关于在小学数学教学中激

关于在小学数学教学中激发和培养

小学生非智力因素的几点意见

王维花

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急剧变革的现代社会要求培养个性全面和谐发展的新型人才，非智力因素作为个性的有机组成部分，正日益受到教育理论和实际工作者的普遍关注。

所谓非智力因素，是指智力因素之外的、本身不直接承担认知任务、但对认知过程有影响的心理因素，主要包括动机、情感、意志、性格和气质等。这里的认知主要指感知、注意、记忆、表象、思维和言语等。心理学研究表明，小学生数学学习过程是数学认知结构的建构过程，而非智力因素则是这一建构过程的动力。因此，非智力因素的充分利用及其培养，对于减轻小学生学习负担，提高数学教育教学效率和质量，促进学生身心素质的全面提高，都具有重要的意义，需要很好地研究解决。笔者根据现代教学论关于教学过程的研究成果，针对小学数学教学中的突出问题，就小学生非智力因素的激发和培养问题，提出如下几点意见。

一、把非智力因素作为教学目标的有机组成部分，切实地落实到小学数学教学的各个环节中，是激发和培养非智力因素的前提

我国《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用)》明确提出要“培养学生观察和认识周围事物间的数量关系和形体特征的兴趣和意识，……根据数学的学科特点，对学生进行学习目的教育，……培养学生良好的学习习惯和独立思考、克服困难的精神。”（国家教育委员会制订：《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用)》，人民教育出版社1992年版，第2页。）

但在教学实际中，非智力因素的培养并未能真正落到实处，并未在教学的各环节中得到体现。偏重智力目标，有意或无意地将非智力因素的激发和培养排斥于教学目标之外的现象仍很普遍。导致这一现象的根本原因有两个方面：主观上，人们对非智力因素在小学数学教学中的地位和作用认识不够，甚至存在这样或那样的错误认识，把非智力因素看成是知识、能力的附属品，可有可无，可培养可不培养，只有知识的掌握、智力的发展才是看得见、摸得着的硬指标；客观上，人们还没有制定出较为科学、合理的测查小学生非智力因素的系统方案和有效工具，给非智力因素培养的具体操作实施带来了很大困难。

要落实非智力因素的激发和培养问题，必须加强对非智力因素的研究，在提高人们对其认识水平的基础上，制定出确实可行的实施方案。如，依据《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用)》的原则规定，按非智力因素在小学生数学学习活动中的具体行为表现，参照知识和技能的层次划分的方法，拟定出相应的非智力因素教学目标层次。对此，美国心理学家布卢姆已进行了创造性的探索，他把情感从低到高区分为接受(注意)、反应、价值的评价、组织、由价值和价值复合体形成的性格化五个层次，并将每个层次按水平高低进一步加以具体化。我国也有人开始了这方面的探索，如，上海小学数学情感教育目标

研究课题组，把情感教学目标划分为注意、要求、欣赏(满意)、个性化四个层次。但总的来看，与知识和技能的层次划分研究相比，非智力因素的教学目标层次研究仍很薄弱，亟待加强。

把小学生非智力因素的激发和培养作为小学数学教学目标的有机组成部分，切实地落到实处，能使数学知识的传授、技能的训练和能力的培养取得事半功倍的效果。相反，如果不注意激发动机、调动情感、锻炼意志和性格，不利用和发挥非智力因素的作用，则可能会产生事倍功半的教学效果。例如，有位教师在教比较两种物体数量的多少时，要求学生说两句话：谁和谁比，谁比谁多(或少)。结果每当教师出示两种物体的数量时，学生只说后一句话：谁比谁多(或少)，总是漏说前一句话。于是教师一遍一遍地示范纠正，教师和学生双方都感到特别费劲。原因在哪里呢?人们常常仅从知识和智力方面去找原因，而忽视了非智力因素方面的原因。其实，这位老师在出示两种物体数量的示意图时，并未能引起学生要说“谁和谁比”这句话的注意和需求，学生们以为图中“谁和谁比”已清楚明白地表示出来了，没有再说的必要。另一位教师在教同样的内容时，先出示一种物体的实物图(如5只苹果)，问学生：“苹果的只数怎样?是多还是少?”学生说：“一堆苹果不能比多少。”于是，老师再出示三只梨的实物图，问学生：“现在苹果多还是少?”学生积极性很高，都举手说：“苹果的只数比梨多。”老师再在苹果、梨的图下贴上六只桔子的实物图，然后问学生：“现在这里的苹果多还是少?”这时，学生很自然地说出“苹果和梨比，苹果的只数比梨多”，“苹果和桔子比，苹果的只数比桔子少”。显然，后一位教师在设计教学过程时，把如何激起学生说“谁和谁比，谁比谁多(或少)”这句话的欲望和需求考虑得较为充分和具体，有意识地创设了激发学生非智力因素的问题情境，也较好地培养了学生的非智力因素。

