幼儿教育心理学考试要点

教师资格幼儿教育心理学2011年考试要点

一、名词解释

1.幼儿教育心理学p2

幼儿教育心理学是在幼儿教育学和幼儿心理学基础上形成的一门学科。它主要研究幼儿学习的规律与特征，以及教师有效开展教育教学活动，促进幼儿的学习与发展。

2.观察学习p25

班杜拉认为观察是学习的一个主要来源。观察学习是幼儿通过观察、模仿榜样而习得某种行为的学习活动，但它不是简单、刻板地模仿榜样行为。

3.掌握学习p27

也可称完全学习、精熟学习，由美国心理学家布卢姆提出。它是指学习者必须掌握本阶段的学习任务，然后才能进入下一阶段继续学习。没有达到标准水平的儿童要介绍额外时间的指导，直到达到标准为止。

4.意义学习p41

奥苏贝尔在分析“后括学习”的基础上提出了“意义学习”。在他看来，意义学习就是新知识与学习者原有的认知结构之间建立非随意性和飞临时性的联系，这也是区分意义学习与机械学习的主要标准。

5.发现学习p42

发现学习是布鲁纳主张的最佳学习方式。他认为，儿童学习和掌握一般原理规则与知识技能固然重要，到那更为重要的是要发展积极的学习态度与能力，即探索新情境、新问题的学习态度。

6.支架式教学p50

围绕教师和儿童在教和学习的过程中的作用，建构主义者提出了支架式教学，支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。教师事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。

7.最近发展区p50

维果茨基认为，在儿童智力活动中，要解决的问题和原有能力之间可能存在差距。通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差距，这个差距就是“最近发展区”

8.学习关键期p59

学习关键期是指在人生早期的生活经验中，不同年龄对各种事物有不同的敏感性，它能帮助婴幼儿不同区域的脑神经网络发育与成长。

9.操作学习 p78

操作学习是幼儿重要的学习方式，对物体的探究与发现，对周围世界的探索都离不开幼儿的操作活动。

10.学习动机p87

学习动机是指直接推动幼儿进行学习、维持学习，并使该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理历程，它是激励和指引幼儿进行学习活动的一种需要。

11.学习迁移p104

学习迁移是指先前学习中所获得的知识、技能、情感和态度等对后来的学习或解决新问题的影响。迁移不仅表现为先前的学习对后继学习的影响，而且表现为后继的学习对先前的学习的影响。

12.适宜性教学（发展适宜性教学）p126

适宜性教学源于美国的发展性教学主张，发展适宜性是美国幼儿教育协会在1987年提出的。它认为，适宜性包括两方面的适宜：年龄适宜与个别差异适宜。随着对儿童学习方式

差异的不断深入认识，以及多元文化社会中儿童社会文化背景的差异性，美国幼儿教育协会对适宜性教学又进行了改进，更突出了教学中的个别差异适宜。

13.幼儿的创造性学习p165

幼儿的创造性学习是指幼儿在学习活动中所具有的创造性人格特征与创造性思维过程。

14.联合游戏：儿童共同参加一项游戏并彼此交谈，但他们没有分工，页没有具体的目的，小组中的个人不能把个人兴趣服从于小组兴趣。这种联合是表面化的，只有行为的联合，没有内在的联合。

二、简答

1. 幼儿教育心理学研究对象：

主要研究幼儿学习的规律与特征，以及教师有效开展教育教学活动，促进幼儿的学习与发展。

2. 幼儿教育心理学的学科性质：

幼儿教育学是研究如何更好地促进幼儿学习与发展的一门学科；幼儿教育学是联合了学习心理学、幼儿心理学、教育心理学等诸多学科的一门交叉学科；幼儿教育心理学是用以指导从事幼儿教育的工作者改善其教育观念与教育行为的学科。

