x x =. (2)解析几何中研究两条直线位置关系时,两条直线有可能重合;立体几何中两条直线一般不重合. 3.直线在坐标轴上的截矩可正,可负,也可为0. (1)直线在两坐标轴上的截距相等....?直线的斜率为1-或直线过原点. (2)直线两截距互为相反数.......?直线的斜率为1或直线过原点. (3)直线两截距绝对值相等.......?直线的斜率为1±或直线过原点. 4.两条直线的平行和垂直: (1)若111: l y k x b =+,222:l y k x b =+ ① 212121,//b b k k l l ≠=?; ② 12121l l k k ⊥?=-. (2)若0:1111 =++C y B x A l ,0:2222=++C y B x A l ,有 ① 1221122121 //C A C A B A B A l l ≠=?且.② 0212121=+?⊥B B A A l l . 5.平面两点距离公式: (111(,)P x y 、222(,)P x y ),2 212212 1)()(y y x x P P -+-=.x 轴上两点间距离: A B x x AB -=. 线段2 1P P 的中点是),(00y x M ,则??? ???? +=+=22 2 10210y y y x x x .

怎样培养学生几何逻辑思维能力

精品文档 怎样培养学生几何逻辑思维能力 如何在几何课中培养学生的逻辑思维数学思维能力是数学素质的重要表现,推理过程中判断、能力是需要认真探索的。几何的学习和研究时时刻刻在概念、运动着,而概念、判断、推理是逻辑思维的基本形式,其它知识内容,如性质、深刻而培养学生逻辑思维能力有利于学生自觉、定理、公式等无非是一种判断。然而培养学生逻辑思维能力又是初中几何课教学的牢固地理解和掌握几何知识。然后从概教师应该首先激发学生的学习兴趣,一个难点,所以在几何入门阶段,念、作图、推理这三个环节中着手,重视逻辑思维能力的启蒙,帮助学生打好学习几何的基础。1、创设情境,激发学生学习几何的兴趣 于没有学生的学习兴趣,任何教学改革都是搞不好的。兴趣是最好的老师,从古希腊的测地术首先上两节预备课,主要谈几何的作用,是在学习正课之前,到处到处都可以看到几何踪影,从工农业生产到日常生活,到今日的高楼大厦,培养逻更是开发智力,都可以看到数学家的功绩,几何是学习其它学科的工具,为学提出一些有趣的几何问题,辑思维能力的新起点,然后介绍几何的发展史,生创设情境,启动思维,从而大大激发了学生学习几何的兴趣。、分成三个阶段,逐步培养学生的逻辑思维能力2 第一阶段,培养学生的判断能力。这一阶段主要是通过直线、射线、线段、 通过图形直观能有根据角几部分的教学来培养。要求学生在搞清概念的基础上,两直线相交,只、”“、地作出判断,如“对顶角是相等的角”“两点确定一条直线的研究”“”“”有一个交点,等等。这个阶段,应该看到学生从数的学习转入对形精品文档. 精品文档所以使学生理解所学的概是很大的变化,而对形的学习开始又接触较多的概念,以致学学生难以适应,不少小学时的优等生适应不了这一转变,念是一个难点,即从感性认识出发,解决的办法,主要是注意从感性认识到理性认识,习掉队了。从特殊的具体的直观图形抽象出一充分利用几何的直观性,再提高到理性认识,例如讲直线这一概念时,般的本质属性。并注意用生动形象的语言讲清基本概念。有些你能画一条完整的直线吗?学生感到问题提的新鲜,谁不会画直线呢!问:一直到老为止也画不了一条完整我指出:一个人从出生记事之日起,莫明其妙,才用画直线的上因为直线是无限长的,正因为画不了一条完整的直线,的直线,这样学生在开头对直线就建立了向两方无但决不止这么长!的一段来表示直线,后,可让学生回答:直线是平角吗?射线”限延伸的印象。又如在学过“角的概念互α-∠90o互为余角、互为补角”的概念后,可以问:∠α与是周角吗?在学习“,根,所以…………β互为补角吗?并要求用“因为180o为余角吗?∠β与-∠的模式回答,这能使掌握线与角、角与角的联系和区别的同时,熟悉推据……”理谁论证的日常用语,逐步养成科学判断的习惯。第二阶段,培养学生进行简单推理论证的能力。这一阶段主要是通过定义、 要求学生能正确地辨别条件和平行线、全等三角形几部分的教学来培养,定理、)