二、使小学生在数学学习中获得成功体验是激发和培养其非智力因素的核心

小学数学的教学，由于受片面追求升学率等的影响，重视和强调的往往只是学生学习的最终结果和外在表现，尤其是分数的多少，而常常忽视学生的精神生活和他们对学习活动过程是否满意的内心体验，这实质上是轻视学生的主体地位。苏霍姆林斯基指出：“学生的脑力劳动，他在学习上的成功和失败，都涉及他的精神生活和内心世界。忽视这一点会造成严重的后果。儿童不仅在认识事物和掌握教材，而且在内心体验自己的劳动，他对自己的成功和失败会表现出极为关切的态度。”（苏霍姆林斯基著，潘辛译：《让儿童享受到脑力劳动的快乐和学习成功的欢乐》，《外国教育资料》1990年第1期。）

由此可见，学生在学习中经常体验到的是成功还是失败，不仅直接影响到他学习的动机和情感，而且关系到其自信、自尊、自豪、独立等个性品质的发展。

(一)小学生数学学习成功有利于其非智力因素的发展和作用的发挥

1.学习的成功能促使新的学习动机产生

教育心理学研究表明，数学学习中最初的成功，能使学生产生一些积极的甚至强烈的情感，如满意、高兴、自豪等，这些情感会成为学生的心理需要，激起新的学习动机，从而出现学习的良性循环。苏联学者弗利德曼对此做了形象的描述：“一个学生完成教师的要求，长时间地解一道对他来说是比较难的数学题。最后，他终于独立地解出来了。这时他体验到一种成功感，这种情感原来是这么强大有力和令人愉快，以致从这次体验以后他产生了再次体验这种情感的愿望。就这样，这个学生产生了一种暂时

还是不太明晰的需要，对于从解难题而获得成功的情绪体验的需要。如果这个学生在以后又重新体验到同样的成功感、满意、高兴、为在解难题中能够独立克服困难而自豪，那么所说的这种需要就会得到加强，并且将成为对这个学生来说非常有意义的东西。他已经会自己去找难题做，并且会耐心地、顽强地求它们的解，以满足自己对成功的情绪体验的需要。”

运用这种良性循环的形成机制，他进行了不少的形成学生积极学习动机的实验。“在这些实验中运用了这样一种教学法。首先建立起每个学生在学习中都有把握获得成功的条件(给他们做一些这样的作业和习题，这些作业和习题分明是学生能够很容易就解出来的)，然后预先告诉学生，将要给他们一些复杂的难题，而实际上给的是一些容易解的题，对每个学生来说都是力所能及的题，最后，当学生对自己、对自己的能力的信心加强了，从学习中得到满足的心情出现了、加强了，这时再给他们真正的难题。”他用这种方法，成功地培养了学生进行独立自主学习的稳定的积极动机。

2.学习的成功能带来认知快乐

认知快乐，首先是一种情感体验，是指学生在掌握知识、探索规律、发展能力的过程中，克服困难时体验到的愉快情感。认知快乐同时也是一种心理需要，是不倦探求新知的高尚的心理需要。认知快乐是伴随着学习的成功而产生的。如果没有学习的成功，学生则会厌恶学习活动。正如苏霍姆林斯基所说：“即使对成年人来说，白费力气而没有成绩的劳动，也会使他厌恶、呆然和扫兴，何况我们接触的是儿童!”儿童“只有在掌握知识上取得成功，才能受到鼓舞，这时候才会对学习产生兴趣。没有鼓舞的学习，对孩子来说会变成苦恼的负担。”