3幼儿教育心理学的研究方法：客观性原则；发展性原则；教育性原则

4. 幼儿教育心理学的研究方法：观察法、实验法、调查法、测试法

5.幼儿学习的主要方式：

观察模仿学习；操作尝试学习；语言理解学习等

6.幼儿学习的主要特点：

容易被扼杀的学习主动性；

从兴趣出发的学习积极性；

学习的无意性与内隐性；

经验与体验作用的显著性；

语言指导下的直观形象性；

对环境的极大依赖性；

不容忽视的个别差异性。

7.培养幼儿学习动机的有效方法p100-103

设置“问题情境”，激发幼儿的认知兴趣与求知欲

重视幼儿活动中的游戏动机（皮亚杰三种游戏类型：练习性游戏、象征性游戏、规则性游戏）

为幼儿学习创设安全、开放、温馨的氛围

让幼儿体验学习的成功与快乐

运用适宜反馈激发幼儿的学习动机

8.作为幼儿教师，你会采用哪些方法促进幼儿学习的迁移？p110-111

关注情感因素对幼儿学习迁移的影响

幼儿学习迁移离不开具体事务的支持

丰富幼儿的日常生活，使其在学习中发生迁移

提高幼儿的分析与概括能力

9.幼儿学习动机的主要特征：

内在动机以好奇与兴趣为主

外在动机逐渐增长

较稳定的学习成败归因的形成

10.幼儿学习个别差异的表现p117-126

幼儿学习的差异主要有：学习能力差异、学习方式差异、认知方式差异、性别差异等。

11.幼儿适宜性教学法的主要方式p129

资源利用模式

补偿模式

治疗模式

性向与教学处理交互作用模式

个别化教育方案

12.幼儿社会性学习与教育的相关理论p147-148

柯尔伯格的道德发展论

群体社会化发展理论

13.幼儿创造性学习的特征p165-167

创造性学习强调学习的主动性

创造性学习离不开学习动机

创造性学习追求有创意的学习目标

幼儿创造性主要体现在自我表现性创造

14.影响幼儿创造性学习的因素p170-171

过于重视幼儿模仿，使其不能创造性地自由学习

限定幼儿的思路，使其不能创造性地自由思维

过分苛求秩序，使其不能创造性的自由探索

15.学习需要与诱因的关系：

（1）学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、家庭和学校对学生的客观需求在学生头脑中的主观反映。诱因是指与学习需要相联系的外界刺激物。诱因吸引学生进行定向的学习活动以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。（2）学习动机是由学习需要和诱因两方面构成的。学习的学习行为往往取决于需要与诱因的相互作用。

