维果斯基

维果斯基

维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年到莫斯科心理研究所工作。

维果斯基所处的年代，正是十月革命后苏维埃政权创建的初期。在意识形态领域，马克思列宁主义与各种资本主义思想发生了激烈的斗争。年轻的心理学家维果斯基积极参加了这场斗争，一方面反对唯心主义心理学，另一方面尝试建立马克思主义的心理学。针对行为主义的S-R公式和格式塔心理学的直觉主义，维果斯基对人的高级心理机能进行了研究，并在1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》，明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。1931年撰写重要代表作《思维和言语》，详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点，同时还对皮亚杰关于儿童自我中心言语的观点做了详细评述。此外，还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。

维果斯基的思想获得了一批年轻心理学家的拥护，鲁利亚和列昂节夫一直追随维果斯基，研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。因此，社会文化-历史学派又称“维列鲁”学派。1934年维果斯基因患肺结核逝世，年仅38岁。维果斯基一生留下180多种著作，其心理学思想至今仍有很大影响。

维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。

高级心理机能不同于低级心理机能的特点是：

（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。

为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。

维果斯基的学习理论：

（1）教学与发展的关系：教学是一种人为的发展，也就是说教学应该在发展的前面引导着学生发展。教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区。

（2）学习的社会性：教育是三方面的积极过程，即学生积极、教师积极以及把他们连接在一起的环境的积极。

（3）认知学徒：学习者通过与某个专家相互作用，逐渐地获得知识经验的过程。

（4）中介性学习：维果斯基还强调提供提供支架或中介性学习，这是当代构建主义理论中的一个重要观点。

（5）教学的交往本质：教学必须是在知识经验存在着差异的人们之间进行，亦即有某种知识经验的人与准备学习这种知识经验的人之间的交往

维果斯基的心理发展观

在发展心理学史上，维果斯基(Л．С．Выготски，1896—1934)的思想，独树一帜，不仅被俄国，而且被西方心理学界所推崇，1992年11月，在莫斯科还召开

了维果斯基心理学思想的国际讨论会。

维果斯基是前苏联(俄国)的心理学家，他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨

思维与言语、教学与发展的关系问题。

他和鲁利亚(А．Р．Лурия)、列昂节夫(А．Н．Леонтьев)一道从20年代开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。后来得到了心理发展的社会文化—历史理论的名称，形成了社会文化—历史学派，又称“维列鲁”学派(苏联称为т

рик．а，意思是三人在一起)。维果斯基是这个学派的创始人。这个由维果斯基、

列昂节夫、鲁利亚为首所形成的心理学派，是当代俄国最大的一个心理学派别。后来有

许多心理学家，例如Л．И．钦琴科、Л．Я．加里培林、Л．В．赞可夫、А．В．查

包罗塞茨、Д．В．艾利康宁和В．В．达维多夫等，都是这个学派的重要成员。在美

国、西欧和日本等国也有着广泛的影响。

维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都作了研究，特别是他关于人类心理的社

会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了较深入的探讨。

首先，他创立了如前所说的“文化—历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与

动物不同的那些高级的心理机能。

维果斯基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不象动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制

约，而受社会历史发展的规律所制约。

当然，工具本身并不属于心理的领域，也不加入心理的结构，只是由于这种间接的“物质生产的工具”，就导致在人类的心理上出现了“精神生产的工具”，即人类社会所特有的语言和符号。生产工具和语言符号的类似性就在于它们使间接的心理活动得以产生和发展。所不同的是，生产工具指向于外部，他引起客体的变化，符号指向于内部，它不引起客体的变化，而是影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的，因为人

在改造自然时也改变着人的自身的性质。

其次，他探讨了“发展”的实质，提出其文化—历史的发展观。维果斯基认为就心理学家看来，发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指：一个人的心理(从出生到成年)，是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能

的转化过程。

心理机能由低级向高级发展的标志是什么?维果斯基归纳为四个方面的表现：1．心理活动的随意机能；2．心理活动的抽象—概括机能，也就是说各种机能由于思维(主要是指抽象逻辑思维)的参与而高级化；3．各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；4．心理活动的个性化。

心理机能由低级向高级发展的原因是什么?维果斯基强调了三点：一是起源于社会文化—历史的发展，是受社会规律所制约的。二是从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具──语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。三是高级的心理机能是不断内化的结果。

由此可见，维果斯基的心理发展观，是与他的文化—历史发展观密切联系在一起的。他强调，心理发展的高级机能是人类物质产生过程中发生的人与人之间的关系和社会文化—历史发展的产物；强调心理发展过程是一个质变的过程，并为这个变化过程确定了

一系列的指标。

第三，他提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。

在教学与发展的关系上，维果斯基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”

思想；一个是教学应当走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。

维果斯基认为，至少要确定两种发展的水平。第一种水平是现有发展水平：这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。第二种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这样在智力活动中，对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异，由于教学，而在别人的帮助下消除这种差异，这就是“最近发展区”。教学创造着最近发展区，第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。

根据上述思想，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展

关系问题的最主要的理论。也就是说，教学“可以定义为人为的发展”，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现

在智力发展的速度上。

怎样发挥教学的最大作用，维果斯基强调了“学习的最佳期限”。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点看来都是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。

