小学生认知与学习 第四章 学习的理论观点
第四章学习的理论观点
学习目标：
1.了解各学习理论的代表人物；
2.理解行为主义、认知学派、人本主义与建构主义学习理论的主要观点及其对于改进教学的意义；
3.在教学实践中应用行为主义、认知学派、人本主义与建构主义学习理论以促进学生的学习。
第一节行为主义的学习理论
一、巴甫洛夫的经典条件作用理论
1.经典条件反射实验情境
2.经典性条件作用的形成过程
（二）经典条件作用理论在课堂中的应用
?运用的关键是要通过条件作用原理积极建立有意义的或教师希望的条件反应，预防并消退有害的条件反应。
?经典条件作用的前提是人先天存在的无条件作用，对于复杂的、高级的认知过程的学习是不适合的。
1.消退条件反应的方法（消退律）
所谓消退，是指经典条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，那么条件反应的强度就会减弱，甚至最后消失。
2. 经典条件作用的泛化与分化（泛化与分化律）
?泛化
?它是指经典条件作用一旦形成，学生不仅对条件刺激，也对与条件刺激相似的刺激产生情绪和生理反应的过程。
?分化
?我们只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。
二、桑代克的联结-试误说（饿猫开迷箱实验）
主要观点：1.学习的实质是建立刺激-反应联结；
2.联结的建立是一种尝试错误过程或试误的过程；
3.联结的建立遵循一些学习规律：准备率、练习律、效果律。
学习规律：
三、斯金纳的操作性条件作用（重点）——经典实验——斯金纳箱（老鼠）
（一）操作性条件作用的基本过程
●斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：
任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向
任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
●根据这两个原则，与经典性条件作用的S─R过程相比，操作性条件作用是（s）—R
─S（强化）的过程。
（二）操作性条件作用学习理论的运用
增强行为消弱行为
正强化呈现式惩罚
呈现想要的刺激施加厌恶刺激
负强化移去式惩罚
消除或中止厌恶的刺激移去满意的刺激
无强化
1.操作行为的增强
（1）正强化——选择强化物
一级强化物:食物、水、安全、温暖，满足人和动物的基本生理需要。
二级强化物:社会强化物、活动强化物和代币（或符号性）强化物，任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，就能获得自身的强化性质。
对教师来讲，可供使用的大部分强化物都是二级强化物（代币制），应注意强化物的有效性。
（2）负强化
负强化物这个概念区别于惩罚。
2.操作行为的削弱
（1）惩罚
?惩罚是指当学生表现出不当的行为时，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类行为的过程。
?能减弱行为的刺激叫惩罚物。
?惩罚分为呈现式惩罚和移去式惩罚两种。
使用惩罚的存在的问题:
要慎用惩罚，这只能作为辅助手段，因为它会产生一些问题。
惩罚会成为学生粗野行为的榜样，
还会使学生对实施惩罚的人产生消极情感。
此外，惩罚的效果一般不能持久，一旦停止惩罚，效果很难迁移到同样行为发生的其他环境。
最后，惩罚一般告诉学生什么是不可以的，但没有告诉学生怎么做。
使用惩罚的注意事项
给出清晰的课堂要求和规则。确保学生知道对自己的期望，清晰的要求有助于学生知道如何做能避免惩罚。
惩罚要公平一致。不要对某些学生宽大处理。
实施惩罚要严格，但要平静，而不带个人色彩。记住，你的目标是改变行为而不是羞辱学生。
尝试采用一些技术鼓励或教会学生采用其他方法来替代受惩罚的行为。例如，如果学生为了引起他人注意而作出不良行为，就要教学生采用更能被接受的方式来吸引他人注意，并强化他们使用这种方式。
（2）消退
?消退是指对以前的曾被强化过的适应不良的行为不予注意，不给予强化，使之渐趋削弱以至于消失。
?消退是减少不良行为、不良习惯的有效方法。
?使用时注意要同时强化对方出现的适应性行为，而且一定要坚持住。
3.新行为的学习：塑造
●塑造：通过强化的手段，使反应逐步接近某种目的行为，直至目标行为建立。
●塑造法适用于学生的学习行为、社交行为、运动行为等，尤其是在单一行为方式的建立上。行为塑造需要遵循以下步骤：
?选择目标。（终点行为）
?了解学生目前能做什么或知道什么。（起点行为）
?找出学生所在环境中的潜在强化物。（强化物）
?将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。（步调
划分）
?即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。
（即时反馈）
经典性条件反应与操作性条件反应的区别
四、班杜拉的社会学习理论
（一）观察学习的主要观点
1.观察学习是人的学习的重要形式
2.观察学习的过程
注意——保持——动作再现——动机
（二）班杜拉社会学习理论的作用
1.为学生提供模仿的榜样
2.运用强化原理，确保学生看到他们的积极行为的结果
3.反复示范榜样行为
第二节认知学派的学习理论
一、苛勒与格式塔学派的顿悟学习理论
1.格式塔学派的主要代表人物：
?韦特海默、考夫卡、苛勒
2.格式塔学派的主要研究内容：
?知觉与问题解决的过程
3.苛勒通过黑猩猩实验，提出了学习的顿悟说。
二、布鲁纳的认知发现理论
1.学习的实质：主动地形成认知结构
2.学习的过程：获得、转化和评价
3.学习的核心内容：各门学习的基本知识结构
4.学习的主要方法：发现学习
发现学习的概念
所谓发现学习，指教师不是把学习的内容直接呈现给学生，而是学生在教师的指导下，在学习情境中，通过自己的观察和思考，发现事物之间的内在联系，把同类事物联系起来，赋予它们意义，达到对所学知识的理解和掌握并形成一定的认知结构；是把现象重新组织或转换，使学生能超越现象进行组合，从而获得新的领悟。
三、奥苏贝尔的意义接受理论（重点）
（一）学习分类观
1.接受学习与发现学习
比较布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的发现学习。
2.机械学习与有意义学习
有意义学习应满足的条件：
?学习材料本身有逻辑意义；
?学习的内容能够与学生已有的知识结构联系起来；（最不易处理的）
?学生必须具有有意义学习的心向（学习者积极主动地将新旧知识加以联系的倾向性）
奥苏贝尔认为学习主要应采用有意义接受学习的方式。
（二）有意义学习的类型
3.命题学习
（三）认知结构理论及其教学含义
1.认知结构的概念