16.幼儿语言学习的主要理论178-181

行为主义学习理论的观点

乔姆斯基先天论观点

皮亚杰认知理论观点

维果茨基的社会学习观

17.促进3岁前幼儿语言发展的有效策略p192-193

积极回应

运用非语言交流

使用儿化语

帮助幼儿拓展语言

适应每个幼儿的发展与需要

运用图画书和讲故事

使用语言游戏

创设良好环境

18.促进3-6岁前幼儿语言发展的有效策略p193-196

指导幼儿掌握正确的语音

帮助幼儿进行阅读准备

培养幼儿的言语能力

培养幼儿的阅读能力

培养幼儿的表达能力

19.区角环境的设计原则p208-211

各区的最佳配置：注意动静区分开

注意环境设计时的流动线

注意教室的物理环境设计

注意学习区人的数量、种类及管理

20.幼儿学习评价的分类p216-217

从评价的目的分：诊断性评价、形成性评价、总结性评价

从评价进程分：学习前评价、学习过程的评价

从评价的参照物分：常模参照评价、标准参照评价

21.简述影响迁移的主要因素

相似性；原有认知结构；学习的心向与定势

22.游戏对幼儿有哪些教育作用？

促进幼儿的身体发展；巩固和丰富幼儿的知识，促进幼儿智力和语言的发展；促进幼儿情感的发展；促进幼儿美感和美的创造力的发展；促进幼儿社会性的发展。

22.简述影响幼儿操作技能形成的因素：

知识经验；准确地讲解与示范；必要而适当的练习；充分而有效地反馈

23.学习动机对学习产生哪些作用：激活功能、定向功能、强化功能、调节功能。

24桑代克提出的三条主要的学习规律:准备率、练习律、效果律。

25.简述幼儿观察发展的特点：

幼儿观察的目的性逐渐增强；幼儿观察的持续时间逐延长；幼儿观察的概括性逐渐增强；观察的方法逐渐形成。

26.简述幼儿情绪与情感发展的特点：

情绪、情感体验居于情境性、外显性、易变性等特点。

27.简述幼儿品德发展的基本特征：

幼儿更多地依据行为的结果而不是动机作出道德判断；幼儿的道德认知和道德情感之间存在着脱节现象；幼儿已具有初步的道德规范的知识，并能将这些知识应用于不同场合以调节自己的行为；幼儿的道德行为主要外部、成人规定的标准控制的，也就是说幼儿处于皮亚杰所称的道德他律阶段。

28.发散思维的主要特征：

流畅性、变通性、独创性。（发散思维是创造性思维的核心）

29.简述形式训练说的基本观点p106：

心的组成成分是各种官能；心是由各种官能组成的整体，一种官能的改进会加强其他所有官能；教学最重要的目标就是训练和改进新的各种官能。

30.简述加涅的学习结果分类：

言语信息；智慧信息；认知策略；态度；运动技能

31.简述皮亚杰的认知发展阶段理论

感知运算阶段前运算阶段具体运算阶段形式运算阶段

32.罗杰斯认为幼儿意义学习的要素：

学习具有个人参与性；学习应成为自我发起的行为；学习是全方位的；

学习应以儿童的自我评价为主。他非常重视以幼儿为重心的学习。

33简述建构主义学习理论的知识观p46

建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。（2）知识并

不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，而是需要针对具体情境进行再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外.

34. 简述建构主义对学习的基本主张p46-47

学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心。

学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。

学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。

论述题

一、行为主义学习理论的基本观点有哪些？P17-

主要代表人物有：桑代克、巴甫洛夫、斯金纳

一）桑代克的试误说

1.桑代克把学习归结为刺激（S）—反应（R）的联结形式

在桑代克看来，学习过程是渐进的，通过“尝试与错误”直至最后成功的过程。故桑代克的联结说又称尝试与错误说（简称试误说）。

2.桑代克认为一定的联结是通过试误而建立的。

3.桑代克认为试误学习成功的条件有三个：练习律、准备律、效果律。

二）巴甫洛夫的经典性条件反射学说

巴甫洛夫利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现了人和动物学习的最基本的机制

三）斯金纳的操作性条件反射学说

斯金纳宣称自己的学习理论是一种描述性的行为主义，他认为一切行为都是由反射构成的。斯金纳认为行为分为两类，一是应答性行为，是由已知的刺激所引起的反应；一是操作性行为，是没有可观察的材料，而是由有机体本身发出的自发的反应。斯金纳认为，教育就是塑造人的行为。有效的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵过程，也就是建立特定的强化机制。这种理论运用到教学和程序教学中去是有积极作用的，但他把意识的作用排除在科学之外是不可取的。

二、人本主义学习理论的主要观点有哪些？p28

人本主义心理学的学习理论有两点独特之处：其一，人本主义心理学家所提倡的学习理论从验证性研究中得到原则后作成的推论，而多半是根据经验原则所提出观点与建议。其二，人本主义心理学家所提倡的学习理论，是扩大范围对学习者整个人成长历程的解释。因此，从全人教育取向教育心理学的观点看，人本主义心理学的学习理论特别具有意义。

以下简略介绍三位影响最大的人本主义心理学家及其学习理论的要义。

（一）马斯洛的学习理论

马斯洛是人本主义心理学的主要创始人。马斯洛在学习理论上基本主张是，他极端反对行为主义心理学者的学习理论。

按马斯洛的主张，学习不能由外铄，只能靠内发。教师不能强制学生学习；学习的活动应由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导，学生本身自然就有学习的潜在能力。不过教师的辅导有当与不当；辅导得当，学生会因学习而成长，辅导不当，学生反倒因辅导而萎缩。