平面解析几何-经典题(含答案)

平面解析几何 一、直线的倾斜角与斜率 1、直线的倾斜角与斜率 (1)倾斜角α的范围000180α≤< (2)经过两点的直线的斜率公式 是 (3)每条直线都有倾斜角,但并不是每条直线都有斜率 2.两条直线平行与垂直的判定 (1)两条直线平行 对于两条不重合的直线12,l l ,其斜率分别为12,k k ,则有1212//l l k k ?=。特别地, 当直线12,l l 的斜率都不存在时,12l l 与的关系为平行。 (2)两条直线垂直 如果两条直线12,l l 斜率存在,设为12,k k ,则12121l l k k ⊥?=- 注:两条直线12,l l 垂直的充要条件是斜率之积为-1,这句话不正确;由两直线的斜率 之积为-1,可以得出两直线垂直,反过来,两直线垂直,斜率之积不一定为-1。如果12,l l 中有一条直线的斜率不存在,另一条直线的斜率为0时,12l l 与互相垂直。 二、直线的方程 1、直线方程的几种形式 名称 方程的形式 已知条件 局限性 点斜式 为直线上一定点,k 为斜率 不包括垂直于x 轴的直线 斜截式 k 为斜率,b 是直线在y 轴上的截距 不包括垂直于x 轴的直线 两点式 是直线上两定点 不包括垂直于x 轴和y 轴的 直线 截距式 a 是直线在x 轴上的非零截距, b 是直线在y 轴上的非零截距 不包括垂直于x 轴和y 轴或过原点的直线

一般式A,B,C为系数无限制,可表示任何位置的 直线 三、直线的交点坐标与距离公式 三、直线的交点坐标与距离公式 1.两条直线的交点 设两条直线的方程是,两条 直线的交点坐标就是方程组的解,若方程组有唯一解,则这两条 直线相交,此解就是交点的坐标;若方程组无解,则两条直线无公共点,此时两条直线平 行;反之,亦成立。 2.几种距离 (1)两点间的距离平面上的两点间的距离公式 (2)点到直线的距离 点到直线的距离; (3)两条平行线间的距离 两条平行线间的距离 注:(1)求点到直线的距离时,直线方程要化为一般式; (2)求两条平行线间的距离时,必须将两直线方程化为系数相同的一般形式后,才能套用 公式计算 (二)直线的斜率及应用 利用斜率证明三点共线的方法: 已知 112233 (,),(,),(,), A x y B x y C x y若 123AB AC x x x k k === 或,则有A、B、C三点共 线。 注:斜率变化分成两段,0 90是分界线,遇到斜率要谨记,存在与否需讨论。

如何在几何教学中培养学生的逻辑思维能力

如何在几何教学中培养学生的逻辑思维能 力 对于数学来说,良好的逻辑思维能力的培养显得尤其重要。初中阶段正是学生由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的发展时期,其特点主要表现为:在形象思维向逻辑思维发展的过程中,形象思维起着重要作用,而逻辑思维逐渐占据优势。如何在几何课中培养学生的逻辑思维能力是需要认真探索的,培养学生逻辑思维能力有利于学生自觉、深刻而牢固地理解和掌握几何知识。然而培养学生逻辑思维能力又是初中几何课教学的一个难点,所以在几何入门阶段,教师应该首先激发学生的学习兴趣,然后从概念、作图、推理这三个环节中着手,重视逻辑思维能力的启蒙,帮助学生打好学习几何的基础。 1、创设情境,激发学生学习几何的兴趣 兴趣是最好的老师,没有学生的学习兴趣,任何教学改革都是搞不好的。介绍几何的发展史,提出一些有趣的几何问题,为学生创设情境,启动思维,从而大大激发了学生学习几何的兴趣。 2、分成三个阶段,逐步培养学生的逻辑思维能力 第一阶段,培养学生的判断能力。要求学生在搞清概念的基础上,通过图形直观能有根据地作出判断,这个阶段,应该看到学生从“数”的学习转入对“形”的研究是很大的变化,而

