历史沉淀于特定概念

历史沉淀于特定概念
历史沉淀于特定概念

历史沉淀于特定概念

——评金观涛、刘青峰《观念史研究——中国现代重要政治术语的形成》

1.概念史与观念史

不管是在历史学、社会学领域,还是在哲学、政治学或者其他领域,在概念或观念变化之类的问题上,还有很多问题没有真正的答案,或许我们永远无法得到“最终”答案。我们容易做到的是(而且不断有人在这么做),确证某一年代(年代A)与另一年代(年代B)之间发生了某些变化:原来如何如何,后来不这样了。但是事情肯定不是这么简单。我们如何才能描述变化的过程呢?什么才是“社会事实”(杜尔克姆〔émile Durkheim〕语)呢?社会事实背后的观念形态又是怎样的呢?

语言随着时间的推移而变化,概念的含义也会出现变异。我们的研究不只是要弄清某个概念曾经有过的含义,厘定它在具体文本中的含义或者没有的含义,还要弄清含义变化和确立的缘由。语义变化为何得以确立?是什么促成了语义的变化?如何描述语义变化的动因?这些都是研究者需要提出的问题,回答这些问题常常需要艰难的考究。有人说,语言的变化直接与它的运用有关;不是社会的变化或一个社会团体的发展阶段决定语言的变化。因为我们运用语言,所以它在变。这个结论看似简单,蕴涵却很丰富。当然,对这些问题的认识,至今还是见仁见智的问题。

约在半个世纪前,“概念史”(Begriffsgeschichte)亦即“历史语义学”(Historische Semantik)受到德国学界重视,并逐渐获得国际声誉。当然,以观念史和知识论研究著称的美国历史学家洛夫乔伊(Arthur O. Lovejoy)已经在1936年发表专著《存在巨链——对一个观念的历史的研究》(The Great Chain of Being: A Study of the History of an Idea),并于1940年创刊《观念史杂志》(Journal of the History of Ideas)。不过在德国,也早有狄尔泰(Wilhelm Dilthey)的“精神科学”研究方向在先。对“概念史”研究具有里程碑意义的是,罗特哈克尔(Erich Rothacker)于1955年主编出版《概念史文库》(Archiv für Begriffsgeschichte)年刊,伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)曾长期是该年刊的领衔合作者。后来,英美“观念史”历史学家偶有听说德国的“概念史”研究,发现了这种研究方法的价值,称之为History of Concepts 或Conceptual History;不少论述则直接采用德语Begriffsgeschichte。

至于“历史语义学”,英语则用Historical Semantics与之对应,意思也是明确的:对特定概念的语义生成和嬗变进行历史诠释。在德国史学界,“概念史”和“历史语义学”基本上所指相同,且时常并用。总的说来,“概念史”在英美世界不怎么被人看重。人们首先推崇的是普考克(John Pocock)的《古代宪法与封建法律》(The Ancient Constitution and the Feudal Law: A Study of English Historical Thought in the Seventeenth Century: A Reissue with a Retrospect, 1957)和《马基维利时刻》(The Machiavellian Moment: Florentine Political Thought and the Atlantic Republican Tradition, 1975),或者斯金纳(Quentin Skinner)的《近代政治思想的基础》(The Foundations of Modern Political Thought, 1978)那样的观念史经典著作。1990年代以来,中国学界也发现了这些“新”的研究方向或方法,它们吸引了不少学者。就目前中国大陆学界的相关研究而言,尽管各人都有自己的明确说法,可是总体上并不存在“观念史”和“概念史”的明显区别。有人称之为观念史研究,有人称之为历史语义学(概念史)研究,也有人称之为关键词研究。需要说明的是,这里所说的相关研究不涉及近年来中国书市上的《政治哲学关键词》、《西方文论关键词》之类的专著,它们多半不是专门从概念史或观念史的角度考察问题,而是“分门别类”地阐释相关学科的重要概念。本文所关照的是与德国经典的八卷本《历史基本概念——德国政治社会语言历史辞典》(Geschichtliche

Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland, 1972/97),或威廉斯(Raymond Williams)著《关键词:文化与社会的词汇》(Keywords: A V ocabulary of Culture and Society, 1976)之研究方法相似的考证,从概念史或观念史的角度探讨近现代西学东渐之汉语新概念的生成和发展。

不管对观念史或概念史方法的理论自觉如何,近年来的不少研究成果是可喜的,有长篇大论,也有要言不烦的短文。不仅在中国本土,西方也有对近现代汉语学术用语的可观的研究。现代汉语(尤其是科技和学术用语)的很多重要词汇与概念,均产生于19世纪下半叶和20世纪初;还有许多词汇也是在这个时期发生了质变。对这些中国近现代新概念的梳理,便是概念史或观念史重点关注的对象。我们当然应该看到,在理论自觉之前,不同学科已经有人对一些重要概念做过梳理,中外都是如此。前期研究常能给我们提供有益的线索。

2.从思想史向观念史的转换?

