浅谈同课异构的“异”和“同”

浅谈同课异构的“异”和“同”

作者：王耀松

来源：《语文教学与研究(教研天地)》2012年第04期

2010年11月，江苏省天一中学举行了“聚焦课堂”同课异构活动，邀请全国各地的优秀教师前来开课，聚焦课堂艺术，可谓精彩纷呈。仅语文课就有江苏省天一中学的卫晓燕、江苏省常州中学的程代军、中国人民大学附中的陈莲香老师，共同执教刘亮程的散文《今生今世的证据》。

三位老师面对众多听课老师，陌生的学生，以自己对课文的理解，最大限度的发挥各自风格，现概述如下。

卫老师通过文本分析“证据”，结合刘亮程《村庄的事情》《扛着铁锨进城》等文章片段，得出结论：物质的证据——证明以往的生活；内心的存在——精神的家园，拒绝精神的荒芜。进而联系现实，让学生与本单元其他怀乡的文章比较，谈“这样的笔触，这样的主题对我们的生活有哪些启示”。学生谈自己的看法后，师谈自己体会：沉静、谦卑的情怀看社会、人事。最后以作家李锐的评价结束全课。

程代军老师通过对文本的范读和学生接力朗读，让学生寻找“证据”，院墙、草、土墙、圈棚、炉灶、房子——作者自证；通过反问“那是我曾有过的生活吗？”“这一切难道不是一场一场的梦？”明确否定“我曾经生活过”——无证。教师引用了三则材料来说明自证是困难的。引入黑泽明的《罗生门》，来说明“何处觅真相”。结论：道德层，不可靠。引入沈天鸿的《邂逅》：没有人能将我们的邂逅证明。结论：回忆层，不可靠。引入心理学家韦斯克兰茨的分析来说明虚假记忆的产生：信息之间自动的组合，导致不真实的回忆，就是虚假记忆。结论：科学层，记忆不可靠。明确：外在的生存——物质证据——村庄；内心的生存——精神证据——家园。意图从哲学的层面引发学生思考，生存的过程就是虚无的过程。并以相关图片佐证：“当家园废失，我知道所有回家的脚步已经踏踏实实地迈上了虚无之途。”

陈莲香老师将本课放在单元主题“月是故乡明”的背景下，通过设置情境导入课文，学生看课文，寻找有关“证据”的语句，归纳这些证据有什么特点，学生读出这些句子，教师读4-6段，师生共同解读“内心的生存谁又能见证”，得出结论：证据——情感——内心的生存。生齐读第7段，思考证据的意义，师明确：证据消失，无尽的感怀。师引用刘亮程的话，“故乡，人出生、成长、生活与劳作的地方，……它都是有意义的，因为它烙上了人的印记，是人生活的物化。”点明证据的意义。总结课文后，让学生探究“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途”，结合本单元的几篇课文，阐述你对这一问题的看法。最后拓展延伸：请唤醒你沉睡的记忆，回忆15年来生命中的某个片段、场景、异象、细节、情感，仿照第四段的文句写一段话。学生展示，老师展示人大附中学生写的片段和自己写的片段。

可以说，作为一次展示课，三位老师来自不同的学校，展示了自己的风采和实力，的确达到了“异构”的目的。这通过上述的简介不难看出，这里不再赘述。

然而，在“异构”的同时，这种展示课在相当程度上，仍然是教师个人才华的展示，在缺乏对学情了解的基础上，教学设计仍然是以教师为中心的，学生只不过是配合教师“表演”的配角而已，课堂教学中一些应该共同追求、共同遵守的东西被有意无意地忽略了。所以，在“异构”的同时更要追求“同”，这些“同”就是我们在课堂教学中应共同追求的原则。笔者以为我们从备课到上课还应该遵循以下共同的原则。

一是对学情的把握应尽可能准确。教学内容的选择，要根据学情。根据学情的前提，是了解学情。“同课异构”一般是作为教研组、备课组通过深入的研讨，在共同备课的基础上，研究怎么教和教什么，也就是核心教学内容的选择和教学设计的框架，是建立在对学情的深入了解的基础上组织教学的。而作为借班教学的展示课，教师来自不同的学校，根本没有时间了解学生，至多是提前一天和学生见个面，布置一下预习的内容，应该说开课老师对学生的实际学习情况是不了解或者了解不够的，这受到客观条件的限制，无可厚非。但是我们是否对学生在高一起始阶段的理解能力、表达能力有基本的认识和了解呢？学生刚上高中才两个多月，基本上还是初中毕业的水平，学生在课堂反馈预习情况时，已经说课文深奥、难懂了，我们还去和他们谈黑泽明的《罗生门》、萨特，是否有点高深莫测呢？根据学生现在的阅读面，就是大学生又有多少人能了解呢？真是勉为其难。还有我们许多老师上课，尤其是公开课、观摩课之类，常常是讲完一篇课文，当堂就进行仿写或者片断练习，当学生对文本还懵懵懂懂、不甚了解的时候，这样的训练有效果么？要么就是机械的模仿和套用，这样没有真情实感的训练，未免有些急功近利了吧？当然，我不能排除这些方法用在他们自己训练过的学生身上是有效的，但归根结底要根据学情来定。

二是对文本的理解要尽可能贴近作者的本意。毋庸讳言，由于教师所处的时代、家庭环境、受教育的经验以及教师在理解课程前所受的专业知识与技能、所形成的教育观念等方面的不同，决定了教师对文本的理解是不同的。而且，文本的解读本身就应该是开放的、多元的，对文本的创造性的解读是应该鼓励和提倡的。但是当我们充分调动自己的创造性对文本进行再创和建构的同时，也应当受解读对象即文本的制约。正如著名接受美学家伊塞尔所说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”

就《今生今世的证据》而言，作者究竟想言说的是什么？是简单地反映“精神家园的消失，拒绝精神的荒芜”吗？还是从哲学层面解读为“生存的过程就是虚无的过程”？这些观点也许是可以的，但我觉得似乎是脱离了文本和作者的经历，作者的思想还得从对文本的仔细解读中发现。笔者认为本文有两个难点需要解决。其一，作者以感伤的笔调对“证据”的消失而遗憾，然而又说“即使有它们，一个人内心的生存谁又能见证”，这是否矛盾？其实，作者是在说：一个人内心孤独承受的苦难和创伤是无人能够证明和理解的，表达了“内心的生存”不能被见证的忧思。他在《寒风吹彻》中记叙14岁时，赶着牛车去沙漠里拉柴禾，“我的一根骨头．却露在屋外的寒风中，隐隐作疼。那是我多年前冻坏的一根骨头，……它永远地冻坏在那