它是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它由学生眼下能回想出的事实、概念、
命题、理论等构成。
影响新学习的三个认知结构变量
●原有知识的可利用性——原有知识可以同化新知识（先行组织者）
●原有知识的巩固性
●新旧知识的可辨别性
2.教学含义
目的：通过教学能塑造好学生的认知结构，从而提高新学习的效果。（1）教材内容的安排要突出基础概念和原理；
（2）教材的呈现方式要遵循“不断分化”和“综合贯通”的原则。
第三节人本主义的学习理论
一、人本主义学习理论的主要观点
?罗杰斯提出“以学生为中心的非指导性教学观”
（一）学习是人类的天性
（二）意义学习是人类真正的学习
无意义学习与有意义学习有什么区别？
罗杰斯的意义学习与奥苏贝尔的有意义学习有什么区别？（三）促进意义学习最有效的方法：“做”中学
促进学习的最有效的方式是让学生直接面临实际问题。（四）教师是学习的促进者
教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心
二、人本主义学习理论的应用
（一）教学的根本目标在于促进人的全面发展
（二）教师要教会学生学习
?情意因素：情感和思想的共鸣
?教学方法：组织好教材、要善于辅导、提供必要的学习材料（三）非指导性教学原则
?移情、无条件积极关注、真诚
第四节建构主义的学习理论
一、建构主义学习理论的基本观点
1.复杂学习环境和真实的任务
2.社会协商（学习中的合作）
3.多种方式表征教学内容
4.理解知识建构过程
5.以学生为中心的教学
二、建构主义学习理论指导下的教学
（一）教学设计的理念
1.强调以学生为中心
2.强调情境对意义建构的重要作用
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
4.强调对学习环境（而非教学环境）的设计
5.强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）
6.强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）（二）教学方法
支架式教学抛锚式教学随机进入教学
定义为学习者建构对知建立在有感染力的真学习者可以随意通过不同途识的理解提供一种实事件或真实问题的径、不同方式进入同样教学
概念框架基础内容的学习，从而获得对同
一事物或同一问题的多方面的认识
与理解
关键词脚手架事件或问题多种途径和入口
第四章 认知学习理论 第二节 托尔曼学习理论
第二节托尔曼学习理论 了解托尔曼的生平及认知行为主义产生的背景 掌握认知行为主义的主要观点和主要实验 了解新托尔曼学派 托尔曼(E．C．Tolman，1886~1959)是寻求认知过程和行为过程相统一的第一人。他受行为主义和格式塔理论的双重影响，提出符号-完形学习理论，属认知行为主义理论。其最著名的是白鼠走迷宫的实验。 通过一系列实验，托尔曼认为应强调行为的整体性，注重行动(act)而不是纯行为主义所关注的动作(movement)。个体的学习行为是有目的的，不是单纯地对刺激作出的反应。学习是对“符号-完形”的认知，形成目标-对象-手段三者联系在一起的“认知地图”，并非学习一连串的刺激与反应。因此，他将行为主义S-R公式改为S-O-R，其中。代表有机体(organism)的内部变化，亦即中介变量，它虽不是引起行为的基本原因，却是引起一定反应的关键，称为“行为决定因素”，包括目的和认知的因素、能力因素和行为顺应因素(Tolman，1932)。 此外，他还认为外在强化并不是学习产生的必要因素，白鼠在走迷宫时根据对情景的感知，在头脑里有一种预期指导其行动，预期的证实就是一种所谓的内在强化。可以说托尔曼用动物实验的方式探讨了认知学习问题，被许多人称为认知心理学的鼻祖。 一、托尔曼的生平 爱德华·托尔曼(Edward C．Tolman，1886~1959)于1886年4月14日出生在美国麻省纽顿的一个贵格会教徒的家庭。1911年在麻省理工学院获电子化学学土学位，然后从那里去哈佛大学攻读心理学，并于1912年和1915年获心理学硕土学位和哲学博土学位。同年，他开始在美国西北大学任讲师。但3年后他被免职了，名义上说他缺乏教学能力，实际上则是由于他在当时战争期间持贵格教的绥靖主义态度。 1918年他受聘于加利福尼亚大学贝克莱分校，任心理学教授。他的学术生涯主要是在那里度过的。1950年，他由于拒绝麦加锡泡制的忠诚宣誓而被解聘。在这之后，他曾先后在芝加哥大学和哈佛大学任教。在这期间，托尔曼作为美国公民自由联盟(American CivilLiberties Union)的一名成员，为促进学术自由而作了不少努力。这种努力的结果之一，是他于1953年重新回到贝克莱分校任教，恢复原职，一年后退休。
小学生认知与学习复习提纲
“小学生认知与学习”复习提纲1 学习的概念以及对它的理解 2人类学习的特点 3 学生学习的特点 4 认知学习的涵义 5 认知学习的种类（加涅、奥苏伯尔） 6 强化的涵义与种类（正强化与负强化） 7 强化与惩罚的区别 8 桑代克的学习三大定律 9 条件反射的泛化与分化 10经典条件反射与操作条件反射的区别 11试误说与顿悟说 12行为主义（联结主义）学习观与认知学派学习观的主要区别 13 建构主义知识观的核心观点 14 认知结构的特征 15 陈述性知识与程序性知识的涵义 16 表征的涵义与种类（动作、表象与符号表征） 17命题与图式的涵义 18产生式系统的特征 19 产生式系统的编写 20 陈述性知识学习的阶段 21知识感知的心理学原理 22 知识理解的表现及其本质与意义 23 “学习即学会表征”的涵义 24鉴别有意义学习的标准 25 知识同化的种类 26 信息加工的一般过程 27 遗忘学说及其教学意义 28 陈述性知识应用的表现 29概念的结构 30 变式的涵义 31 概念形成与概念同化的教学模式 32 直观教学及其各种类的特点 33 影响原理学习的因素 34 发现学习的优点 35 对技能概念的理解 36 认知技能学习的过程 37 知觉学习以及促进其学习的策略 38 规则的构成 39 规则学习的方式及其要求 40 认知技能应用的层次 41 问题涵义及其构成 42 问题解决过程（举例说明） 43 创造力与智力的关系
44 认知策略的涵义与特征 45 认知策略的种类 46 测量的要素 47 心理测量的特点 48 评价的涵义与种类 49 测量与评价的关系 50 效度、信度、区分度的涵义与种类
第六章_认知学习理论