金观涛和刘青峰二位先生1990年代以来在这个领域做了大量开拓性的工作,并取得了令人瞩目的成就。他们十多年来的研究成果不仅体现于大量长篇论文,更见之于他们的一些独特的认识。鸿篇巨制《观念史研究——中国现代重要政治术语的形成》(香港中文大学出版社,2008年。以下简称《观念史研究》,引用只注页码)便是他们以关键词为中心的中国近现代政治术语研究的结晶。这里需要指出的是,他们所理解的“观念史”,对应的是英美History of Ideas;用他们的话说,“观念是指人用某一个(或几个)关键词所表达的思想,”而“所谓观念史就是去研究一个观念的出现以及其意义演变过程”(页3)。他们在这部论集中探讨了中国近现代史上的十个与政治相关的重大观念及其近一百个关键词的意义演变轨迹。从这个意义上说,金、刘的考察不仅传承英美的观念史传统,而且同德国的概念史方法也很贴近。这也是本文在前面简要论述“概念史”和“观念史”的缘由。

不可否认,英美和德国的历史学家在探讨政治和社会思想的时候有着方法上的区别,也就是“观念史”与“概念史”的区别。但是近年来的一些研究实例表明,它们的共同之处也是显而易见的。二者在某种程度上你中有我,我中有你。科塞雷克(Reinhart Koselleck)所代表的概念史研究的发展和成熟,是对纯粹编年史式的政治事件史的拒绝,也是对脱离政治-社会语境的观念形态亦即“永恒观念”(洛夫乔伊:immutable ideas)的超越。正是在这里,我们可以看到金、刘《观念史研究》的有益尝试。另外,对概念群、概念架构和概念网络的探讨,也是该著与概念史的相近之处。当然,我们需要廓清德国“概念史”同英美“观念史”的一个重要区别:观念史基本上不涉及词语符号和语言构造;另外,“概念史”显然还包括“观念史”无法涵盖的许多概念,也就是不依赖某种理论和观念体系所产生和发展的概念,甚至它们的某些“突变”。

且不论金、刘的专著究竟与“观念史”还是“概念史”更近;他们用“观念”或“概念”阐释了思想,这是毫无疑问的。在此,我们需要了解“观念史”和“概念史”的重要起因:西方传统的思想史研究主要集中于考察大思想家的经典文本,从亚里士多德说到马克思等近现代思想家。这种论述格局遭到了晚近学者的非难,他们诟病往昔的研究没有证实那些大思想家的社会代表性,对常用的政治和社会用语缺乏钩稽。这便是出现“观念史”和“概念史”的主要方法论背景,并使其明显区别于传统的思想史研究,从内容到方法都焕然一新。金、刘二位的志趣,显然不只停留在观念本身,而更多地在于显示观念与行为的关系,也就是伯瑞(John B. Bury)在他的《进步的观念》(The Idea of Progress: An Inquiry into its Origin and Growth)中所说的思想:观念不仅是一种智力行为,同时也包括知觉和意志的某种特定方向(页3)。换言之,每一种观念都是一种力量,并通过对行为的影响而实现其自身的目的,例如“民主”、”科学”、“进步”、“改良”、“革命”等等。金、刘结合中国近现代史,从

他们的研究出发,提出了他们的大胆设想,即研究视野的转换——从思想史向观念史的转换,并以此对一些历史现象做出新的定位。

他们认为,以往的思想史研究主要建立在对某一人物、某一著作或某一流派的分析的基础上;因为思想和语言之间的关系不很明确,不同研究者对同一文本的分析,常会得出迥异的结论。而现在可以用观念史的方法,找出表达某一观念所用过的所有关键词,并根据句子来判断某一关键词的意义,通过核心关键词的意义统计分析来揭示观念的起源和演变。于是,“观念史就可以从思想史研究中分离出来,成为思想史研究的经验基础。”而且,它“具有相当大的客观性”(页5)。鉴于历史文献数据化在当今的快速发展,以及他们所占有的庞大的数据库,金、刘竭力倡导“数据库方法及历史研究的范式转变”。他们的研究成果正是这一研究方向的难能可贵的尝试。这不但给同行带来启发和思考,也可以引起刚刚涉足这个领域的人的学术兴趣。

他们的研究常常别开生面,试举一例为证:甲午战争是影响中日韩三国历史发展的重大历史事件。尽管如此,中国学界对这次战争的起源和影响的历史考察,往往是从中国立场出发,得出与中国有关的结论,例如它对中国现代思想史产生的巨大影响,以及它所开启的转型时代,等等。金、刘则探讨参与这场战争的各方动机,从而进入与动机紧密相关的观念世界,以认识甲午战争的历史面貌。

应该说,他们得出的结论是令人信服的:在中日韩三国不同观念系统中,对这场(同样对日本和朝鲜近代思想冲击巨大的)战争的原因,三个观念系统在战后对事件的记录、反应、解读,都遵循各自的逻辑和理据展开。支配中日韩三国参战的普遍观念不同,因而对不同观念的反作用也大不一样。对甲午战争的“鸟瞰”,使我们对这场战争有了一个全方位的认识:甲午战争成为三个观念史图像中的事件,展示了各自深刻的思想原因。