马斯洛的理论在教育上有两点重要的涵义：其一，他不主张用外铄的方式约束学生学习；他认为学生不需刻意教导他，他生而具有内发的成长潜力。教师的任务不是教学生学知识，而是为学生设置良好的学习环境，让学生自由选择，自行决定，他就会学到他所需要的一切。其二，马斯洛所指的人性中两股力量的说法，无异于对为教师与父母者是一种警告。因为，

按他的说法，适当的教育固然可使儿童心智成长，不适当的教育反倒会断丧儿童心灵上的生机。教育的责任何其重大！

（二）罗杰斯在教育上的基本理念和他的学习理论

１.学生为中心的教育理念

罗杰斯在教育上的主张，将学生视为教育的中心：学校为学生而设，教师为学生而教，故而罗杰斯的教育主张一向被称学生中心教育。

２.自由为基础的学习原则

三、人本主义关于儿童学习的主要观点

1.教师要接纳每一个儿童，并认为每个儿童有不同的情感和看法。

2.教师要帮助儿童认识到自己和他人都是由价值、有能力的个体，都能以自己独特的方式

来学习。

3.每个儿童都具有极大的学习潜力，教师的作用在于帮助、引导儿童发掘自身的学习潜能。

四.幼儿教师的专业心理素质p246-252

幼儿教师的专业心理素质主要包括教育心理素质、专业人格特征、知识观、教学实践能力等多方面。

（一）教学心理素质

教师的教学心理素质主要由教学观念、教学效能感、教学控制点、教学监控、情感投入等专业素质组成。

1.教学观念。教学观念是教师教学心理素质的重要组成部分。它是指教师对幼儿学习与发展的规律、特点，幼儿教育教学的目标、内容与方法，教师在幼儿发展与教育中的角色与作用等有关的基本观点与信念。教学观念在很大程度上影响幼儿教师的教学目标与教学行为，也是影响师生交往的重要因素之一。

2.教学效能感。教学效能感是指教师对于自己影响幼儿学习活动和结果的一种主观判断与推测。幼儿教师效能感的形成来自：教师自身的经验；替代经验；言语劝说。

3.教学控制点。教学控制点是指教师将幼儿学习的成败，将自己的教学成效归因于外部或内部原因的倾向。倾向于内归因的教师会根据幼儿学习结果的反馈主动地调整自己的教学行为，而倾向于外归因的教师则认为教学效果不是自己可

控制的，因此消极对待。

4.教学监控

5.情感投入

（二）专业人格特征

专业人格特征是指与幼儿教师这一专业相适宜的个性特征，有助于开展教育教学活动的个性特征。

1.激励性人格

2.灵活变通性

3.爱心与同理心

4.情绪稳定

五.如何更好地培养幼儿的创造性？p172-173

幼儿创造性的培养需要做到：

1.创设情境，激发求知欲

（1）创设宽松的心理环境；（2）给幼儿留有充分选择的余地

2.营造宽松的活动环境

3.有意识支持并促进幼儿的创造性思维

（1）展开联想，培养发散思维的流畅性

（2）克服思维定势，培养发散思维的变通性

（3）肯定幼儿超常思维，培养发散思维的独特性

4.培养幼儿的好奇心与想象力

5.蒙台梭利的感知训练对幼儿学习有重要的促进作用，可采用之。

六.柯尔伯格的道德发展论p147-148

答：柯尔伯格（1927—1987）是道德发展心理学的建立者，他采用实证的方法所建立的道德认知发展理论，在心理学与教育学上具有卓越的贡献。他认为每个人的道德都是随年龄经验增长而逐渐发展的，而且发现了人类道德发展的顺序原则；他认为道德判断并不单纯是一个是非对错的问题，而是在面对道德情境时，个人从人、己、利、害以及社会规范等多方面综合考虑所做的价值判断。