第六章认知学习理论 一、填空题 1、布鲁纳认为学习的实质是主动的形成（认知结构）。 2、布鲁纳认为学习包括三个几乎同时发生的过程（新知识的获得）、（知识的转化）和（评价）。 3、布鲁纳认为教学的目的在于理解学科的（基本结构）。 4、布鲁纳认为学科基本结构的教学原则有（动机原则）、（结构原则）、（程序原则）和（强化原则）。 5、奥苏贝尔把有意义学习分成了三类：（表征学习）、（概念学习）和（命题学习）。 6、奥苏贝尔提出了知识学习的三种同化模式（下位学习）、（上位学习）和（组合学习）。 7、奥苏贝尔认为发现学习涉及的三种学习类型是（运用）、（解决问题）和（创造）。 8、奥苏贝尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性，为此，他提出了“（先行组织者）”的教学策略。 9、布鲁纳的认知——结构学习理论认为学习的实质是（认知结构）。 10完形——顿悟学说认为，学习是通过（顿悟）过程实现的，学习的实质是在主体内部构造（完形）。 11、奥苏贝尔认为学生的学习主要是（有意义）的接受学习。 12、布鲁纳认为学习的本质不是被动地形成刺激——反应的联结，而是主动地形成（认知结构）。 13、信息加工学习理论认为学生的学习是一个信息加工的过程。信息是经（编码）形式储存在长时记忆中。 14、对人类学习的解释有两大理论，即（联结学习理论）和（认知学习理论）。 二、选择题 1、教师要求学生发现三角形内角之和是多少，经过教师指导学生通过测量求得了结果。按照奥苏贝尔的观点，这属于 A 。 A. 运用 B. 问题解决 C. 创造 D. 概念学习 2、如果学生已知“三角形面积＝1／2(底×高)”这一公式，要学生求出他们从未见过的其它类型的三角形面积，按照奥苏贝尔的观点，这属于 A 。 A. 运用 B. 问题解决 C. 创造 D. 概念学习 3、在学习分数后学习百分数，这种学习最宜用 B 模式进行教学。 A. 上位学习 B. 下位学习 C. 组合学习 D. 发现学习 4、在学习重力场知识后学习电力场知识，用重力场知识同化电力场知识。这种学习属于 C 。 A. 上位学习 B. 下位学习 C. 组合学习 D. 派生学习 5、奥苏贝尔认为学生的学习主要是（ C ）。 A、机械学习和有意义学习 B、有意义的发展学习 C、有意义的接受学习 D、接受学习和发展学习 6、学完长方形的周长公式后，再学习正方形的周长公式，这种学习属于（ B ）。 A、上位学习 B、下位学习 C、并列学习 D、组合学习
小学生学习认知规律
浅析小学生英语学习认知心理 英语教学与其他科目的教学一样，是教与学的双边活动，这个活动的过程，既是学生（学习主体）与教师（学习主导）互相适应的过程，又是学习主体将知识转换为学习能力的过程。在构建知识的过程中，教师并不是知识的分配者，而是学习活动的共同参与者、引导者。另一方面，学生的学习虽然以课堂为主．但它是通过学生自主学习来完成的，所以英语学习中的学习认知必然表现出自主性的特征。同时。自主是通过师生之间、学生之间相互协作适时交互完成的。由此可知，在英语学习过程中，人的认识、情感和意志都由此而来。对人的情感过程的把握是英语教学的关键性环节。 作为英语教师，教学工作的展开，首要任务就是引导学生实现对于英语学科的有效认知，而这种认知与学生对于英语的认识、情感以及意志等基础的心理因素密切相关，下面就此从小学英语起始年级段和高年级段分别具体地分析一下小学生英语学习的认知心理特征： （一）小学生英语学习的认识心理 就认识心理来讲，起始年级段的小学生内心对于英语都具有即陌生又好奇的心理认识，而且这种认识会吸引他们对于英语的进一步认知以及学习。英语学习给予学生的印象或易学或难懂、或有趣或枯燥、或有用或无用等多样化的表现，就会影响着孩子们的进一步学习。开展多种多样的教学活动形式能使学生注意力集中，若千篇一律，则会必会令孩子厌倦进一步的英语学习。因此，教学中老师要注意挖掘文中
某些兴趣因素，开辟多样的兴趣途径，使之成为学生学习英语的直接动因。在教学新标准英语三年级上册.Module5 How many时，我告诉孩子们今天要看盼盼的魔术表演，引导学生们仔细听找出盼盼变成了什么，孩子们一遍遍观看着表演，一会就把十个生词读的特别流利。又通过排雷游戏等几个层次不同的游戏，孩子们一节课顺利解决了one –eight的认读。这样，既激发了学生的学习兴趣，又提高了教学效果。 而相对起始年级段学生来说，高年级的小学生受前一段英语学习的影响，再加上随着年龄增长和学习内容增加，学生的心理活动特点也随之变化。他们对于学习上的机械模仿以及直观讲解的兴趣逐步减弱，而对知识的理解力增强。这时，在教学中要指导学生自觉地进行意义性和交际性的操练，精心设计真实运用语言任务，逐步培养独立运用语言的能力。另外高年级的孩子们正刚刚进入青春期，常担心因出错遭到否定。因而在高年级的英语课堂中经常孩子不敢积极发言的现象。。经常出现哪怕能够回答的问题，也不敢主动回答老师的提问的现象，怕引起同学同学的起哄，对自己缺乏信心。为此,教师要注意为学生着想,理解他们,为他们创造一个轻松和谐的学习氛围，引导孩子们要做一个高素质的听众。为避免学生无法开口的局面,教师要结合教材内容,积极创设符合生活实际而又生动活泼的情景活动。从而,他们能各抒己见,兴趣也便大增,从而主动参与。最后作为高年级的小学英语老师必须在教学中着力对学生的不同认识心理进行深入调查，并根据其心理的直观表现状况、形成原因、后续影响等方面对学
第四章 认知学习理论 第五节 加涅的折中主义学习理论
第五节加涅的折中主义学习理论 了解加涅的生平 掌握加涅关于学习的概述及其提出的关于学习结果、学习阶层、学习阶段和课堂教学阶段的划分 体会加涅认知学习理论的贡献和局限性 加涅(R．M．Gagne)被公认为是行为主义与认知心理学派的折衷主义者。他一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动，他给学习下的定义是被人们引用最多的：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”(Gagne，1977)，他提出五类学习结果。他还分出八类学习阶层和八个学习阶段。相应的课堂教学也可分为八个阶段。 加涅的学习理论不论在心理学研究领域，还是在教育实践领域；不论在国外，还是在我们国内都有十分重要的影响。这种影响表现为许多学习理论的著作、教育心理学的著作和其他教育学分支学科的著作中都频繁地介绍加涅的学习分类、学习和教学过程阶段论、学习结果的论述等重要内容，并对加涅的学习理论进行多角度的评价。当然，加涅的学习理论也受到来自不同方面的批评。由此看来，如何看待、评价和运用加涅的学习理论应该是学习理论研究中的一个慎重的课题。本节试就加涅学习理论在学习和教学研究领域、教学实践领域所做出的贡献及进步意义，以及该理论存在的问题和不足加以评价。 加涅的生平及著作 加涅关于学习的概述 加涅提出的五类学习结果 加涅关于学习阶段的划分 课堂教学阶段的划分 信息加工观点 加涅认知学习理论的贡献与局限 一、加涅的生平及著作