金、刘对甲午战争的精到分析,尤其是其观察问题的立场告诉我们,一种片面的分析,极可能导致片面的结论、甚至错误认识。其结果是,对同样一个问题不可能形成真正的对话。这里涉及的当然不是对事件的不同的指称(日本称甲午战争为日清战争),或者对某一事物的不同的表述,而更多的是历史形成的语义。我们在此不妨用欧洲的一个例子来说明这个问题,也就是人们对德国的和平主义运动的扭曲看法:尽管德国人和法国人在过去的二百年中经历了不少共同的历史,但是他们的经历是不同的。因此,其回忆、解释、忘却或纪念的方式也是不同的,特定概念的内涵和外延也有区别。

在那些了解历史的法国人那里,“和平主义”(pacifisme)会让人联想到《慕尼黑协议》,亦即对希特勒扩张主义的妥协,还有1940年的惨败在法国集体记忆中的创伤记忆。从此,1914年之前以及两次世界大战之间在法国起过重大作用的“和平主义”概念,便成了民主凋敝的同义词,等同于失败主义或者沆瀣一气的卖国主义,是一个不名誉的概念。换一个主题:中国和日本对《马关条约》的理解和感受是不同的,中国和西方国家对《凡尔赛条约》的理解和感受也是不同的。

3.如何客观地再现历史?

历史看来确实像本雅明(Walter Benjamin)说过的那样:“历史不仅是科学,也是记忆方式。”也就是说,这里涉及的是用怎样的方法客观地再现历史。金、刘在阐释“是什么”和“为什么”的时候,依据的是他们的数据库,当然还有在此基础上对历史背景和文本结构的分析,从而在另一个层面上又回到了思想史研究方法。他们认为,以数据库中的例句为中心,可以确定某一词汇在一个句子中的真实意义,得以使研究者获得共识,而不像从前那样对某一流派或人物的思想众说纷纭。现在,“观念史研究变得可以验证了!”(页444)他们之所以这么做,是因为他们认为以往研究中存在缺陷:迄今的有关历史整体模式和长程结构之研究,

大多只是停留在哲学和观念史的思辨层面上。

无论是黑格尔(Georg W. F. Hegel)的历史哲学,还是柯林武德(Robin G. Collingwood)的观念史,都没有将经验研究(实证考据)与思想分析结合起来,用史料鉴别理论更是不可能。当然,我们在这里不能忘记19世纪相当有名的历史主义,也就是对经验主义的皈依。德国19世纪最重要的历史学家兰克(Leopold von Ranke),便主张历史研究必须基于客观的档案资料,然后才能如实地呈现历史原貌。

不同的学术流派、价值取向和阐释方法可以为某些问题争吵不休,各种文化可以相去甚远。可是谁都必须看到和承认,特定历史时期的特定语境中存在特定的话语。人文科学属于软科学,有人甚至不把它看做真正的科学,至多只是文献而已,且时常给人虚无缥缈之感。因此,抓住实实在在的事实就显得尤为重要,例如人们在观念史或概念史领域所做的工作。

毋庸置疑,人文和社会科学内的真正的概念史研究与思想史难解难分。但是它们之间又存在着明显的差别。思想史可能会涉及语词,但是不会抓住不放。一本思想史杂志可以发表关于柏拉图和亚里斯多德的历史哲学思想的论文,而这在历史语义学或概念史数据库中却是不可能的。后者关注的重要问题之一,便是语言的运用和嬗变。这里所说的历史语义学数据库,当为一种特定设置的数据库。目前不少研究机构所开发的历史文献的全文数据库,可以为观念史亦即思想史研究所用,但是也完全可以为其他研究目的服务。

在研究视角上实现从思想史到观念史的转换,或许是一个过于大胆的设想,因为这样会出现“泾渭分明”的现象。其实,二者本来的关系应该是互补的,或者说很难分开。当初,不少西方学者把日渐走红的概念史称为史学研究的一个方向,或许不是没有道理的,然而其前提是,它终究还是在史学研究框架之内。换言之,它是一种研究“方法”,如同世界上存在阐释学、话语分析、解构等方法一样。或许在观念史里所发生的一切,确实是研究视角的转换,然而不是为了取代思想史,而是“使得思想史研究成为可以检验的。”(页6)因此,从思想史到观念史的转换,似乎有些说过头了。

事实上,不存在没有历史的概念,也没有不与不同史实发生关系的历史。因此,历史语义学描述特定语词和概念的生涯,首先不在于查清和描述准确无疑的含义,更多地在于发现隐藏在特定概念和历史背后的需求和动机。与问题意识一样,思想史的文本不是本应如此,它们常常是历史长河中不同思想的融合、变奏或者对立形态的一部分。历史语义学旨在探测概念的历史原貌,呈现不同的关联,以揭示特定概念的作用和意义如何凸显于历史。根据科塞雷克等人的观点,历史语义学的的主要前提是:历史沉淀于特定概念并凭借概念成为历史。于是,我们今天在这个领域的任务便是如何在当今呈现历史。