对形的学习开始又接触较多的概念,所以使学生理解所学的概念是一个难点,学生难以适应,并要求用“因为……,所以……,根据……”的模式回答,这能使掌握熟悉推理谁论证的日常用语,逐步养成科学判断的习惯。 第二阶段,培养学生进行简单推理论证的能力。这一阶段要求学生能正确地辨别条件和结论,掌握证明的步骤和书写格式。做法是:分步写好证明过程,让学生的括号内注明每一步的理由;并强调推理论证中的每一步都有根据,每一对“∵∴”都言必有据,都是有定义、定理、公理做保证的。此外,还要学生象学写作文一样背记一些证明的“范句”,熟悉一些“范例”,做到既掌握证明方法步骤和书写格式。 死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。第三阶段,培养学生对较复杂证明题的分析能力。要求学生对题中的每个条件,包括求证的内容,要一个一个地思考,按照定义、公理或定理把已知条件一步步推理,得出新的条件。 要练说,得练看。看与说是统一的,看不准就难以说得好。练看,就是训练幼儿的观察能力,扩大幼儿的认知范围,让

平面解析几何知识点总结

平面解析几何知识点总结 直线方程 1.直线的倾斜角 (1)定义:在平面直角坐标系中,对于一条与x 轴相交的直线l ,把x 轴(正方向)按逆时针方向绕着交点旋转到和直线l 重合所成的角,叫作直线l 的倾斜角.当直线l 和x 轴平行或重合时,规定它的倾斜角为0°. (2)倾斜角的范围为[0°,180°). 2.直线的斜率 (1)定义:当直线l 的倾斜角α≠π 2时,其倾斜角α的正切值tan α叫做这条直线的斜率,斜率 通常用小写字母k 表示,即k =tan α. (2)过两点的直线的斜率公式:经过两点P 1(x 1,y 1),P 2(x 2,y 2) (x 1≠x 2)的直线的斜率公式为k =y 2-y 1x 2-x 1 . (3) 直线的倾斜角α和斜率k 之间的对应关系 每条直线都有倾斜角,但不是每条直线都有斜率,倾斜角是90°的直线斜率不存在.它们之间的关系如下: 3.直线方程的五种形式 4.

说明:k 1=k 2,且b 1≠b 2,则两直线平行;若斜率都不存在,还要判定是否重合. 5.利用一般式方程系数判断平行与垂直 设直线l 1:A 1x +B 1y +C 1=0,l 2:A 2x +B 2y +C 2=0, l 1∥l 2?A 1B 2-A 2B 1=0,且B 1C 2-B 2C 1≠0. l 1⊥l 2?A 1A 2+B 1B 2=0. 6.三种距离公式 (1)两点间距离公式 点A (x 1,y 1),B (x 2,y 2)间的距离:|AB |= (x 2-x 1)2+(y 2-y 1)2. (2)点到直线的距离公式 点P (x 0,y 0)到直线l :Ax +By +C =0的距离:d = |Ax 0+By 0+C | A 2+ B 2 . 说明:求解点到直线的距离时,直线方程要化为一般式. (3)两平行线间距离公式 两平行直线l 1:Ax +By +C 1=0与l 2:Ax +By +C 2=0 (C 1≠C 2)间的距离为d =|C 2-C 1|A 2+B 2 . 说明:求解两平行线间距离公式时,两直线x ,y 前系数要化为相同. 圆的方程 1.圆的定义 在平面内,到定点的距离等于定长的点的集合叫做圆.确定一个圆最基本的要素是圆心和半径. 2. 圆的标准方程 (1) 以(a ,b )为圆心,r (r >0)为半径的圆的标准方程为(x -a )2+(y -b )2=r 2. (2) 特殊的,以(0,0)为圆心,r (r >0)为半径的圆的标准方程为x 2+y 2=r 2. 3. 圆的一般方程 方程 x 2+y 2+Dx +Ey +F =0可变形为????x +D 22 +????y +E 22 =D 2+E 2 -4F 4 . (1) 当 D 2+ E 2-4 F >0 时,方程表示以????-D 2,-E 2为圆心,D 2+E 2-4F 2 为半径的圆; (2) 当D 2+E 2-4F =0时,该方程表示一个点????-D 2 ,-E 2;

