关于课程概念界定的文献综述

关于课程概念界定的文献综述

摘要：

课程是一个不断演变发展的概念，也是一个仁智各说的概念。进入二十世纪以来，课程改革的浪潮此起彼伏，人们对于课程概念的界定也经过一个不断反复发展的过程。对于课程概念，国内外学者众说纷纭，本文尝试对各种主流的课程概念进行分析，并对产生的一些问题进行探讨。

关键词：课程，概念，教育

一、课程的词源分析

在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“变奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。[1]这些古人虽然提及了课程，但意义却与现代的课程概念有很大的区别。

在西方，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。这一解释在各种英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典．还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典，如《国际教育字典》(International Dictionary of Education)，都是这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。[2]在当代课程文献中，这种界说受到越来越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点会放在个体对自己经验的认识上。由于每个人都是根据自己以往的经验来认识事物的，因此每个人的认识都有其独特性。课程是一个人对自己经验的重新认识。这样就会得出一种完全不同的课程理论和实践。[3]

二、课程概念界定分析

关于“课程”概念的界定向来是见仁见智。早在1974年，美国课程学者塞勒和亚历山大就曾鉴别了各种有代表性的课程定义，将其归纳为四类：学科和教材，经验，目标，计划；我国学者施良方教授概括了6种典型的课程定义；奥立佛对课程本质也进行了归纳，将其总结为13种；美国学者鲁尔统计，课程这一术语至少有119种定义；[4]而波特利则指出，教育文献中存在120多种课程的定义。[5]下面本文将对国内外一些具有代表性的课程概念进行阐述和分析。

1、课程即学科

我国古代的课程有礼、乐、射、彻、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。事实上，西方的学校是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及众多教育学教材也认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学，

或者括某一门学科。王道俊、王汉谰主编的《教育学》认为：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校的培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，或学生在教师的指导下各种活动的总和。如中学课程、小学课程。狭义指某一门学科。如数学课程、历史课程等。”

[6]

这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。然而，只关注教学科目往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长有重大影响的这些维度。其实，学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。现在我国各地的课程改革已把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目是不周全的。[7]

2、课程即学习经验

卡斯威尔和坎倍尔(Caswell，H．＆Campbell，D．)早在1935年就提出，“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。”福谢(Foshay，A．W．)也坚持认为，课程是“学生在学校指导下获得的一切经验。”史密斯(Smith，B．O．)等则进一步分析道：“学校为了通过集体思考和行动的方式来训练儿童青少年，专门设置一套潜在经验的系列，这套经验就被称做课程。”杜威主张把课程看作手段——结果的连续统一体，不赞成把课程看作一组活动或预先决定的结果。[8]台湾和大陆均有学者持这种观点，认为课程实质上是一种特殊的“经验活动”。大陆的吕达先生指出：“最广义的课程是指受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验。[9]但是我们通常所说的课程，是指学习者在学校的指导下获得的全部经验。”大陆的靳玉乐教授，在概括分析了已有课程定义的优点和缺陷之后，对国外的“经验说”进行了修正，写道：“我们将学校课程定义为：学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。”[10]台湾的林本先生和李祖寿先生提出：“课程乃是指学生在学校安排和教师指导下的一切活动与经验。它包括课内教学、课外活动、家庭作业、与社会经验。所以此等活动与经验自系遵循一定之目标而进行。”[11]

把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。课程是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在，因为每个学生都是独特的学习者，他们从同一活动中获得的经验都各不一样。所以，学生的学习取决于他自己做了些什么。而不是教师做了些什么。也就是说，唯有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程。目前，一些西方人本主义课程论者也趋向于这种观点。这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。

从理论上讲，把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力，但在实践和很难实行。这种课程观，重视学生的参与，体验，但它忽视了人类的科学文化的基本呈现形态为间接经验，学生必须学习这些内容。同时这种课程定义也过于宽泛，把学生的个人经验都包容进来，以致对课程的研究无从入手。

3、课程是一种有计划的活动

这种观点认为课程本质上是人们制订的、将要实行的一种特殊计划。塔巴(Taba.H)认为“课程是一种学习计划。”古德(Good，C．V．)认为课程是“学校通过使学生获得毕业、领取证书或进入专业、职业领域的资格的特有方式，应该为学生提供的教学内容以及专门材料

的一个总的综合性计划。”奥利瓦(Oliva，P．F．)则坚持，课程是“学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。”香港的李子建博士等认为：“课程是一个有意图而可修订的计划，它亦是学习活动的计划或蓝图，包含正规及非正规的内容和过程，课程并且是有组织的意图，课程的要素诸如目标、内容、评鉴等彼此是关联的，且为一致连贯的整体。”[12]大陆的李臣之博士主张：课程是“指导学生获得全部教育性经验(含种族经验和个体经验)的计划。”[13]郝德永博士则扩展视野，给出了一个综合性定义：“课程作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。”[14]而张廷凯先生在考察了我国的课程理论发展后认为，“对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。”[15]