罗伯特·加涅(Robert M．Gagne，1916~ )出生在美国麻省的北安多弗。1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士学位。毕业后进布朗大学攻读实验心理学于1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位。旋即在康涅狄克学院任教。第二次世界大战期间应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。战后，曾在宾夕法尼亚州立大学和康涅狄克学院短期任教，后又在美国空军从事实验技术方面的研究。1958年离开部队后，1959年在普林斯顿大学任心理学教授，1962年至1965年出任美国科研工作协会研究主任，1966年在加利福尼亚大学贝克莱分校任教，1969年以后一直在佛罗里达州立大学任教。 加涅在教育心理学方面做出了很大贡献。他所关注的重点，是把学习理论研究的结果运用于教学设计。他曾当选为美国心理学会教育心理学分会主席、美国教育研究会主席。曾获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖和杰出科学贡献奖。加涅的主要代表著作《学习的条件(The Conditions of Learning)》使他饮誉全球。该书自1965年首版以来，于1970年、1977年和1985；年分别出了修订版，每版的体系与内容都作了相当大的调整和充实，被认为是“关于学与教的最重要的著作之一”。此外，他的《教学设计的原理(Principle of Instructional Design)》(1974，1979，1988，与人合作)和《教学的学习要素(Essentials of Learning for Instruction)》（1974）注重教学实践的改革，日益受到心理学界和教育界人士的重视。 二、加涅关于学习的概述 加涅被公认是行为主义与认知心理学派的折中主义者：他自己也坚持认为，他实际上不是在系统论述一种新的学习理论，而是从各理论流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。尤其是在70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式来解释学习活动。在他看来，信息加工学习理论代表了人类学习研究方面的重要进步。 加涅认为，心理学的目的，就是要观察学习发生的条件，并对它们加以客观地描述。所以，他一直把自己看作是一位对学习采取自然主义态度的观察者：因此，他在阐述何谓学习时，注重对学习的内部条件和外部条件的描述。而他对八种学习类型的描述，实质上是提出了一种累积学习的模式。学习是如何引起的?我们可以抽取哪些与学习有关的要素？加涅认为，学习的要素包括：学习者、刺激、记忆和反应。此外，该学习理论也存在一定的局限性。具体介绍如下： 1.学习的条件 每一位教育学家和心理学家，不论属哪一流派、持何种观点，几乎都要对"学习是什么?"作出回答。因此，学习的定义各式各样、五花八门。但其中被人公认的、引用最多的，当推加涅所下的定义。加涅认为：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”(Gagne，1985)。 我们知道，学习本身是一种内部过程，是无法测量的。要了解学习是否发生过，只能根据学生在学习前后行为表现的变化才能推断出来。这种行为变化常常是指从事某项任务的能力的增长，但也可能包括态度、兴趣或价值观等方面(即加涅所讲的心理倾向)的变化。而且，这种变化不止是短暂的(如疲劳、药物反应引起的)，而必须能够持续一段时间。再者，这种变化与因身体成长或成熟而引起的变化是有区别的，它强调的是因经验的结果而引起的变
第四章 青少年认知发展与学习
第四章青少年认知发展与学习 一、填空题 1.遗传素质和生理成熟 2.新的学习需要 3.原有的认识水平 4.新的学习需要原有的认知水平 5.随意性 6.选择性持续性 7.随意性8.注意 9.复述10.记忆策略 11.记忆材料的内部结构12.综合训练模式 13.辩证逻辑14.思维的独特性 15.思维的流畅性16.描述性 17.符号表征概念命题18.操作性 19.发现学习20.布鲁纳 21.奥苏伯尔22.知识的习得知识的巩固知识的应 用 24.依据线索 23.揭示新知识的内在联系寻找新旧知识的联 系 25.合理的动作系统26.开放的动作技能闲锁的动作技能27.连续动作技能不连续的动作技能28.熟练的操作或熟练动作的出现 29.认知阶段联系阶段自动化阶段30.练习 31.物质化32.内化 34.形成 33.靠内部言语来调节具有简缩性达到自动 化 35.成熟36.原型定向原型的操作原型内化 37.神经过程38.命题 二、单项选择题 1.A 2.A 3.B 4.A 5.C 6.B 7.C 8.C 9.D 10.A 11.B 12.C 13.C 14.A 15.D 16.B 17.C 18.C 19.C 20.C 21.C 22.B 23.C 24.B 25.B 26.A 27.B 三、名词解释题 1.个体认知功能不断完善的变化过程称为认知发展。认知发展主要表现为两方面，一是构成认知系统的各种不同心理成份不断完善；另一是构成认知系统的各种心理成分之间的关系趋于相互协调。 2.在一定社会和教育条件下，在个体认知发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征，称为认知发展的年龄特征。它是个体认知发展的连续性与阶段性相统一的主要表现。 3.个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织，被称为知识。这一定义中强调三个方面，一是知识是个体后天经验获得的产物，而不是先天遗传来的；二是知识的获得过程是主体与环境相互作用的过程；三是知识既包括具体信息的获得，也包括个体认知结构的变化。 4.策略性知识是关于认识活动的方法和技巧的知识，它主要是调节个体的内部的认识活动。 5.发现学习指学生在学习情景中通过自己的探索活动而获得知识的一种学习方式。
小学生认知与学习 第四章 学习的理论观点
第四章学习的理论观点 学习目标： 1.了解各学习理论的代表人物； 2.理解行为主义、认知学派、人本主义与建构主义学习理论的主要观点及其对于改进教学的意义； 3.在教学实践中应用行为主义、认知学派、人本主义与建构主义学习理论以促进学生的学习。 第一节行为主义的学习理论 一、巴甫洛夫的经典条件作用理论 1.经典条件反射实验情境 2.经典性条件作用的形成过程 （二）经典条件作用理论在课堂中的应用 ?运用的关键是要通过条件作用原理积极建立有意义的或教师希望的条件反应，预防并消退有害的条件反应。 ?经典条件作用的前提是人先天存在的无条件作用，对于复杂的、高级的认知过程的学习是不适合的。 1.消退条件反应的方法（消退律） 所谓消退，是指经典条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，那么条件反应的强度就会减弱，甚至最后消失。 2. 经典条件作用的泛化与分化（泛化与分化律） ?泛化 ?它是指经典条件作用一旦形成，学生不仅对条件刺激，也对与条件刺激相似的刺激产生情绪和生理反应的过程。