他采用纵贯法以72个10—16岁男生的道德判断为题，研究达10年之久，提出了着名的三期六段道德发展理论，他认为成人的道德水平只能达到第四个阶段。

（一）三级水平六个阶段理论

1、前习俗道德期

第一阶段：避罚服从取向，是人类道德发展的最低水平，对行为表现的对错的判断不从行为本身看，而从行为带来的后果看。

第二阶段：相对功利取向，是一种利益交换的心态，他帮助别人是为了别人帮助他，是具体现实的道德取向。

2、习俗道德期

第三阶段：寻求认可取向，（好孩子定向）是一种社会从众的心态，社会大众认可的就是对的，社会大众反对的就是错的。

第四阶段：遵守法规取向，是一种信守法律权威重视社会秩序的心理取向，在心理上认同自己的角色，在行为上有责任心，有义务感，而每个人的责任和义务都是以法律规定或习俗限制为基础的。

3、后习俗道德期

第五阶段：社会法制取向，是以合于社会大众权益所订定法规为基础做为道德判断标准的。

第六阶段：普遍伦理取向，是个人根据他的人生观与价值观建立了他对道德事件判断时的一致性与普遍性的信念，此种信念是抽象的，是哲学性的，个人信念的形成乃出于良心，信念的基础是众所共识的人性、真理、正义与人权。

（二）道德发展认知论的意义

1、道德的认知发展遵循两大原则

由他律到自律：在道德教育实践中，要先教他遵守既定的行为规范；教他在适当的场合表现适当的行为。儿童的道德认知是告知的而不是自知的，是外化或外烁的而不是内化或内发的。

他律即根据别人设定的外在标准对道德行为的思维判断；自律根据自己认可的内在标准对道德行为的思维判断

循序渐进原则

2、道德教学必须配合儿童心理发展

在学校实施德育时教师可采用与儿童生活有关的现实问题出发，事先对问题不给予定论，让学生自己讨论得出答案。

（他采用丈夫偷药救妻的道德两难问题，调查不同年龄的对象，了解不同年龄的道德发水平。柯尔伯格的道德两难问题情境：海先生偷药救妻”）

七、联系教学实际，试论述成败归因理论p95-97

答：美国心理学家维纳从“三维度”出发把归因分为：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归

结为四因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。以后在基础上又分解为八因素，将此“三维度”和“八因素”结合起来，即组成如下“三维度模式”：

时-稳定方面。在形成期望、预测未来的成败上至关重要。维纳认为，内在的稳定因素包括能力、努力、身体特征；内在的暂时因素包括努力、心情、疲劳；外在的稳定因素包括任务难度、环境障碍；外在的暂时因素包括运气、机遇。其中能力、努力、运气、任务难易是个体分析工作成败的主要因素。例如，如果我信认为甲工作做出出色是由于他的能力强或任务容易等稳定因素造成的，那么就可以期望，如果将来给予同样的任务他还会做得出色。如果我们认为其成功的原因是由于他心情好或机遇好等暂时因素造成的，那么就不会期望他将来还会做得出色。一般来说，追求成功的原因归因于自己能力强，而把失败的原因归因于自己不努力，认为只要努力，总会完成工作。避免失败的人往往把成功归因于运气好、任务容易等外部原因，而把失败归因于自己无能。维纳的归因理论在学校教育和能力培养中得到较为广泛的应用。

八、联系教学实践经验和生活中的事例，阐述如何培养幼儿良好的品德？

答：（1）提高幼儿道德认知的水平

道德认知是品德结构中的引导性要素，幼儿教育首先要通过道德直观，然后再通过言语讲解和说服的方法教给幼儿相应的道德知识，让幼儿明白应该遵守的规则是什么。

（2）培养幼儿健康的道德情感

移情能力的培养（移情是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验。）

羞愧感的产生

（3）引导幼儿形成良好的道德行为

组织幼儿参加各种活动，亲身体验实践的结果。树立良好的榜样。合理运用评价，强化良好行为，抑制不良行为。

10.试举例论述幼儿游戏准备活动的指导内容。

答：（1）合理安排游戏时间

教师要巧妙利用各种时间进行游戏；幼儿每次游戏的时间应保持在30-50分钟；室内游戏时间应与室外游戏时间均等。

（2）科学布置游戏空间

空间是开展游戏所必须的基本条件，空间的密度及空间的安排都制约着幼儿游戏的水平和质量。教师在安排游戏时应注意以下问题：维持适当的空间密度；开展各种游戏区域；游戏场地要有吸引力；保证游戏场地的安全。