谁也否定不了,人们可以在数据库中找到实在的“证据”。它所提供的,是所有观念史或概念史研究所需要的东西:实证资料。说到底,数据库方法并没有改变从前考证文献的性质,它只是以现代技术代替了卡片,可以让人将更多的时间用于分析研究。当然,笔者在此不否认量化研究的巨大能量,不否认量变到质变的可能,也不否认电脑制作图表的绝对优势。不过,人文和社会科学领域的实证方法,或许永远不能达到自然科学领域所能达到的精密程度。据我所知,目前有关中国近现代史的不少数据库,规模已经很大,可是与更为浩瀚的历史文献相比,它们依然只是“九牛一毛”,而且在可见的将来还是如此。我在这里不是宣扬一种学术研究中的虚无主义。正相反:我们不应因噎废食,我们必须看到实证数据的不同凡响的实力。

其实,我们在这里讨论的中心思想还是一个老话题,为了达到“真实性”,或者尽量贴近历史,我们就必须尽可能排除当下的价值取向,用实证的方法去认识当时支配历史事件发生的观念,也就是以信而有征的语言运用数据为依托。然而,实证研究的最大的问题之一,其实与以往的研究模式(包括其他研究方法)也没有多大区别,即如何加工历史材料。而在观念史领域,它涉及特定概念(关键词)的历史形态,从而反映历史概念的原貌及其发展。

例如鲁纳(Rune Svarverud)深有研究的汉译英文right的问题:不少研究者认为,汉语第一次选用“权利”翻译right,是在总理衙门资助、京师崇实馆印行的丁韪良(William A. P. Martin)译《万国公法》(1864)中,该著至今被不少人视为最早出现国际法领域汉语译词的译作,原作为惠顿(Henry Wheaton)的《国际法要素》(Elements of International Law,1836)。

然而,我们要追溯right这个中译英语概念的历史原貌,自然不能视之为洋务运动期间才传入中国的概念,它已见之于60卷本《海国图志》(1847)之《夷情备采》中译自英文的节选《滑达尔各国律例》,原文为瓦泰尔(Emer de Vattel)的《万民法》(1758年出版于法国,英译本Law of Nations于1759年见于伦敦)。传教士伯驾(Peter Parker)与袁德辉的两篇译文紧邻而刊,似乎出于原文中相同的段落,译笔却大相异趣。我们这里所说的right,伯驾译为“改变”,并用同样的概念翻译preservation of right,而用“应有此事”翻译prosecute our right;袁德辉对这三处的翻译分别为“道理”、“保全自己道理”和“伸吾之道理”。它们或多或少地涉及了西方right概念除法律权益之外,对个体自主性的“正当性”和“理所必然”的含义,如袁德辉译本所言:“此等道理常在人心中,亦人人所共知。”

要探讨这里的right的中译,至少涉及两方面的内容,一是不同译者为何选用不同译词,这是一个很复杂的问题;一是这些译词后来为何被淘汰,而《万国公法》译文几乎只强调国家权力和利益、不顾个体自主性的“权利”终得确立,这同样是一个很复杂的问题。这就使历史语义学的考证尤为艰辛,“知识考古”的有趣之处也正在于此。

金、刘在探讨中国近现代从西方引入的的政治观念时,发现他们所查考的一些关键词(译词)从生成到确立,常常依次经历了“选择性吸收”、“学习”和“创造性重构”三个阶段。应该说,这种现象在不少新概念的发展史中是可以考证的,这一发现也是颇具慧眼的。然而我们也必须看到,就近现代汉语学术用语整个发展而言,这三个阶段不一定总是以阶梯向上的形式出现,它们常常是同时的,而且在很大程度上互为因果。

4.“辛亥革命”是不是革命?

《概念史研究》中的一个颇为耀眼之处,是探讨何为推动“辛亥革命”的主要观念的问题,其结论与以往的主流观点相左。因为笔者从未见过类似的“颠覆性”论断,亦由于它必然引发歧义,我想在此做一些补充说明,聊备一格:

金、刘根据其数据库中1890年-1911年“革命”一词的使用频次发现,清廷推行预备立宪的几年中,“革命”一词很少出现,且在主流社会往往带有贬义;1911年正是“革命”一词使用的最低谷。论者将这一语言现象同1910年和1911年间恰好是革命党活动的低潮结合起来进行考查。他们得出的结论是:辛亥革命不是革命,而是共和主义的实现。其根据是,辛亥革命作为观念史图像中的事件,支配其发生和展开的,主要不是“革命”而是别的观念,即当时占主导地位的共和主义观念。另外,数据库检索还表明,“辛亥革命”概念最早出现于1912年梁启超的《罪言》一文:“辛亥革命之役,易数千年之帝制以共和。”(页447)金、刘依托于20世纪哲学研究的语言论转向(linguistic turn)亦即语言学和哲学的交汇,这是极有见地的。历史上的某一种普遍观念转化为社会行动时,我们一定可以找到语言上的证据,任何观念的表达和传播都离不开语言。普遍观念转化为社会行动,或者社会行动反作用于普遍观念,总是体现于表达有关观念的概念。我们可以在此看到科塞雷克的一个重要立论,即社会或政治的重要概念一方面是语言之外的事物的语言表述形式,例如社会结构在历史进程中的变化所需要的概念呈现;另一方面,重要概念本身被看做历史发展的推动因素。确实,围绕历史语义学而产开的一系列思考,正是在“语言论转向”以及由此而生发的唯心主义历史编纂之危机的基础上发展起来的。