?分化 ?我们只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。 二、桑代克的联结-试误说（饿猫开迷箱实验） 主要观点：1.学习的实质是建立刺激-反应联结； 2.联结的建立是一种尝试错误过程或试误的过程； 3.联结的建立遵循一些学习规律：准备率、练习律、效果律。 学习规律： 三、斯金纳的操作性条件作用（重点）——经典实验——斯金纳箱（老鼠） （一）操作性条件作用的基本过程 ●斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系： 任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向 任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。 ●根据这两个原则，与经典性条件作用的S─R过程相比，操作性条件作用是（s）—R ─S（强化）的过程。 （二）操作性条件作用学习理论的运用 增强行为消弱行为 正强化呈现式惩罚 呈现想要的刺激施加厌恶刺激 负强化移去式惩罚 消除或中止厌恶的刺激移去满意的刺激 无强化 1.操作行为的增强 （1）正强化——选择强化物 一级强化物:食物、水、安全、温暖，满足人和动物的基本生理需要。 二级强化物:社会强化物、活动强化物和代币（或符号性）强化物，任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，就能获得自身的强化性质。 对教师来讲，可供使用的大部分强化物都是二级强化物（代币制），应注意强化物的有效性。 （2）负强化 负强化物这个概念区别于惩罚。 2.操作行为的削弱 （1）惩罚 ?惩罚是指当学生表现出不当的行为时，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类行为的过程。
心得体会 学习《小学生基础认知能力训练》心得体会
学习《小学生基础认知能力训练》心得体会 学习《小学生基础认知能力训练》心得体会 为加强小学生基础认知能力的训练,更好地提高小学生观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力、创造力等解决问题的能力，提高教学服务质量，xx年4月13日至14日在深圳市罗湖区淘金山小学举办“小学生基础认知能力训练课程”专题研讨会。本次研讨会主要以专家讲座、名师示范课、互动评课、经验分享等形式开展,从不同角度全面解析课程。在王洋校长、孟允献主任的带领下，我校十名数学教师有幸参与“全国小学基础认知能力训练课程研讨会”。在研讨会上，老师们了解到该门课程的理论背景以及感受到了该门课程的教学艺术，因此大家的疑问也渐渐解开了，对这门《让大脑更聪明》的课程也倍感兴趣，这对我校未来的课程整合具有参考价值和意义。以下是参会心得分享： 一、该门课程的介绍与解读这门课程与往常的课程教学目标不同，它的主要目的是训练学生的基础认知能力，这些能力主要分为六大板块，即注意力、观察力、记忆力、思维、问题解决、创造与想象力。既然是能力，任教老师就不能把自己的角色定位为教师（传授知识），而应把自己定位为教练（提升学生的能力）。 能力训练对学生而言，自然是好的，那么知识的传授还要不要呢？这样的做法会不会影响学生的学习进度？会不会加大学生的学
习负担？针对这一问题，深圳大学心理学系李晓东教授认为，基础认知能力与流体智力密切相关，是学习各学科知识都需要的一般能力。基础认知能力得到很好的培养与训练，将会促进学科知识的学习。流体智力能有效地预测学生的学业成绩、工作表现。根据相关心理学研究，数学重视形象思维和抽象概念，6岁儿童并不适合学习数学。当前通用的数学课教学，孩子学习起来是有困难的，容易让孩子产生厌学等毛病，反而不利于孩子今后的数学学习。 据了解，这门课程以皮亚杰儿童心理发展理论为依据，注重科学性和趣味性，把小学低年级数学教材进行有机整合，创设了学生熟悉的故事情境，激发学生的闯关欲望，让学生在玩中学、学中玩，在乐中学、学中乐。 二、参会的体会与疑问观摩完该门课程的教学案例，我们不得不喜欢上这门课程。该门课程教学环节很清晰明了，教学设计新颖多样，教学难度层层递进，教学目标得到了有效的落实。基本上体现出了基础认知课程三大核心：梯度化、仪式化、游戏性，对我们学校未来的课程整合具有参考价值与意义。 基于此，我们一致认为小学生基础认知能力训练课程有必要推广，并在今后推广到我校一年级学生的教学中。根据皮亚杰的儿童认知发展理论，2-7岁的儿童处于前运算阶段，该阶段的学生还没掌握逻辑思维的运算模式，而入学的一年级儿童大部分是6岁，可见一年级的学生仍处于前运算阶段，通用的数学教材对他们而言是有难度的，因此我们可以把该部分内容延后教学，这样有利于减轻学生的负
小学生认知与学习2
《小学生认知与学习》写作大纲 对课程名称的理解 由于教育部对本课程未做详细说明，编者只能根据自己的理解对此课程做解读。认知与学习都是心理学研究中的重要领域，但之前从未有过将认知与学习相提并论的理论架构，因此编者感觉目前这一设计有较大问题。从教育部“关于大力推进教师教育课程改革的意见”（讨论稿）对小学教育专业整体课程设置构想看，本课程实际上是传统师范教育课程体系中都开设了的“教育心理学”课程的认知学习部分（但现在的名称让人困惑，不如就叫“小学生认知学习”），除本课程外，意见中还设置了“小学生品德发展与道德教育”，这一课程相当于“教育心理学”中的品德心理部分（但同样让人困惑的是：这一课程有发展的内容，而“儿童发展”本身肯定应该包括品德发展内容）为使本方案中心理学课程较好地分化，编者将本课程确定为小学生认知学习，即小学生的知识学习、认知技能学习和认知策略学习。 课程简介 本课程教授有关小学生认知学习的知识，目的是使师范生掌握小学生认知学习的一般心理，了解影响认知学习的内外因素，初步建构有关认知学习的基本知识结构，为师范生学习学科课程教学法及其它相关课程起锚定作用。本课程将认知学习分为知识学习、认知技能学习和认知策略学习三部分，分别介绍这三种学习的特点、种类、过程及影响因素。为体现知识的完整性，另有“认知学习的测量与评价”一章。 第一章认知与学习（2学时） 第一节认知与学习的涵义与特征 一、认知的涵义与特征 1 认知指人认识事物以获得知识、技能和策略的过程和能力。从信息加工的角度说，指对信息的输入、编码、储存、提取和应用等。 2 认知具有系统性、层次性、阶段性、发展性、序列性、表征性、约束性、建构性和个体差异性 二、学习的涵义与特征 1学习指由经验造成的行为和心理的相对持久的变化。从某种意义说，学习就是认知为主线的心理活动。 2 学习是一种变化，这种变化既是一种过程，也是一种结果；这种变化体现在行为上，也体现在心理上；由学习造成的变化与由其它因素造成的变化相比更为持久；学习是经验的过程，即学习主体与事物的相互作用过程。