（3）提供充足的游戏材料

广泛收集废旧物品；变换游戏材料的陈列；形成超级组合游戏材料单元；鼓励幼儿自由使用游戏材料。

（4）丰富知识经验

要发挥园内教育资源的充分利用；要利用园外教育资源的优势；调动家长参与教育的积极性。

案例分析

幼儿玩开汽车的游戏时，往往陶醉于开汽车这个过程，他实际上不追求“汽车”真正地开动，请你用幼儿行动的目的与动机之间关系的原理解释这一现象。

(答案要点)幼儿行动的动机往往是直接动机，动机与目的往往是一致的。尤其在游戏活动中，动机和目的的关系是直接一致的关系。在开汽车这一游戏活动中，幼儿的动机是为了游戏，所以，他不追求“汽车”能否真正开动。

一、布鲁姆的教育目标分类理论

1、布鲁姆（S.Bloom）认为，教育目标也是学习的结果，因此他把学习分为认知学习、情感学习和技能学习三大领域。

2、认知学习从低级到高级分为认知、领会、运用、分析、综合和评价六个水平不同的目标具体分析如下：

认知：指对先前学习过材料的记忆

领会：指对材料意义的把握

运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境

分析：指能将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构

综合：指将部分组成新的整体，新组合成一种新的完整的思想，产生新的结构。

评价：指对材料进行价值判断的能力

二、奥苏泊尔把意义学习分为那三类？

1、符号学习：也称代表性学习，是指学习单个符号或一组符号所代表的事物和意义。

2、感念学习：分两种情况，一是概念形成，即用某种符号概括同类事物的共同本质特征的过程。二是概念同化，即以定义的方式直接向学习者呈现同类事物的本质特征。

3、命题学习：是学习若干概念组成的句子的意义，通过句子来理解各个概念的含义及其结构关系。

三、学前儿童的三个阶段

学前只对应前三个阶段

1、信任对不信任：从出生到1岁相当于弗洛伊德理论中的口欲阶段。这个阶段儿童心理社会方面的心理危机时信任对不信任

2、自主行动对羞怯怀疑：从1岁到3岁之间，是自主行动对羞怯怀疑

3、主动自发对退缩愧疚：从3岁到6岁之间。主动自发对退缩愧疚冲突

四、个体社会化的内部动因

1、模仿：模仿是个体通过对榜样学习和认同获得的社会行为方式，进而内华为人格品质。

2、认知加工：是指个体根据已有的认知发展水平及价值取向，同化和顺化社会规范，有选择地吸收，然后加工改造构成自己人格的一部份。

3、社会角色扮演：是指个体通过扮演社会角色获得相应的社会规范，形成自我概念，达到自我定向。

4、自我强化：从分体现了社会化过程中主体的监控地位，对自己的某些行为给予暗示。

5、社会合作：个体通过人际交往，参与群体活动，建立人际关系，即个体从人际关系沟通和群体活动中获得社会规范及价值标准。

6、替代强化：是指观摩者看到榜样系列强化或惩罚，而内化受到感染，从而影响自己的行为模式。

五、社会化学习具体的教育指导方法

社会化学习具体的教育指导方法有：

1、观察学习法：社会型学习实际上就是指观察学习，亦称模仿学习，即人可通过观察模仿习得新的行为模式。在观察学习中，替代强化比较重要。

2、强化评价法：指幼儿在社会性学习中是通过成人和同伴的强化、评价，把别人肯定、认可的行为保留下来并发扬广大，把否定、批评的行为逐渐抑制，最后消退。教师在运用评价手段应注意：一是要适度；客观、公正评价。二是要尽量引导幼儿从自身体验中得到奖惩；三是要考虑幼儿的个别差异。

3、体验思考法：是指幼儿在实践中，在与他人交往中有许多体验，幼儿对这些体验通过思考后调节自身的行为，从而获得社会化过程。幼儿体验思考过程虽然是主动过程，但是如果有成人适当帮助，效果会更好。