这一定义把教学的范围、序列相进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组台在一起，以图对课程有一个较全面的看法。例如，我国有学者认为课程是指一定学科有目的的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程安排。这种课程观，把课程理解为一种计划是有一定的合理性，但是将课程理解为包括教学在内的活动计划，这就混淆了课程和教学的界限。

4、课程即预期的学习结果

有人指出，定义课程应该把内容、目标、内容顺序和预备技能评估结合起来，这样的话，课程实质上是人们的“预期学习结果”，其典型代表是小约翰逊(Johnson，J．M．)，他将课程定义为，“一种预期学习结果的结构化系列。”这一定义在北美课程理论中较为普遍。一些学者认为，课程不应该指向活动、而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。在西方课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个典型的例子。

然而，研究表明，预期会发生的各馆与实际发生的事情之间总是存在着差异。在课程实际中，顶期的学习目标是由课程决策者制定的．教师作为课程实施音，只能根据自己的理解来组织课堂教学活动。课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的，两者不可能完全下致。因此，有人提出，目标制定与目标实施之间的差距，应该成为课程研究的基本焦点。

5、课程即社会文化的再生产

在一些人看来，任何社会文化中的课程，实际上都是(而且也应该是)这种社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。政府有关部门根据国家需要来规定所教的内容，专业教育工作者的任务是要考虑如何把它们转化成可以传送给学生的课程。这种定义所依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映各种社会需要以便使学生能够适应社会。可见，这种课程定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。

以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实际上是以这一观念为前提的：社会现状已达到完满状态了，即认为社会文化的变革已不再需要了。然而，现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。英美一些学者在指出了他们社会中存在的大量偏见、不公正现象后认为，倘若教育者以为课程毋需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见和不公正永久化。[16]

因此，在任何社会里或任何文化条件下，课程都应当是那种文化的反映。其理由是，学校教育工作是为年轻一代进行最有用的知识与价值的再生产；教育专业工作者的工作在于把知识、技能和欣赏力变成课程，提供给儿童和青年。这种课程观对文化不加批判地进行生产，把社会看得太完美了，事实上，社会问题处处存在。可见，把课程看作文化的再生产也是不准确的。

6、课程是社会的改造

一些教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。因此有人提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。他们认为，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依从，使学生具有批判的意识。

然而，正如一些批评者所指出的：“剥削与压迫是美国阶级结构的基本特征，不可能因学校的小修小补而得到改观。”[17]以为学校课程能起到指导社会变革的作用，那也未免太天真了。在我们看来，最重要的是，在不同的社会制度里，对社会改造的理解有本质的区别。

康茨(Counts，G)是社会改造主义在教育领域的鼻祖，布拉梅尔德也属于社会改造主义。他们认为课程用于指导学生去改造社会、文化机构、信念及活动议程的知识和价值观。这种课程观，夸大了课程的社会功能，而且把课程看作一种政治化的工具，没有反映受教育者的合理需要及其身心发展的规律和水平。

三、课程概念界定所存在的问题

首先这些各执己见、莫衷一是的课程定义，无疑造成了课程概念的泛化倾向。使得课程概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越宽泛。“但其所称之为课程的东西却均非是个全面的、有形的、可见的实体，众多的课程定义已使课程被撕裂为多极对立内涵的限定对象”。

[18]课程概念的演变过程在一定程度上展现了课程概念的拓展过程。对于一个概念来说，定的拓展是必要的。但是，如果忽略了课程的计划性、组织性、系统性及学校制度化背景，课程概念就被泛化而不是拓展了。课程概念的泛化只会将课程实践带入一系列的危机之中。要化解课程概念泛化所带来的危机，首要前提是，课程理论研究者应当担当起“自觉思考”的重任．建立植根于本土实践的课程概念体系。[19]

其次，课程界定缺乏科学方法论的指导以上对学校课程的多层次、多方面的表现形式缺乏全面的了解。有些学者只看到了学科或科目，而忽视了课程标准和各类教材；另一些学者只注意到教材，而未注意课程计划与课程标准。不全面掌握课程事实，就必然丧失揭示课程本质的先决条件。不善于透过现象去揭示课程的本质属性。没有深刻揭示课程的本质属性，主要原因是有关学者没有自觉运用系统方法和结构功能方法去分析课程现象。不善于运用形式逻辑的方法来界定课程。许多学者提出的课程定义，没有认识到课程概念属于集合概念的类型，没有确定课程的属概念，也没有揭示课程的种差。

因此，课程概念是课程研究的逻辑起点，但传统课程概念大多是以认识论为哲学基础，其不足在实践中日渐凸显，这就需要我们在今后的研究中要以一种新的视角对课程概念进行建构，以寻求一种更加准确、更加符合实际要求的课程概念。

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[15] 张廷凯.我国课程论研究的历史回顾：1922—1997}(下) [J].课程·教材·教法，1998,(2).

[16] 施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M]. 北京:教育科学出版社，1996:7.

[17]Mann,J.S.OnStudentsRights,EducationalLeadership,Vol.31,No.9.,1975

[18] 郝德永.课程研制方法论[M]．北京：教育科学出版社，2000:62－64．

[19]王娟娟.课程概念的泛化及其危机[J].当代教育科学，2007,（8）.