学习的认知理论
学习的认知理论 一、格式塔心理学的学习顿悟说 格式塔心理学是1912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别，其创始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。魏特海默早年从事似动现象和人类知觉的研究，最早提出格式塔心理学的基本观点。苛勒对黑猩猩的学习进行了大量的实验研究，提出了学习的顿悟说。考夫卡则是格式塔心理学宣传者，使格式塔心理学理论更加系统化。 格式塔心理学的基本思想是反对冯特的元素主义心理学，主张人的知觉、观念或心理内容具有整体性，不能分解为各自独立的元素。心理具有整体的性质，不是各元素性质的相加之和。格式塔心理学主张“心物同型说”，认为人的内心存在着许多与外界事物相应的同型物，这就是格式塔。对于每一个客观事物，在人的内心都有一个相应的格式塔。格式塔（Gestalt）是“形状”和“形式”的同义词，可以理解为一种心理的模式。格式塔具有自我组织和自我完善的功能，具有一种使自身趋于完整的活动倾向。当客观外界的某一事物呈现在我们感官面前时，内心就有一个格式塔与之对应。当内心的格式塔与客观事物不相符时，格式塔就出现“缺陷”，这时格式塔就表现出弥补本身缺陷的活动倾向，活动的结果使格式塔本身达到完善化或形成良好的“完形”。基于这种观点，格式塔心理学家们认为，所谓学习过程就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔的过程。 格式塔心理学的学习顿悟说，是苛勒于1913～1917年间在西班牙加那群岛的腾涅立夫岛上通过对黑猩猩的大量学习实验而提出的。在以黑猩猩为被试的实验中，苛勒给黑猩猩设置了许多问题情境。其中有将香蕉挂在装黑猩猩的笼顶上，笼内有两个木箱，黑猩猩在任何一个木箱上都够不着香蕉，只有将两个木箱叠在一起，然后站在上边的木箱上才能取到香蕉。还有一种情境是将香蕉放在笼外，笼内有两根短竹杆，用任何一根竹杆都够不着香蕉，只有将两根竹杆连接起来，才能够到香蕉。在多种类似的情境中，苛勒发现黑猩猩在设法拿到香蕉时，不是像桑代克描述的那样进行尝试错误活动，而是对情境给予良好的观察，然后表现出对解决问题情境的领悟（insight）。黑猩猩把两个木箱叠起来，站到木箱顶上拿到香蕉；或者把两根竹杆接起来得到香蕉。苛勒把黑猩猩的这种表现称为“顿悟”或“领悟”。因此，苛勒认为动物的学习不是尝试错误的学习，而是“顿悟”式学习。 怎样解释顿悟学习呢？苛勒用格式塔心理学的观点给予解释，认为所谓顿悟就是对问题情境的突然理解。黑猩猩通过对情境的良好观察，看出（也就是认识到或理解了）箱子对取得香蕉的关系，懂得了把箱子叠起来能站在上面取得香蕉。这就是顿悟，它导致了迅速的学习，使动物突然地理解了目的物和取得目的物的途径或诸条件的关系。顿悟的过程就是相应的格式塔的组织（或构造）过程或形成内部格式塔的主动活动过程，也就是学习过程。因此，格式塔心理学家们认为学习是一种积极主动的过程而不是盲目的、被动的过程。 格式塔心理学的学习顿悟说对桑代克的尝试错误的学习联结说提出了尖锐的批评，认为桑代克所设置的问题情境是不明确的，因而导致了盲目的尝试错误学习。如果设置的问题情境是明确的，就会导致顿悟的学习，至少脊椎动物的学习是有目的的。格式塔心理学还认为，刺激与反应之间的联系不是机械的、直接的，而是以意识为中介的。 格式塔心理学的学习顿悟说与行为主义的学习联结说相比，有两个突出的优点。其一是注意学习的认知特性，强调学习内部认识过程的重要性，即观察、理解、顿悟等认识功能在学习中的重要作用，这无疑是正确的。其二是强调学习者在学习过程中的主观能动作用，把学习过程看成是积极主动和有目的的过程。这也是正确的。
小学生的认知发展与教育
小学生的认知发展与教育 一、认知发展的阶段理论 运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。 皮亚杰认为，人从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着认知结构的不断重构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现。将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段，且这四个阶段的顺序是不可以改变的，前一个阶段是后一个阶段的基础。 （一）感知运动阶段（0~2岁） 特点：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 (二)前运算阶段(2～7岁) 特点： 1.单维思维 皮亚杰认为，前运算儿童只能从单维进行思维。 比如将容量相等的两杯水分别倒人矮而宽的杯子和高而窄的杯子中，让4岁或5岁儿童来判断两个杯子中的水是否一样多，部分儿童会说，矮而宽的杯子中的水多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的水多。考虑高度却不能顾及宽度，反之，考虑宽度却忽略了高度。 2．思维的不可逆性 可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。前运算儿童不能这样思维。 例如，问一名4岁儿童：“你有兄弟吗?”他回答：“有。”“兄弟叫什么名字?”他回答：“吉姆。”但反过来问：“吉姆有兄弟吗?”他回答：“没有。”
3．自我中心 自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。例如，皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃置于另一边，要儿童描述玩具娃娃看到的景色。结果6岁或7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同。 (三)具体运算阶段(7～11岁) 特点： 1．多维思维 儿童可以从多个维度对事物进行归类。比如对于一个白色的长方形的玩具，儿童既可以把它归人“白色”物体一类，也可以把它归人“长方形”物体。 2．思维的可逆性 这是守恒观念出现的关键。例如，将一大杯中的水倒入小杯中时，这一阶段的儿童不仅能够考虑水从大杯倒入小杯，而且还能设想水从小杯倒回大杯，并恢复原状。这种可逆思维是运算思维的本质特征之一。 3．去自我中心 儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人持有与他不同的观念。他们能接受别人的意见，修正自己的看法。这是儿童与别人顺利交往、实现社会化的重要条件。 4．具体逻辑推理 这一阶段的儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力，但他们能凭借具体形象的支持进行逻辑推理。例如，向7—8岁的小孩提出这样的问题：假定a>b，b>c，问a与c哪个大。他们可能难以回答。若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高?”他们可以回答。 (四)形式运算阶段(11～15岁)