在哲学学科内,历史语义学被看作一种围绕含义问题进行讨论的哲学史编纂;它不直接与“事

物”本身、也不仅仅与“概念”相关,而是审视所探讨的对象,并赋予它们特定含义的方式方法。换句话说,哲学中的“历史语义学”是对文化内涵的形态、转型和变形的哲学探讨。联系“辛亥革命”中的“革命”观念,我们首先需要廓清的是:a)当时的“革命”概念是否与我们今天对它的理解相同;b)其他语词表达是否能够体现“革命”观念;c)什么才是“革命”。关于第一点,汉语“革命”旧词新用,移译revolution,当初与现今的含义基本相同。第二点和第三点密切相关,换言之,革命观念不一定要用“革命”一词来表述。世界历史中的无数次革命,从法国大革命到各种其他革命,很少直接打出“革命”的旗号,而是受到具体的观念和具体的诉求的支配(例如辛亥革命时的“共和主义”观念)。原因有三:

其一、革命是一个大的概念和总体评价,描述事件的性质和趋势。假如有人说他要“革命”,一定会有人问他究竟(具体)想干什么,而且还能告诉他,他的行动或计划能不能算作革命。“闹革命”是抽象的,必须要有具体内涵;“打土豪,分田地”才能唤起民众。

其二、用“革命”称谓某一历史事件,往往是后加的、追认的,例如梁启超所说的“辛亥革命”。我们不排除某些事件的参与者在事件的发展过程中就称其为革命,但是它的革命性还必须到事后才能确认。世上存在失败的革命和成功的革命;也有革命的蜕变,或者“出乎意料”的革命。

其三、世界历史中的不少革命,并没有打出“革命”旗号(因为革命是危险的),为的正是达到革命的目的。这里,我们就不能用“革命”用词的频次来确认事件的革命性质和倾向。推翻帝制、建立共和属于当之无愧的“革命”,行动者的革命观念也是毋庸赘言的,不管他是革命党还是地方绅士。康德(Immanuel Kant)的一个重要思想是,君主制同样能够达到“共和”的“革命”目的(《论永久和平》〔Zum ewigen Frieden〕)。

如果我们就概念论概念,那么,梁启超的“大变革”思想,无疑属于“革命”观念:“今日之中国,必非补苴掇拾一二小节,模拟欧美、日本现时所谓改革者,而遂可以善其后也,彼等皆曾经一度之大变革。”(《释革》)这就是“概念史”要求研究相近概念和平行概念同某个特定概念之关系的意义所在。

西方史学史重点概念名词解释及简答论述

西方史学史复习资料 一、导论 (一)史学史概念 史学史以历史学自身作为研究对象,其主要人物是研究历史学科的发生与发展史,揭示它的演变规律,预测它未来的发展方向。历史学家对历史和历史学的认识和解释,应当成为史学史研究的主要内容。 (二)西方史学史概念范畴 西方史学史以总结与评价西方史学的发展进程为宗旨,研究西方史学发生和发展的历史,研究人民(主要是历代史学家)对历史发展的客观进程所做出的种种思考,从而在西方历史学发展的长河中,疏凿源流,抉隐钩沉,辩证因果,探求原委,以寻去西方史学自身发展的规律。范畴:1、历史哲学2、历史编纂学3、史料学4、史学方法论 (三)西方史学史发展的过程、重大转折 1、过程 (1)古典史学,即古希腊罗马史学。 从追溯神话史诗的前希罗多德时代至公元5世纪“古典世界”的终结,共计一千年,形成了诸多影响后世的史学优良传统。 (2)中世纪史学 公元5世纪至14世纪初的文艺复兴运动,基督教神学史观制约史学,史学发展相对迟缓。 (3)近代史学 14-19世纪,14世纪以来人文主义史学、理性主义史学、浪漫主义史学、客观主义史学、实证主义史学相继发展,19世纪进入兰克时代,史学发展成独立学科 (4)现代史学 进入20世纪后,新史学出现。 2、转折 (1)西方史学史的创立,发生在公元前5世纪时的古希腊时代。 希波战争刺激了希腊人对古老东方文化的巨大兴趣,希腊编年史由此进入“古典时代”,这也是古希腊人理性觉醒的时代,希罗多德、修昔底德成为代表,后来罗马人继承了古希腊人的史学遗产,古典史学的传统一直延续了一千年之久。 (2)公元5世纪前后,西方史学从古典史学的人本主义转向基督教的神学史观。 罗马帝国覆灭,西方式会奴隶制终结,封建制开始。基督教史学企图用基督教的神学史观改造古典史学的人本观念,圣奥古斯丁的《上帝之城》为代表。罗马时代古典文化为基督教僧侣垄断,史学发展速度缓慢,沦为神学附庸。