几何学以逻辑推理的理性思维为基础 (1)

几何学以逻辑推理的理性思维为基础,认为点、线、面和空间中,点是基础:点——只有位置、没有大小 线——只有长度、没有宽度 面——只有面积、没有厚度 (平面属于二维空间,而平面的旋转或曲线的移动属于三维空间等) 艺术是靠形象思维的,它的依据是人的视觉经验和心理效应,在人的视觉中,感受到的都是客观物体的表面。 从构图的角度看,不过是一些形形色色的平面或曲面,人眼中的线和点均不失为面的特殊形态: 线是以长度为主要特征的面 点是忽略外观形象的形体 从艺术角度讨论构成画面的基本元素:面、线、点、空间(将影调、肌理、结合进去讨论,色彩放在第三章讨论) 2.1 面 2.1.1 面的定义和特征 1.面的定义 在“平面构图”中将面定义为在二维空间中由轮廓线决定的形态 ?(许多计算机软件,如Photoshop,CorelDraw等规定,只对 封闭轮廓线内部面积填充颜色) ?由封闭轮廓线围成的面,同样适用于一些习以为常的文字和符号等 ? 2. 面的特征 ?由封闭轮廓线形成的面具有两大特征: ?面的形态 ?面的肌理 ?( 1 )面的形态——由轮廓线勾画的形态,表现出面的内涵 ?多媒体教材所呈现的教学内容中,将面的形态概括地分: ?抽象的几何形态——一般由计算机绘图软件画出(几何图形、机械零件等) ?写实形态——一般采用拍摄手段(介绍飞鸟鱼虫、山水风景的图片等) ( 2 )面的肌理——物体表面的质感和纹理的总称,它直接影响形态的外观效果?质感是指物体本身的性质所呈现的表面效果; 纹理是指物体表面的纹理组织(包括天然纹理和人造纹理) 2.1.2 对面的定义的进一步讨论 ?将面定义为由轮廓线决定的形态,并不是面的形态只是由闭合轮廓线所决定 意会的面: 将其闭合轮廓线中的某些线段去掉,人们仍能凭借视觉经验意会出该面的形态。但是反映面的形态特征的标识线不能去掉,标识线的形状与位置不能去掉,否则会使意会面失真或令人费解 面的集合: 集合的面有三种类型 ?人具有归类能力,即使没有轮廓线,由众多同类细小单元的集合也能决定面的形态,