小学生认知发展的特点
教学要符合孩子们心理特点和认知规律 认知是一种心理活动或心理过程，是属于智能或智慧方面的心理过程。简言之，认知是人对客观世界的认识活动。 认知和知识的关系非常密切。知识是通过认知活动而获得的，已有的知识又是认知水平发展的标志。知识一经获得，又可以用于以后的认知活动中，所以一点不能忽视知识的传授。通过生动活泼的形式，丰富和扩展儿童的知识面，对促进儿童智能发展大有好处。但两者毕竟是两回事，它们互相联系、互为因果，不能说传授了知识就发展了智力。 提高小学儿童认知能力是早期开发儿童脑功能的需要，也是全面提高儿童的心理素质、科教兴国的需要。作为教师，一定要熟悉小学生的认知特点和认知规律并自觉地运用于教学实践中，才能有效地提高孩子们的认知能力，完成教书育人的历史使命。 我在小学数学教学中，从学生学习数学的认知结构出发，来研究学生的学习特点、学习方式、学习效果。特别是在当今大力提倡培养学生自主探究，创新学习的学习模式的情况下，我更注重教学方法的设计，让自己的教学符合学生的认知结构，让学生在学习数学这门枯燥课程的过程中，感到乐趣，感到轻松，从而让他们真正学到对自己有用的、有价值的数学知识，真正体会到数学这门课程的重要性。 一、研究小学生认知特点，引导学生轻松学习 1、激发学生的潜能 建构主义学习理论认为，学生的学习过程伴随着同化和顺应的特征。同化就是让新知识与学生原有的数学知识建立联系，相互作用，新知识就被纳入原有的数学认知结构，扩大了原有知识的内容，获得了新的内容。顺应就是新知识与原有的数学认知结构没有直接的联系，那么就要对原有的数学认知结构进行改组，通过改组使原有知识与学生面临的新知识能更好地联系起来。因此，学生新知识的获得，是建立在原有知识的基础之上的。这一点，不论是对学生来说，还是对科学家来说都是一样的。每个学生原有的认知结构是千差万别的，也就是说每个学生的潜能是不一样的。在数学教学中，我就发现，有的学生具有较强的计算潜能，有的学生具有较强的立体图形潜能，有的学生具有较强的逻辑推理潜能……。如果学生在学
小学生的认知特点
小学生的认知特点 1、观察力的特点。观察的目的性较差。小学生在观察活动中,易受外来刺激的干扰,常常在受到新异刺激影响时,心里活动离开观察的对象;同时,观察易受自身的生理状况与个人兴趣等因素的制约,尤其就是低年级的学生表现更为明显。但随着年龄的增长,在教育的作用下,观察的目的性将不断提高。观察缺乏精确性。往往只注意食物的主要特征或活动的主要过程,对细节部分缺乏观察。观察缺乏顺序性。观察时往往只注意食物较突出的特征,导致观察结果缺乏全面性与完整性。观察缺乏深刻性。以感性经验为主,只瞧到食物的表面现象与特征,难以抓住食物的本质,观察趋于肤浅。 2、小学生的记忆。小学生的记忆从无意记忆占主导地位发展到有意记忆占主导地位,但就是,仍需要靠无意记忆来积累知识;从机械记忆占主导地位发展到理解记忆占主导地位。有意注意逐渐增强,意义记忆迅速发展,同时在对自己记忆过程的理解、认识与监控,即元认知方面发展很快,但水平有限。 3、小学生的思维。小学阶段属于皮亚杰的具体运算思维阶段,其思维发展特点就是:在整个小学时期,儿童的思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式,但仍带有很大的具体性。从具体形象思维向逻辑思维的过渡中,关键期在小学四年级,并且不同的思维对象、不同学科、不同教材中思维存在着发展的不平衡性。 小学生学习特点 低年级儿童活泼好动,注意的持久性较差,思维中具体形象的成分占优势。概括水平的发展处于概括事物的直观的、具体形象的外部特征或属性的直观形象水平阶段。她们所掌握的概念大部分就是具体的、直接感知的。因此,低年级儿童学习方法的选择与运用应注意直观形象性与游戏活动性。操作学习法、游戏学习法、竞赛学习法、故事描述法往往就是组织与吸引低年级儿童积极、主地地学习的有效方法 初中生学习特点 初中就是从小学到高中的过渡阶段,学生的身心发展也由少年期向青春期过渡,她们的可塑性很大,就是掌握基础知识与基本技能的最佳时期。其学期有如下几个特点: 学习内容逐步深化,学科知识逐步系统化。随着学科种类的增加,老师越来越注重传授知识的严密性与注重学生思维方法、思维能力的培养,要培养学生掌握运用知识的能力。初中生的学习成绩波动很大,同时出现激烈的分化。初二年级往往出现比较明显的学习分化点。随着物理等自然科学课程的相继开设,对学生的逻辑思维能力要求越来越高,致力的作用越来越突出。学生在学习中的自主能力日显重要,但同时其学习的自觉性与依赖性、主动性与被动性并存。
皮亚杰的认知发展阶段理论对小学生教育的启示
皮亚杰的认知发展阶段理论对小学生教育的启示 随着经济全球化，我国中小学教育改革与国际接轨的同时，也不断朝着适合本国国情的方向发展。可以说，已经取得了不少进步，但是由于各种因素的影响，小学教育仍然存在一定的问题。比如，教学容易按部就班；部分教师教学方法过于单一，不能考虑到学生的差异性等等。针对这些问题，笔者认为，皮亚杰的认知发展阶段理论对于我们的教学有很大启示。 皮亚杰是享誉盛名的儿童心理学家，被誉为心理学史上除弗洛伊德以外的一位“巨人”。1921年，博士毕业的皮亚杰到巴黎比奈实验室工作，他独具慧眼,在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中,发现了儿童思维的特点和规律,提出了影响世界的儿童认知发展阶段的理论。 一、皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰的认知发展阶段理论可用如下图表示：