3.学习的成功还可促使自信、自尊等良好性格品质的形成和发展

小学生有着强烈的好奇心和求知欲，他们是带着探求知识的美好愿望来到学校的。只有让他们在学习中取得成功，不断体验到“我在进步”这种感情，才能使其渴求知识的愿望得以巩固，并由此看到自身努力的价值。如果他们看不到自己学习所取得的成就，其渴求知识的愿望就会渐渐减弱，甚至在其心里凝成冰块，以至丧失自信心，或者出现更糟的情况：变得冷若冰霜，失去起码的自尊感。因此，苏霍姆林斯基强调要“把劳动的欢乐、学习上取得成功的欢乐给与儿童，在儿童的心里激起自豪感和自尊感——这是教育的第一信条。”

(二)[ZK(]使小学生在数学学习中获得成功，教学中需要做到以下几点

1.重视数学能力培养，为学生获得学习成功提供智力保证

小学生数学学习能否获得成功，取决于其智力因素(数学能力)和非智力因素的状况和相互作用。由于非智力因素是通过数学能力来影响数学学习活动的，如果学生不具备相应的数学能力，仅靠强烈的愿望、积极的情感，显然是无法保障其数学认识结构的不断发展的。学生只有“能学”并“会学”，才有可能“学会”、“学好”。

2.为每个学生尤其是成绩差的学生创设成功的机会

教师是主导，学生是主体。学生能否获得成功体验，取决于教师主导作用的发挥。教师应根据学生的整体特点和个别差异，创设不同的机会，让每个学生都能尝到成功的滋味，尤其是那些屡遭失败、几乎丧失学习信心的成绩差的学生。比如，课堂提问时，老师可有意识地减少问题坡度，使成绩差的学生经过努力也能回答出来；布置作业和进行单元测验时，可适当出一些有针对性的题目，让他们觉得“我在进步”。

3.对学生的进步及时给予信息反馈

对学生来说，学习成功既可指取得了学习进步或得到了好的成绩，也可指发现了某个问题，或解决了某个难题。学生的学习成功并无绝对的标准，如果学生用学习进步与否来评判自己的成就，哪怕是微小的成就也可被解释为成功。美国得克萨斯州休斯顿大学舒恩克(D.H.Sch unk)的研究表明，要使学生取得成功，就应该不断地使他们感觉到其努力是有效的，为此，要不断对其进步给予反馈。他曾对40名学习“减法”有困难的学生，做了一个实验：对其中一部分儿童，引导他们解题，使其感觉到自己的进步，并告诉他们，取得进步的原因主要是由于自己的努力，使他们不断感到自己的努力是有效的，以此来激发他们潜在的学习能力；对另一些儿童，只要求他们努力，不给予成绩反馈，特别是不告诉他们其他的孩子究竟做的怎样，只是一味强调不断努力，尽管这部分儿童也取得了一些进步，但他们可能还认为自己努力不够，甚至怀疑自己的努力是否有效。实验结果表明：在遇到难题时，前一部分儿童往往能够保持或改进他们的学习成绩，而后一部分的成绩往往有所退步。由此可见，在教学中，对学生经过努力取得的点滴进步，及时给予反馈的重要性。

4.要引导学生对失败作出恰当的归因

学生的数学学习，有成功，也难免会有失败，如上课听不懂，题目不会作，甚至成绩大幅度下降等。一时的失利或退步并不可怕，关键是教师要引导学生对此进行恰当的归因，不把失败归于自己无法克服和解决、难以驾驭的原因。心理学研究已表明，把失败的原因归于内部不稳定的因素(如努力不够、学习方法不当等)胜过归于内部稳定因素(如能力缺乏、头脑笨等)和外部因素(如题目太难、教师教得不好等)。

三、充分发挥教师的教学艺术是激发和培养小学生非智力因素的关键

有的研究者认为，“教学艺术就是受制于个性风格，具有美学价值和创造性运用各种教学方式方法的个人才华。”，“教学艺术的实质，是教师本人独特的创造力和审美价值定向在教学领域中的结晶。”（吴也显主编：《教学论新编》，教育科学出版社1991 年版，第466页。）