《历史学科知识与教学能力》(高级中学) .doc

《历史学科知识与教学能力》(高级中学) 一、考试目标 1.历史学科的知识与能力。掌握历史学科的基本理论和基础知识,了解认识历史的基本方法,并能够在高中历史教学中有效地运用这些理论、知识及方法;掌握历史学科教学的理论和方法,了解高中历史课程的性质和基本理念,能够运用高中历史课程标准指导教学。 2.历史教学设计能力。能够准确地确定和表述教学目标,正确选定教学的重点和难点,合理选择和运用多种教学资源;对教学内容和教学过程进行合理的设计,选择恰当的教学策略、教学方法和手段,调动学生积极参与学习过程。 3.历史教学实施能力。掌握高中历史教学实施的组织形式及基本步骤,恰当地运用教学策略和教学方法;能够准确地表述教学内容,有效地引导和组织学生的学习活动,并有针对性地对学生进行学法指导;能够运用现代教育技术进行历史教学。 4.历史教学评价能力。了解历史教学评价的基本类型和具体方法,能够合理运用多种评价方式,通过教学评价改进教学和促进学生的发展。 二、考试内容模块与要求 (一)学科知识与能力 1.了解中外历史发展的基本线索和总体趋势,掌握重要的历史人物、历史事件、历史现象等基本史实,掌握人类社会发展的基本规律和历史发展的时代特征,掌握人类历史上政治文明、物质文明和精神文明的主要成果。 2. 掌握历史唯物主义的基本理论,能够运用正确的观点对历史教学内容进行分析和解释。 3.了解多样性的历史呈现方式,熟悉主要历史载体的特征;能够运用认识历史的基本方法,从多种渠道获取历史信息,并对所搜集的历史信息进行辨析和阐释,运用可靠的证据对历史进行评析;了解历史学科前沿和发展动态。 4.了解高中历史课程的地位、性质与作用;熟悉高中历史课程必修模块和选修模块,理解课程标准所规定的课程目标、教学内容及要求,能够运用课程标准指导教学;了解现行高中历史教材的编排体例和内容结构,了解多种类型的历史教学材料。 5.掌握历史学科教学的理论知识,并能够用以指导历史教学及教研活动。 (二)教学设计 1.能够恰当地确定并准确、具体地表述教学目标。 2.能够根据学生已有的知识水平和学习经验,分析学生的学习需求。

历史学科教学论

一、名词解释 1、隐性课程:指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境、文化体系)中学习到的非预期性或非计划性知识、价值观念、规范和态度。学校教育中,显性课程与隐性课程构成了学校的实际课程。在学生的成长和发展中,隐性课程有着重要的作用。重视隐性课程的作用,就需要创设宽松、自由、富有创造性的教育环境和情境。 2、历史课程:狭义的历史课程是指历史学科和历史活动的总和,包括历史教学计划、历史教材、历史教学活动等。广义的历史课程指的是学校教育中为学生提供和重建的人类历史知识和历史经验的总和。 二、论述题 1、什么是“课程”?20世纪70年代以后“课程”这一涵义有何新的发展趋势? “课程(curriculum)”最早是由英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年首先提出来的,意指“教育内容的系统组 织”。“curriculum”一词的词源是拉丁语currere,是动词“跑”的意思 ,而“curriculum”则是名词“跑道”的意思,更多的是强调静态的“组织起来的教学内容”。相比较,currere 一词的原意“跑的过程与经历”则更能体现教育过程中师生之间活生生的经验和体验。 20世纪70年代以后,随着现代课程改革的深入,课程的内涵发生了重要变化,其主要趋势有: (1)从过分强调学科内容到强调学习者的经验和体验。 (2)从强调目标计划到重视学习过程本身的价值。 (3)从单一强调教材重要性到重视教师、学生、教材、环境诸因素的整合。 (4)从只强调显性课程到显性课程与隐性课程并重。 2、新中国建立后,我国的历史教育经历了一个怎样的发展过程?