4、语言传递法：是指通过语言向幼儿介绍社会行为规范、社会知识，解释道理和理由，以使幼儿获得社会化发展。

5、角色扮演法：就是创设显示社会中的某些情景，让幼儿扮演一定的社会角色，表现与这一角色一致的社会行为。

6、移情训练法：是通过故事、情景表演等形式使幼儿理解和分享别人的情绪体验，以使儿童在日常生活中，主动地、习惯地理解和分享他人类似的情绪体验。

六、桑代克提出了学习的三大定律

准备律：指学习者在学习开始时间的预备定势，而不是指学习者的知识或成熟准备。

练习律：指反应重复的次数越多，刺激与反应之间的联结便越牢固。练习律有两种形式：使用律；失用律；

效果律：指凡是导致满意行为反应后果会使刺激与反应的联结加强，凡是带来令人烦恼的行为后果会削弱刺激与反应的联结。

七、操作条件反射学习理论

产生的行为是操作性行为与经典性比较

斯金纳把条件反射分为两类：1、是应答性条件反射（与经典性条件反射相应，又称为刺激性条件反射），强调刺激对引起的所期望反应的重要性；2、是操作性条件反射，通过愉快或不愉快的后果来改变行为，通常称之为操作性条件反射。

八、奥苏伯尔的学习理论（意义学习和机械学习）

有意义学习

新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。

新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中的有关观念在某种合理的或逻辑基础上建立联系。

有意义学习的外部条件：学习材料必须具有逻辑意义

有意义学习的内部条件：1、是学习者必须具有意义学习的心向。2、是学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。3、是学习者必须积极主动，使这种具有潜在意义的心知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互作用。使旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。

九、奥苏伯尔的成就动机理论

应包括三方面的内驱力：

1、认知内驱力：指一种要求获得知识、技能以及善于发现问题、解决问题的需要，以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表现出来。

2、自我提高内驱力：指一种因自己的成就而赢得相应社会地位的需要，它往往以自尊感、荣誉感、胜任感等心理因素表现出来。

3、附属内驱力：这是一种为了获得成人和同伴们的赞许、认可而努力学习的需要。

十、幼儿动机培养有以下几种方法：

1、奖励和恰如其分地评价。

惩罚不一定能阻止人们去做某事，而奖励却能鼓励人去做某事，即所谓蜜糖比鞭子好。学习是幼儿所必要从事的活动，教师要给与恰如其分地评价，肯定其劳动的价值，突出的要给与奖励。处罚不可过度，但至少能启示我们，心血来潮地任意处罚儿童，使他们陷于无可奈何的境地时一种非常不适当的做法。

2、及时反馈以强化成功感。幼儿从教师处获得成功信息，他学习动机明显加强，产生自信，充满创造感。

3、适时揭露事物本质：教师可利用幼儿对事物的好奇提供活动机会，让幼儿发现事物的本质，激发其求知欲。

4、让幼儿体验创造快乐。教师要让幼儿体验，经过自己思考而获得成功的情感，也可给予幼儿有效赞美。

十一、影响幼儿学习迁移的主要因素

1、幼儿原有的认知结构：原来的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有的认知结构的可辩性、可利用性与稳定性影响到新的学习。

2、先后两种学习任务之间相似性主要是由学习任务之间含有共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致较大迁移的发生。

3、学习的心向与定势：心向与定势常常指同一现象，指先于一定活动而指向该活动的一种动力准备状态。

十二幼儿创造性教育途径

1、提供给幼儿自我表现的材料

自我表现的材料是指教师为发展创造性而给幼儿提供的绘画、描图、泥工、绣花、舞蹈等活动材料。开展这方面活动教师应注意：

教师在自我表现材料的活动中应尽量不干预。

教师应理解和尊重幼儿的现有发展水平，以重视幼儿操作活动的过程为主，而不是记结果。教师应给幼儿提供足够的时间和空间，并给予正确的评价。

教师应给有疑虑的幼儿不参与活动的权利。

教师要给自我表现本身进行评价。

2、创造性思维训练

创造性思维训练的模式有很多种，（如威廉的创造与精致教学模式等）。对幼儿的创造性思维训练可以在教师指导下进行，具体来说，一方面在幼儿园教学中采用创造性教学形式，如在美术教学时让幼儿填补图形。另一方面每天给幼儿训练题目，促进幼儿在流畅性、变通性和独创性方面的发展。