教学艺术是教师主导作用的一种具体体现。一般来说，教学艺术对小学生非智力因素发展的促进作用，主要表现在以下方面。

1.诱发学习兴趣

教学艺术是以审美形式呈现在教学过程中的。教师如能运用生动形象的语言，规范而漂亮的板书，别具匠心的设问，表现出潇洒、自然的教态，等等，则会对小学生的学习产生强烈的感染力和吸引力，有利于诱发和调动他们的学习兴趣，增加学习的趣味性。

2.激励情感

教学艺术引起的是教与学之间的审美情感交流。教学艺术主要是诉诸于各种具体的教学形象和手段，引起学生的情感共鸣，使学生受到审美情感的激励和感染，而融情感于学习中；同时，教师也受到学生情感的影响，从而形成了师生情感的交融。

3.陶冶性情，愉悦身心

教学艺术从语言、音响、节奏、色彩和线条等各方面综合作用于学生的感官，激活其心理的多种因素，使其心灵得到陶冶。人们常说，听一首优美的歌曲，看一场精彩的电影是艺术享受，而学生听一堂好课也是一种艺术享受。在艺术性的课堂教学里，如果你留心观察一下学生的眼睛、面部表情，就会发现学生是多么的投入和陶醉!

小学数学教学中，怎样才能充分发挥教学艺术在激发和培养小学生非智力因素方面的作用呢?不少优秀教师积累了宝贵的经验，如，有的靠数学教具、学具及电化手段等的艺术性运用，以吸引学生的注意，引发学生的学习兴趣；有的通过精心创设问题情境，巧妙启发学生思维以激发学生的好奇心和求知欲，磨练学生的意志品质；有的借助于数学游戏、故事等诱发学生的积极情感；有的则用亲切、优美的教态，饱满的热情等人格力量去感染和熏陶学生的性情，等等。

在小学数学教学过程中，充分发挥教学艺术对于激发和培养小学生非智力因素的作用，关键在于全面挖掘数学教学之美，使数学教学成为师生美的创造和欣赏过程。首先，要挖掘数学知识本身的美。“数学在很大程度上是一门艺术，它的发展总是起源于美学原则，受其指导、据以评价的。”，“哪里有数，哪里就有美。”（徐本顺、殷启正：《数学中的美学方法》，江苏教育出版社1990年版，第1～2页。）

数学知识的美主要表现为：数学符号、公式的抽象美，数学比例的协调美，数学图形的对称美，数学语言的逻辑美，数学方法的技巧美，数学的真实性、简洁性、和谐性、对称性、差异性也构成了一种美的意境。华罗庚教授说：“数学本身有无穷的美妙。认为数学枯燥、没艺术性，这看法是不正确的，就象站在花园外面，说花园枯燥无味一样。只要踏进了大门，你们随时会发现数学有许许多多趣味的东西。”（转引自李文章：《浅谈小学数学教学中的思想情感教育》，中国小学数学教育》1992年第12期。）

教师的责任不只是把学生领入数学花园的门口，更应带着他们进入花园中，认识众花的美丽与芳香。教师应灵活运用数字、符号、线段、色彩、语言等向学生展示数学知识内在的结构、层次、联系、过程与方法之美，把他们引入美的情景中，使数学知识的学习成为一种美的欣赏。其次，要讲究教学手段的美。数学教学中，各种教具学具等直观教学手段的运用，可使抽象的数学知识形象化、具体化，克服由数学的抽象性而可能引起的枯燥感。但无论使用哪一种直观教学手段，都应按照教学艺术美的标准对其色彩、形状、结构、线条等进行精心的设计和选择，使学生既体会到数学知识本身的美，也能领略到教学方