平面解析几何知识点总结.doc

基本要求① .掌握两条直线平行、垂直的条件,能根据直线方程判断两条直线的位置关系; ②.掌握两条直线的夹角公式、到角公式和点到直线的距离公式。 ③ . 掌握圆的标准方程和一般方程 . ④ . 掌握圆的方程的两种形式,并能合理合理运用; ⑤. 灵活运用圆的几何性质解决问题 . 1 直线方程的五种形式 点斜式:y y0k ( x x0 ) ,(斜率存在 ) 斜截式:y kx b (斜率存在 ) 两点式: y y1 x x 1, (不垂直坐标轴 ) y2 y1 x2 x1 截距式:x y 1 (不垂直坐标轴 ,不过原点 ) a b 一般式: Ax By C 0 2.直线与直线的位置关系: ( 1)有斜率的两直线 l1:y=k 1x+b1; l2:y=k 2x+b2;有:① l1∥ l2 k1=k2且 b1≠ b2;② l 1⊥ l2 k1·k2 =-1 ; ③ l 1与 l 2相交k 1≠ k2 ④l 1与 l 2重合k1=k2 且 b1=b2。( 2)一般式的直线l : A x+B y+C =0, l : A x+B y+C =0 有:① l ∥ l 2 AB-A B=0;且 BC-B 2 C ≠ 0 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 ② l1⊥ l2A1A2+B1B2=0 ③ l1与 l2相交 A 1B2-A 2B1≠ 0 ④ l1与 l2重合 A 1B2-A 2B1=0 且 B1C2-B 2C1=0。 3.点与直线的位置关系: 点 P( x , y )到直线 Ax+By+C=0的距离: d Ax0 By0 C 。 00 A2 B 2 平行直线 Ax+By+C1=0 与 Ax+By+C2=0 之间的距离为 d C1 C2 A2 B 2 两点间距离公式:| PP | (x x )2 ( y y )2 1 2 1 2 1 2 .4 直线系方程 ①过直线 l 1:A1x+B1y+C1=0, l 2:A2x+B2y+C2=0交点的直线系方程为:A1x+B1y+C1+λ( A2x+B2y+C2)=0(λ∈R)( 除l2外 ) 。 ②过定点 M ( x0 , y0 ) 的直线系方程为 y y0 k( x x0 ) (其中不包括直线x x0) ③和直线 Ax By C 0 平行的直线方程为Ax By C ' 0 (C C ') ④和直线 Ax By C 0 垂直的直线方程为Bx Ay C ' 0 5.圆的定义 : 平面内与定点距离等于定长的点的集合( 轨迹 ) 叫圆 . 在平面直角坐标系内确定一个圆需要三个独立条件: 如三个点 , 半径和圆心 ( 两个坐标 ) 等 . 2 2 2 6. 圆的方程 (1)标准式: (x-a) +(y-b) =r (r>0),其中 r 为圆的半径, (a, b)为圆心。 2 2 2 2 D E 1 D 2 E 2 4F (2)一般式: x +y +Dx+Ey+F=0(D+E -4F>0),其中圆心为( , ) ,半径为 2 2 2 (3) 参数方程 : x r cos , x a r cos (是参数) . 消去θ可得普通方程y r sin y b r sin ( 4) A(x 1, y1)B(x 2,y2)为直径的圆: (x-x1)(x-x 2)+(y-y 1)(y-y 2)=0; (5) .过圆与直线(或圆)交点的圆系方程: i)x2+y2+Dx+Ey+F+λ (Ax+By+C)=0,表示过圆与直线交点圆的方程

怎样培养学生几何逻辑思维能力

怎样培养学生几何逻辑思维能力 数学思维能力是数学素质的重要表现,如何在几何课中培养学生的逻辑思维能力是需要认真探索的。几何的学习和研究时时刻刻在概念、判断、推理过程中运动着,而概念、判断、推理是逻辑思维的基本形式,其它知识内容,如性质、定理、公式等无非是一种判断。培养学生逻辑思维能力有利于学生自觉、深刻而牢固地理解和掌握几何知识。然而培养学生逻辑思维能力又是初中几何课教学的一个难点,所以在几何入门阶段,教师应该首先激发学生的学习兴趣,然后从概念、作图、推理这三个环节中着手,重视逻辑思维能力的启蒙,帮助学生打好学习几何的基础。 1、创设情境,激发学生学习几何的兴趣 兴趣是最好的老师,没有学生的学习兴趣,任何教学改革都是搞不好的。于是在学习正课之前,首先上两节预备课,主要谈几何的作用,从古希腊的测地术到今日的高楼大厦,从工农业生产到日常生活,到处都可以看到几何踪影,到处都可以看到数学家的功绩,几何是学习其它学科的工具,更是开发智力,培养逻辑思维能力的新起点,然后介绍几何的发展史,提出一些有趣的几何问题,为学生创设情境,启动思维,从而大大激发了学生学习几何的兴趣。 2、分成三个阶段,逐步培养学生的逻辑思维能力 第一阶段,培养学生的判断能力。这一阶段主要是通过直线、射线、线段、角几部分的教学来培养。要求学生在搞清概念的基础上,通过图形直观能有根据地作出判断,如“对顶角是相等的角”、“两点确定一条直线”、“两直线相交,只有一个交点”,等等。这个阶段,应该看到学生从“数”的学习转入对“形”的研究是很大的变化,而对形的学习开始又接触较多的概念,所以使学生理解所学的概念是一个难点,学生难以适应,不少小学时的优等生适应不了这一转变,以致学习掉队了。解决的办法,主要是注意从感性认识到理性认识,即从感性认识出发,充分利用几何的直观性,再提高到理性认识,从特殊的具体的直观图形抽象出一