从上表很容易看到，不同年龄阶段的儿童的认知特点是不一样的。0~2岁的孩子需要通过直觉和运动来获得经验。2~7岁的儿童会站在自己的角度、从自己的思维出发来考虑问题，很难摆脱自我中心主义。这个阶段的儿童的思维也是不可逆的。7~11岁的儿童最重要的是获得了质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等守恒性和可逆性的概念，但是运算还是离不开具体事物的支持。儿童从11、12岁开始，他们的思维不再依赖于具体的事物，而是可以进行演绎推理，思维接近成人的水平。 二、认知阶段发展理论对我国小学生教育的启示 1、小学生身心发展是一个循序渐进的过程。 皮亚杰的认知发展阶段理论告诉我们，儿童的认知发展是连续的,按固定顺序进行,一个阶段后再经历下一个阶段,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒。前一个阶段是形成后一个阶段的基础,这对所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础,前运算阶段又是具体运算的基础,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。 小学生年龄段一般是7~12岁，依据皮亚杰的认知发展阶段理论，这个年龄阶段的儿童主要处于具体运算阶段，也就是前运算阶段和形式运算阶段之间。一年级小学生刚从幼儿园过度到小学，他们很多还带有在幼儿园生活时的习惯，好动，不能稳稳当当的坐着上完一节课。尤其是还可能带有前运算阶段时的自我中心主义，还无法从他人的角度考虑问题。他只能以自我为中心，从自己的角度观察和描述事物。因而他深信他人的想法与自己相同，不愿采纳同自己观点不一致的意见。作为教师，在了解到这一年龄儿童的心理特征后，就不必给他们带上“自我”、“自私”的帽子，而是表示理解，因为这是正常的心理表现。 而对于五、六年级的小学生，他们已经开始从具体运算阶段向形式运算阶段过度，慢慢的不需要借助于具体的形象的教具来支持，逻辑推理思维开始发展，抽
第四章知识学习
第四章知识学习 第一节知识概述 一、知识的概念 从本质上来说，知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。在人与外界的相互作用中，在人的现实活动中，我们会获得来自客体的各种信息，并且会用一定的方式对这些信息进行加工和组织，形成对事物的理解。这些知识一方面会存储在个体的头脑中，成为个体知识、主观知识，同时又可以通过文字符号等表述出来，传播开来，成为公共知识，或者说“客观知识”，而人可以通过学习和交往活动，借助于公共知识来发展自己的个体知识。心理学所关心的主要是个体知识的获得、存储和应用问题。 知识具有一定的稳定性和明确性，特别在教育领域中，各门学科所涉及的基本是该学科中较为确定、接近共识的内容，是人类积累下来的较为可靠的经验体系。但是，这些知识并不是千真万确、不可质疑的定论，正如亚里士多德的经典命题随着伽利略在斜塔上丢落的小球而被否定；作为科学之典范的牛顿力学也在爱因斯坦的相对论面前露出自己的缺陷，知识总在不断进化和更新，人总在试图对世界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释。因此，在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论教给学生，不要用知识的“权威”去“压服”学生，而应该把知识当成是一种看法、一种解释，让学生去理解，去分析，去鉴别。在不可超越、无可挑剔的“权威”面前，学生应有展现自主性和创造性的空间。 二、知识的分类 知识的范围相当广泛，从关于“物”的知识到关于人和社会的知识，从日常经验到分门别类的正规知识，从具体的感性知识到有关普遍原理和抽象概念的理性知识等等，从不同的角度我们可以把知识分成不同的类别。 安德森(J.R.Anderson)根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。陈述性知识容易被人意识到，可以明确地说出来。比如，中学生可以说出功的计算公式：W=FS；而程序性知识体现在实际活动中，而且，到底有没有程序性知识也只有通过个体的活动才能判断。比如，儿童不仅可以说出功的计算公式，而且可以用它来解决有关的问题，那就意味着他具有了这方面的程序性知识。程序性知识的表现不是被个体回忆起来，而是对所接受的信息进行加工变换。比如，知道了力的大小为5N(牛顿)，物体在力的方向上通过的距离为10m(米)，儿童就可以计算出功的值为50J(焦耳)，所以，程序性知识是与一定的问题相联系的，在一定的问题情境面前，它会被激活，而后被执行，这一过程几乎是自动进行的，不需要太多的意识。 陈述性知识与程序性知识的分类常常是与学习者所达到的学习水平相联系的。学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的知识。比如在教师培训中，一个新教师开始只是知道了一些教学设计的原则，如启发性原则，但他们还不明白如何将这些知识用到具体的教学活动中，只有通过对这些知识的深入理解，通
最新谈小学生自我认知能力的培养
谈小学生自我认知能力的培养在教学一线工作的老师都有这样的体验，一些学生几乎每天在课堂上都有违反课堂纪律的行为问题。这类学生缺乏自我控制能力，没有学习的愿望，不懂得怎样与老师配合、与同学合作。他们在课堂上不停地讲小话、做小动作，无法安心学习，很让教师和家长费心。其实学生身上出现的这种不良待业是他们缺乏自我认知能力的突出表现。 自我认知能力是指儿童通过对自己行为的观察而达到对自己的心理状态的认识，也就是儿童对自身主体的感知、理解和评价过程。小学生正处于身心全面发展阶段，只有认识自身状况，确立完整的自我概念，知道自己的集体生活中的角色，才能使自己的行为适应教育环境的要求，发挥学习的主动性和创造性。 一、自我认知能力影响学生的心理发展 儿童的自我认知是通过与他人相互影响而逐渐形成的。从3岁起，儿童开始有自我意识，能觉察到周围环境的存在和他人的需要。这时候成人就要注意培养他们的自我认能力。比如：一个3岁的小男孩，首先要知道自己的性别，自己在家庭中的地位（有祖父母、父母或兄弟姐妹），如何与家人和幼儿园的小朋处，以及什么样的行为能够得到他人的允许和肯定。儿童早期生活环境及父母的教养方式对儿童形式良好的自我认知能力有很大的影响。
不少独生子女家庭的父母对子女过分溺爱，事事迁就。孩子从小就随心所欲，容易产生任性、固执、情绪、急噪等心理问题，更为严重的是缺乏自己行为的察觉和辨别能力，养成与社会和集体不相适应的心理与行为。由于不能正确认识自己与他人、他人与他人之间的关系，这类学生在学校常常和同学发生纠纷，不懂得怎样与同学融洽地相处，校园人际关系恶劣，也容易成为他人嘲弄和欺负的对象。一些儿童进入小学后不能很好地适应集体生活和学习环境，并非他们有什么智力方面的原因，而是缺乏自我认知能力。可以说，他们的智力发育基本上没有问题，但心理发育明显迟缓。曾有一位三年级的教师叹息说，她班基本上没有问题，但心理发育明显迟缓。曾有一位三年级的教师叹息说，她班里有几个男生在课堂上，总爱不停地吃手指头或咬指甲。弄得指头脱皮、出血。仔细观察就不难发现，课堂上还有许多类似这种与其年龄极不相符的行为。这不能不引起家长和教师们的重视和思索：如何确立儿童的自我认知能力？ 二、自我认知能力影响学生的学习效果 良好的课堂纪律是教学顺利进行的基本保证，它一方面反映出教师管理、组织课堂教学的能力，另一方面也反映出学生的自我控制能力。而自我控制能力是儿童自我认知的一个重要组成部分，直接影响学生的学习效果。它包括儿童对外显行为的自控，如对冲动行的控制，还包括对内隐行为的