法和手段之美。第三，重视师生人际关系的美。师生关系的美主要表现为教师对学生的严格要求与尊重信任、关怀爱护的统一，表现为教师营造的轻松愉快的教学气氛。小学教学与其说是知识传授和学习的过程，还不如说是师生间人际交往、情感交流的过程。如果没有师生情感的沟通与和谐融洽的师生关系，教师的教学艺术就可能成为空中楼阁，因为，小学生对教师有一种纯真的心理趋向性，他们易受教师情绪情感的感染。第四，设计和创造教学活动的美。创造性地设计和组织教学活动，使教学各环节按教学艺术美的规律进行，是教学活动美的基本涵义。如，使学生欲罢不能的课的导入，促使学生认真思考、别出心裁的提问，巧妙设计的问题情境，意犹未尽的课的结尾，等等，无不体现着教师课堂教学组织之美。

四、改革小学数学教学评价是激发和培养小学生非智力因素的重要保证

(一)目前小学数学教学评价存在片面性

教学评价是小学数学教学过程的一个重要环节，它调节和控制着教师的教和学生的学。如果说教学目标是教学活动的“路标”的话，那么，教学评价则可称为教学活动的“指挥棒”。但目前的小学数学教学评价存在着严重的片面性：

1．分数主义盛行，即分数代表了教学结果和学生的一切，不合理地解释、滥用分数的现象严重，分数被视为激发学生学习动机的灵丹妙药。

2．重数学知识、技能、能力的评价轻非智力因素的评价，即过分地看重数学学习的结果，而不注重数学学习过程中所表现出来的学习态度、兴趣、愿望、情感和意志等非智力因素。

3．教学评价缺乏激励性，即一切评价都只是为了排队、鉴定、筛选，而不是为了促使学生产生更好学习的积极性和成功体验。

(二)改革小学数学教学评价体系

教学评价中的这些片面性，既妨碍了智力任务的顺利完成，也无法保证激发和培养非智力因素目标的落实。因此，必须从以下几个方面改革小学数学教学评价体系。

1.树立教学评价是为了促进这一新的目的观

教学评价究竟是为了促使学生更好地学?还是为了鉴别和筛选，以决定学生能否受到奖励或得以升学?对这两者的回答都应该是肯定的，但前者应是核心和关键，因为奖励或升学实际上是学生努力学习后的自然结果。试想，如果小学数学教学评价不利于学生的身心发展、阻碍教学质量的提高，这样的评价还有什么价值呢?当然，教学评价在鉴别和筛选方面的作用也是不可忽视的，但若将评价的重心置于此，就是舍本逐末了，如，有的教师进行数学单元测验，目的只是让学生有一些平时成绩，以便于增强学期结束时计分、排名的合理性，而不是通过测验发现问题、给学生提供反馈信息以激励其进一步努力学习。类似这样的评价搞得越多，学生的心理压力越大，越不利于主动性、积极性的调动。

2.把非智力因素纳入小学数学教学评价的内容体系

要充分发挥教学评价在促进学生发展、调动学生学习主动性、积极性方面的作用，就必须把非智力因素作为评价的重要内容之一，而不能仅仅强调对智力因素的评价。在这方面，日本进行了尝试性的探索：他们针对过去数学评价中过分偏重学生学习结果的倾向，把学生学习的愿望、兴趣和态度等非智力因素摆在了数学评价内容体系中的首要位置，其次是学习过程中所掌握的学习方法、调查方法、数学思维方法，最后才是作为学习结果的知识、技能等。这种做法，值得我们很好地研究和借鉴。

3.改革小学数学考试和评分制度

考试和分数是评定学生学业成绩的主要手段。考试和评分制度虽然存在不少弊端，但要完全取缔，从目前来说，既不现实也不可取，关键是要进一步改革完善它，使之充分发挥激励作用。对此，国内外都做了许多有益的尝试。如，我国“成功教育”的实验教师们，创造了一种新颖的考试形式，“这种考试是不带强迫性的，是每个学生都乐于参与的，就像节日猜谜似的，融自愿性、趣味性、竞争性、激励性为一体，使置身其中的任何一个人都跃跃欲试、欲罢不能。”实验教师利用“分票”的形式，对学生在教学过程的每一个环节、每一个步骤中的任何一点成功、积极表现或进步，都给予及时的“分票”奖励。“分票”分值一般分为半分、一分和两分三种，“分票”由学生自己保管。这样，每个学生都有统考分和奖励分两种，学期或学年总评成绩就由这两种分数按一定权重比例(这种比例以学生个性、基础不同而有所区别)合成。再如，苏联合作教育学学派的沙塔洛夫和雷先科娃，在几十年的教学改革中摸索出了“不给学生打坏分数”的一整套做法：实行可变分数评定，即凡是不足满分的成绩都用“临时分数”记录，使学生感到“我还可以改变现状”，一旦学生经过努力达到了满分，就把原来的“临时分数”改变过来。