(1)1950-1952年:初高中开设历史课,内容上实行小循环制。 (2)1953-1957年:加强了教学的计划性,编写出新的历史教科书,重视教学法的研究。内容上实行大循环制。 建国初,历史教学的特点:照搬前苏联教育的制度和经验,重视系统的历史知识的传授,重视发挥教师的主导作用,严格地进行课堂教学,面向全体学生,全面提高历史教学的质量。 存在的问题:历史教学水平不高,历史教师队伍参差不齐。 (3)1956年:开始探索适合自己国情的历史教学。人民教育出版社修订历史教学大纲,重新编写历史教科书和教学参考书,恢复小循环制。 (4)1957年至1960年:历史教材更加突出政治性,历史课时减少,小学和高中取消了历史课。 (5)1960年至1965年:历史课程的新的探索时期。重视历史基础知识,教学方法有了新的发展,调整了新教学计划。小学设历史课两年,教古今中外的典型史实;初二学中国古代史,初三学中国近现代史;高三学世界史,每周2课时。 (6)1966年至1976年文革时期:历史教育完全沦为政治斗争的工具,历史教学的系统性和规律性遭到全面破坏。 (7)1976年至1986年:中学历史教学开始空前繁荣和活跃。 A.历史教材的编写形式更加活跃。 B.提出了历史教学的三大任务:知识传授、能力培养、思想教育。 C.历史教学研究开始与国际接轨。出现了有关历史教育心理学、历史教育学等课题。 (8)20世纪80年代晚期以来:教材编写方面有了突破性的变化。 A.大一统的教材体制开始转向多轨制,出现了3套不同的课程标准

高中历史必修一政治史必考必会名词解释

高中历史必修一政治史(1-4单元)必考必会名词解释 高中历史名词解释必修一政治史 第一单元古代中国的政治制度 1.禅让制:传说远古社会,黄帝以后黄河流域的部落联盟采用民主的方式推举部落联盟首领的制度。 2.王位世袭制:指王位在一家一姓中传承,父子相传或兄终弟及。 3.赋役:赋税和徭役的合称。赋税指历代统治阶级用强制方法向人民征收的实物、银钱等;徭役即历代统治者强迫人民从事的无偿劳役,包括军役、力役、杂役等。 4、分封制: 对象:贵族(受封的主体,封于富庶之地或战略要地义务:镇守疆土、随从作战、交纳贡赋和朝觐述职; 权利:设置官员、建立武装、征派赋役; 特点:层层分封,上下级有严格的隶属关系 5、宗法制:按照血缘宗族关系的亲疏来分配政治权利,维护政治联系,维系政治等级、巩固国家统治的制度。 6、商鞅变法:商鞅变法是指战国时期秦国的秦孝公即位以后,决心图强改革,便下令招贤。商鞅自魏国入秦,并提出了废井田、重农桑、奖军功、实行统一度量和郡县制等一整套变法求新的发展策略,深得秦孝公的信任,任他为左庶长,开始变法。经过商鞅变法,秦国的经济得到发展,军队战斗力不断加强,发展成为战国后期最富强的封建国家。 7、秦朝三公九卿制:三公:丞相、御史大夫、太尉(虚设)九卿:众卿、列卿之意 8.郡国并行制:又称郡国制,汉朝时在推行郡县制的同时又推行封国制。

9.禁军:帝王封建时代,帝王直辖,担任护卫帝王或皇宫、首都警备任务的军队。因时代、文化与地域的不同,有其他异名同义的名称,如禁卫、亲卫、近卫、御林军等不同称呼。 10.宰相:宰是主宰,相是辅助之。它是国君之下辅助国君处理政务的最高官职。夏商是巫史,西周春秋是公卿,战国以后是宰相。 11、郡县制:中国古代继宗法分封制度之后出现的以郡统县的两级地方行政制度。盛行于秦汉。郡县制是古代中央集权制在地方政权上的体现,它形成于战国时期。郡,是中央政府辖下的地方行政单位,其组织机构与中央政府略同,郡以下设县或道。县以下设乡、里和亭。 12.中书省:古代官署名。封建政权执政中枢部门,汉朝始设中书令,魏国建秘书监,有监、令,魏曹丕改称中书监、令。晋朝以后称中书省,为秉承君主意旨,掌管机要、发布政令的机构。沿至隋唐,遂成为全国政务中枢。宋元时期中书省设中书令和中书丞相,明清时期废置。 13、殿阁大学士:朱元璋即位后,废除丞相。丞相被废除以后,全国的重大政务都由皇帝亲自处理,明太祖平均每天要批阅奏章二百多件,处理国事四百多件,忙得不可开交,于是他另设殿阁大学士,以备顾问,后来,殿阁大学士参与决策,逐渐形成内阁制度。 14、明朝内阁:内阁是在永乐时期建立的。内阁在最初的时候只是秘书性质的机构,内阁非法定一级中央机构,是君主专制中央集权强化的表现。 15、议政王大臣会议:中国清代前期满族上层贵族参预处理国政的制度。 16、南书房:南书房设于康熙十六年(1677年),入值者主要陪伴皇帝赋诗撰文,写字作画,有时还秉承皇帝的意旨起草诏令,“撰述谕旨”。它完全是由皇帝严密控制的一个核心机要机构。 17、军机处:军机处成立于雍正七年(1729年),是清朝中后期的中枢权力机关。军机处的设立是清代中枢机构的重大变革,标志着古代封建中央集权发展到了顶点。