第四，他分析了智力形成的过程，提出了“内化”学说。

在儿童思维发生学的研究中，国际不少心理学家提出了外部动作“内化”为智力活动的理论。维果斯基是“内化”学说最早推出人之一。他指出，教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程。从而使学生通过教学而掌握全人类的经验内化为儿童自身的内部财富。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，人类的精神生产工具或“心理工具”，如上所述，就是各种符号。运用符号就使心理活动得到根本改造，这种改造转化不仅在人类发展中，而且也在个体的发展中进行着。学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理技能。新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转化为内部活动才能“默默地”“在头脑中进行”。

维果斯基是苏联早期杰出的心理学家、社会文化历史学派的创始人，苏联儿童心理学的开拓者。在短暂的人生历程中，他在心理学、教育学的理论发展做出了不可磨灭的贡献。本文对他的“最近发展区”理论阐述了自己的见解。

维果斯基不同意皮亚杰的“成熟走在发展的前面,儿童的发展不依赖于教学过程”的观点，上世纪初，维果茨基创造性地提出了“最近发展区理论”。

该理论是他对教学与发展关系问题的最主要理论，他把个体的发展水平分为两种，第一种水平是现有发展水平即由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平；第二种是“潜在发展水平”指在有知道的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平即人们平时所讲的“潜能”这就是“最近发展区”。

根据这种思想，维果斯基提出“教学必须走在发展的前面”。因此教学的意义就变成了不断缩小并消除“现实”与“潜在”之间的差距。这样只要我们能找出学习个体某个时期“现实的”与“潜在的”两种水平就可以依照相应的最近发展区对个体进行教育，更有效的发觉个体的潜能促进个体的学习及发展。但人的能力水平是在自身发展过程中通过与环境交互作用形成的，个体是不断发

展的，所以其能力也是不断变化的。相对不同个体的某一时期，其现实的能力都应该是个体前一层次潜在能力的成熟与实现。所以个体最近发展区是一个相对动态的区域，它是随着个体的成长不断发展变化的，是发展的结果。

正因为个体最近发展区是一个相对动态的区域，所以在“最近发展区”的界定中存在一定的问题：

首先，在测量方面，第一：因为个体性格各异，认知不同，解决问题的方法不同，学习程度不同等因素的存在，所以就会出现测量出的个体本身的智力不准确，这样根据测量结果界定的“最近发展区”也是不准确的；第二：因为测量的方向不可能是全面的，所以可能导致根据智力测量结果界定的“最近发展区”只是个体在某一方面能力的发展潜力，从而忽视了个体其他能力的发展，也就是说，对于个体，在不同方向的学习的潜能是不同的，而“最近发展区”的界定不能准确的告诉我们个体在哪一方面的发展潜力是最强的；第三：因为个体在不同方向的学习潜力是不同的所以可能会出现对于一个个体有两个或更多的“最近发展区”。

其次：在教育方面，第一：因为个体最近发展区是一个相对动态的区域，所以在个体达到预期的学习水平时，教育者就要重新改变教育方法，重新制定教学计划，这样不仅个体要定期做智力测量以便得知个体的下一步的“最近发展区”的同时教学者也是不时变换教学方法，这对于教学者是很大的挑战；第二：因为不同的个体的“最近发展区”是不同的，所以教学者要对每位学习个体制定不同的教学计划，以现在中国的教育制度来看，这是不现实的，对于学校也是没有办法办到的；第三：每位教学者的方法不同，侧重点不一样，教学程度不一样，这样是否影响学习个体的“最近发展区”的方向的变化还有待界定。

所以，对“最近发展区”做科学的界定和测量，以及如何把“最近发展区”理论很好的应用于实际教学当中还需人们来近一步深入的探索研究。

但是不可否认“最近发展区”的动态研究具有积极的意义。研究表明，目前社会中关于儿童智商的界定具有相对性，儿童智商测定并不能真正客观的反映其自身的能力。也就是说高智商个体并不一定就是高速度、广迁移的学习者，低智商个体也未必是低速度、窄迁移的学习者。智商低的原因是多样的，有时或是因为缺乏一方面的知识和技能而并不是因为智力障碍所形成的。特别是对于某些特殊的低智商的儿童，动态的评价比智力测验提供了更多的信息，包括儿童学习的速度、迁移的能力等，即提供了学习者的特征，又提供了促进儿童学习的最佳方法和理论指导基础。

研究表明：许多被测试出是低智商的儿童在经过适宜的训练之后，其心理机能可达到与优越环境中的儿童相同的水平。这样就可以使那些被测低智商儿童不会因其在静态评价中的低分数而失去了学习的机会，从而可以从指导中受益得到发展。所以说相对于静态的评价，最近发展区的动态评价对低智商的儿童更具有诊断的功能。

另一方面，“最近发展区”理论为我们的教学及学习提供了一个新启示。尽管在现阶段学校不可能实现对学习个体不同的能力一一进行教育，但是，学习个体可以根据自己的能力水平制定符合自己发展需要的学习计划。在学习时个体首先要了解自己的现有的能力水平，再注重观察本身的兴趣特长等潜在能力；其次不能只是学习教材上已有的内容，可以适当根据自己的情况进行调整，同时还要不断回顾自己已达到的能力水平重新制定出新任务。换句话说在现有的教育制度来看，我们在每门功课不会掉队的情况下，可以重点培养自己有潜能的一方面，没有必要面面俱到。