3、教师的有效教育

教育者必须确信每个幼儿都有创造性

幼儿的创新创造就在于他用自己的眼睛、大脑去发现自己不曾知晓的一切。因此教师应将工作重点放在激发幼儿自主观察、想象、表达和动手操作上，并以此培养幼儿对生活、对自然以及对社会的探索欲望和精神，为未来创造性发展打下坚实的基础。

确立幼儿的主体地位

教师对幼儿活动过程价值重视不够，评价过严，缺少宽容与鼓励，控制过高，常常以自己的主导作用替代幼儿的主体地位，成了幼儿创造性萌发的羁绊，因此解放幼儿，让其用自己的

眼睛去观察世界，用自己的语言表达所想，用自己的头脑去思考问题，用自己的双手去感受自然和社会是最重要的。这样成长的幼儿就会具有创造性。

坚持在一日生活中培养幼儿的创造性

幼儿学习的是生活经验而不是系统的知识，生活本身就是幼儿园的课程。幼儿园活动、游戏和教育活动都是幼儿创造性教育的途径和载体，不能单纯依赖某一领域教育来培养幼儿的创造性。

十三、皮亚杰的道德认知发展理论

皮亚杰研究了儿童对规则的态度和对行为责任的道德判断，把儿童道德认知分为三个阶段：1、前道德阶段；2、他律阶段；3、自律阶段

儿童从单纯的规则到真正意义的准则，年幼的汉字虽然按照游戏规则进行比赛，但却各自按照自己的想象去执行规则。他们还没有他规则当作一种有义务去遵守的实在；年长的儿童则把规则看做是大家在有西中应该共同遵守的行为准则。

从客观责任到主观责任：年幼的儿童往往根据行为者行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去做出判断；年长的儿童则往往根据行为着行为的主观意想性，即行为的主观责任去做判断。

从服从的公正到公道的公正：年幼儿童对公正概念尚不理解，他们以成人的是非为标准。好坏标准取决于服从不服从，认为听话就是好的行为，按自己的意愿行事就是坏的行为。

从抵罪性惩罚到报应性惩罚：年幼儿童往往认为，应该用强制手段使犯过者遵从成人的命令或规定。他们认为惩罚要严厉，最严厉的惩罚将是最公正有效的。皮亚杰认为，抵罪性惩罚是儿童在成人的约束和强制条件下的产物，带有专断的性质，是他律道德的表现，报应性惩罚是儿童同伴间社会交往和社会合作的产物，不带有专断性的性质，是自律道德的表现。

理论的概括：从他律到自律：后面

十四有效的互动教师的心理特征

1.教师对儿童宽容、尊重

对儿童的学习采取一种不苛求的态度就是这些品质之一。一个总受到批评的儿童有较低的自尊，将对自己的能力失去信心。

2.教师在情绪上的安全感

情绪上的安全感是与自我力量有关。自我力量是高度自尊与自信的结合，包含着镇静的内容，保证人们平静和客观地处理问题。这对教师有效地处理教育问题是非常重要的。

3.教师的职业态度

良好的职业态度意味着他们对责任感和勤奋工作有积极的态度。

4.教师的教学风格

师生互动研究较多的方面是了解教师偏爱的技术（即教学风格）

5.灵活使用不同的教学方法

如果教师思想过于僵化，或坚持认为自己的方法是最正确的，那些怀疑自己的人都是错的，就会剥夺儿童许多可能的学习经验，并造成儿童发展的不利。

从教师之角色来说，幼儿教师应该是：家长代理人、养护者、知识传授者、教导者、辅导者、模范公民、决策者和纪律维护者等。