总之，考试和评分制度改革完善的根本目标，就是要充分发挥其促进功能，使学生越学越想学、越学越爱学。

五、培养小学生良好的数学学习习惯是激发和培养其非智力因素的重要措施

习惯具有重要的教育价值。叶圣陶先生指出，简单来说，教育就是要养成习惯。英国教育家洛克说，一切教育都可归结为养成儿童的良好习惯。我国古代就有“少年若天性，习惯如自然”的说法(《汉书·贾谊传》)。从一开始就注重培养学生良好的学习习惯，能取得事半功倍的教育效果，这可以说是小学教育的一项基本要求。

数学学习习惯是学生在数学学习活动中形成与表现出来的经常性、自动化的学习方式。小学生良好的数学学习习惯有很多种，如，课前预习、专心听讲、积极发言、独立思考、认真作业、自觉检查订正的习惯等。学习习惯不属于非智力因素的范畴，但它与非智力因素有密切的关系。在非智力因素和学习习惯的关系中，人们比较重视非智力因素在学习习惯形成过程中的促进作用，但往往忽视学习习惯对非智力因素的发展所起的反作用。对小学生来说，数学学习习惯往往是他们非智力因素的一面“镜子”，具有良好学习习惯的学生，其非智力因素状况和发展水平一般来说比较好，换句话说，学生的学习习惯对其非智力因素的发展也有影响。心理学研究表明，某种行为，由被动到自觉、由偶尔到经常，逐渐巩固下来时，该行为便可转化为相应的心理品质。如，小学生数学学习中，“质疑问难”的习惯本应是对数学产生了兴趣

之后的一种主动而持久的行为。但如果我们想方设法使这种行为尽可能早地发生，即在学生还没有真正喜欢数学时，便引导他善于和勤于问“为什么”，那么，他将在此过程中不断尝到数学学习的乐趣，由此，他会主动、自觉地“寻疑”、“问难”，学习兴趣就会逐渐增强。当“质疑问难”的行为完全达到自动化程度时，说明他的数学学习兴趣已基本形成。也就是说，习惯使学生越学越主动、越学越爱学。再比如，“独立完成作业”、“先做作业后玩”等习惯是学生的独立性、自制性达到一定程度后的自觉行为。但我们也可从训练学生这些良好的习惯入手来培养其独立性和自制性，使“独立完成作业”、“先做作业后玩”这些行为从无到有、从偶尔到经常，当这些行为完全巩固下来时，它们便成为学生的性格和意志品质的重要特征。相反的，如果学生做作业时，一旦遇到困难就立即求助别人，一旦遇到他感兴趣的事就放弃作业，久而久之，“依赖性强”、“自制性差”就会成为其性格和意志品质的突出缺陷。也就是说，学生学习习惯的好坏与其意志品质和性格特征的发展也有密切关系。

小学生良好的数学学习习惯的训练是一个长期的、细致的、反复的复杂过程，应根据小学生的年龄特点和非智力因素的培养要求，制定出相应的训练要求和目标；要紧密结合教学内容，有目的有计划地严格训练，要防止脱离教学实际为训练而训练；要及时纠正学生的不良数学学习习惯，使之消灭于萌芽状态。

参考文献

1.(美)D·R·克拉斯沃尔，B·S·布卢姆等编：《教育目标分类学，第二分册：情感领域》，华东师范大学出版社1989年版，第101页。

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3.严文潘编译：《归因理论与学习动机的激发》，《心理科学通讯》1983年第5期。

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5.余文森：《“取消分数”抑或“奖励分数”》，《比较教育研究》1994年第6期。

6有宝华：《合作教育学派教学评价思想述评》，《外国中小学教育》1994年第4期。