几何学的未来发展.doc

几何学的未来发展 丘成桐 校长、院长、及各位同学: 今天很荣幸能够在这里演讲,尤其今年是交通大学一百年校庆纪念,能到一-个比较注至?工程的学校来讲数学,表示交通大学也注重理科方而的匚作,这是很有意义的。因为基本科学对于工程学有很重要的启发性。今天我讲的题目是林松山教授给我的。但是学术的未来很难猜测,很多有学问的人都曾经得出错误的结论。所以我不作任何猜测,我只能够根据以而的历史来做一?些建议。 今天要讲的历史主要是从个人的体验来看。我不是一个历史学家,我讲的很可能是错误的。可是这不里要,因为我想讲的是我从做学问得出来的观念,希望能够以我自己的经验来做一些建议。清华大学跟交通大学都曾赠予杨振宁先生荣誉博士,我看过杨先生写的一篇文章,杨先生讲做物理好像画图画一样。我想做几何也跟画图画差不多,不过我们i田i的图画更广泛一点。物理学家要画的基本上只有一张图画,就是自然界的现象。但是儿何学家可以随意去画,我们可以画广告画,画工程学需要的画,也可以画印象派的画和写实的画。广告画可以在商业上有很大的用处,过儿年后可能成为收藏的对象。但是山于商业气氛浓厚,一般画家不大愿意认同它们的价值。广告画或工程画却可能对写实派的画和印象派的画产生相当的影响。不过画印象派的画或山水画,一?定要有很深的技术、功力和想法才能画得好。出名的画家往往花很多时间在磨练、在猜测,将他的工具不停地推进,在好的气质修养下,才能够画出好的印象派的画或山水画。一般数学家和几何学家也有同样的经验,有意义的工作即使是个很小的观察(observation),往往花了数学家很大的精力去找寻。找寻的方法不单是从大自然吸取,也从美学和工程学来吸取。怎样去寻找有意义的工作,跟我们气质的培养有密切的关系。 现在我想谈几何的历史,看看从前,再预测未来。因为我没有想到林松山教授给我这么长的时间,所以会讲长一点。从前我们念中学的时候,念国文、念文学批评,总会说一?个时代有一个时代的感慨。数学基本上也是一样,文学上有古义学、有诗经、有汉书、有唐诗、有宋词,从一个时代去学习一-个时代,很少能够学得刚好一样。我们现在看诗经写得好得不得了,可是我们学不到诗经里面的情怀意念。时代不同,感慨也不同了。 随着时代的变迁,因为时代不同的需要,我们培养出不同的感情,取舍自然不一样。我们可以很羡慕从前大数学家做的工作,可是我们不可能也不一定要跟他们一模一样。就好像我们现在学苏东坡的诗和词,我们不可能也不需要学得一样,但是我们可以从他的诗词里得到想法,帮助我们去理解大自然,找寻表达自己感情的方法。从几何来说,我们所要寻找的跟物理学一样,就是真和美这两个观念。还有一个很重要而容易忽略的动力,是山工程学对数学需求所产生的。这三个想法推动了几何学的发展。 美的观点在不停地改变,改变的方式跟我们当时认识的自然界有很大的关系。一、二千年前我们认识的自然界跟现在我们理解的自然界完全不同,所以数学或者几何学不停地受到这个变动的影响。在儿何学来说,美可分为两方而:静态的美和动态的美。静态的美,譬如一朵花或雅致的山水,我们大致知道怎样准确地去描述他们,甚至将我们的感受表达出来。如何描述动态的美对我们来说是一个很困难的问题,例如水在流或天在下雪,在不同的时间、空间,事物会产生激变,这是一个相当美的图画。可是到目前为止,激变的研究对理论物理学家、数学家跟几何学家都是一个很大的挑战°为了对时空作深入的描述,几何学家有不同的研究的路径:有人从物理学的角度去了解,有人从微分方程的角度去了解,这都成为几何学的更要课题。 从古至今大家都讲美,但是没有很客观的标准来决定什么叫美或者不美。最重要的观念只

相关文档
最新文档