集合的概念与运算练习题

集合的概念与运算训练 一、选择题 1.(07浙江)设全集U ={1,3,5,6,8},A ={1,6},B ={5,6,8},则(C U A )∩B =( ) A .{6} B .{5,8} C .{6,8} D .{3,5,6,8} 2.(09山东)集合{0,2,}A a =,2{1,}B a =,若{0,1,2,4,16}A B = ,则a 的值为( ) A .0 B .1 C .2 D .4 3.(10湖北)设集合M ={1,2,4,8},N ={x |x 是2的倍数},则M ∩N =( ) A .{2,4} B .{1,2,4} C .{2,4,8} D .{1,2,8} 4.(08安徽)若A 为全体正实数的集合,{2,1,1,2}B =--则下列结论中正确的是() A .{2,1}A B =-- B .()(,0)R C A B =-∞ C .(0,)A B =+∞ D .(){2,1}R C A B =-- 5.(06陕西)已知集合P ={x ∈N |1≤x ≤10},集合Q ={x ∈R |x 2+x -6=0}, 则P ∩Q 等于( ) A . {2} B .{1,2} C .{2,3} D .{1,2,3} 6.(07安徽)若22 {|1},{|230}A x x B x x x ===--=,则A B =( ) A .{3} B .{1} C .? D .{1}- 7.(08辽宁)已知集合{31}M x x =-<<,{3}N x x =≤-,则M N = () A .? B .{3}x x ≥- C .{1}x x ≥ D .{1}x x < 8.(06全国Ⅱ)已知集合2{|3},{|log 1}M x x N x x =<=>,则M N = ( ) A .? B .{|03}x x << C .{|13}x x << D .{|23}x x << 9.(09陕西)设不等式20x x -≤的解集为M ,函数()ln(1||)f x x =-的定义域为N ,则M N 为() A .[0,1) B .(0,1) C .[0,1] D .(-1,0] 10.(07山东)已知集合11{11}| 242x M N x x +??=-=<<∈????Z ,,,,则M N = () A .{11}-, B .{0} C .{1}- D .{10}-, 11.(11江西)已知集合{}? ?????≤-=≤+≤-=02,3121x x x B x x A ,则B A 等于() A .{10}x x -≤< B .{01}x x <≤ C .{02}x x ≤≤ D .{01}x x ≤≤ 12.(07广东)已知集合1{10{0}1M x x N x x =+>=>-,,则M N = () A .{11}x x -<≤ B .{1}x x > C .{11}x x -<< D .{1}x x -≥ 13.(08广东)届夏季奥林匹克运动会将于2008年8月8日在北京举行,若集合A={参加北京奥运会比赛的运动员},集合B={参加北京奥运会比赛的男运动员},集合C={参加北京奥运会比赛的女运动员},则下列关系正确的是() A. A B ? B. B C ? C. B ∪C = A D. A∩B = C 14.(09广东)已知全集U =R ,则正确表示集合M = {-1,0,1}和N = {x |x 2+x =0}关系的韦恩(Venn ) 图是() A . B . C . D .

历史学科五大核心素养

历史学科五大核心素养 导读:本文历史学科五大核心素养,仅供参考,如果觉得很不错,欢迎点评和分享。 历史学科五大核心素养 素养1:时空观念时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。 通过学习,学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的;能够知道分割历史时间与空间的多种方式,并能运用这些方式叙述过去;能够按照时间顺序和空间要素,建构历史事件、人物、现象之间的相互关联;能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体,并据此对史事作出合理解释;在认识现实社会时,能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。 素养2:史料实证史料实证是指通过严格的检验获取可信史料,并据此努力重现历史真实的态度与方法。 通过学习,学生能够知道史料是认识历史的唯一桥梁,了解史料的多种类型,掌握搜集史料的途径与方法;能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知,判断史料的真伪和价值,并在此过程中体会实证精神;能够从史料中提取有效信息,作为重构历史的可靠证据,并据此提出自己的历史认识;能够以实证精神处理历史与现实问题。 素养3:历史理解历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。

通过学习,学生能够努力理解各种历史叙述及其语境的含义;能够对历史具有同情理解的态度,即依据可靠史料设身处地认识具体的史事,对历史境况形成合理的想象,更好地感悟和理解历史上的各种事物;能够理解历史叙述与历史事实之间的差异;能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述;在对历史和现实的认识中,能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。 素养4:历史解释历史解释是指以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。 通过学习,学生能够区分历史叙述中的史实与解释,知道历史解释可以不同形式出现在历史叙述中,并能对各种历史解释加以理解和评析;能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象,有理有据地表达自己的看法;能够认识历史解释的重要性,学会从历史表象中发现问题,对历史事物之间的因果关系作出解释;面对现实社会与生活中的问题,能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。 素养5:历史价值观历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一,是从人文研究的真、善、美追求中凝练出来的价值取向。 通过学习,学生能够理解对历史的价值判断是以史实为基础的,但又是依据一定的价值观对史实做出的主观评判;能够认识到分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退,以及公平、正义与否,是学习历史的重要目的;能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上,能够从历史中获取有益的养料,从实践的层面体现历史的价值。

高中历史学科五大核心素养解读(北师大)

历史学科五大核心素养 朱汉国 (北京师范大学历史学院教授、博士生导师,兼任教育部基础教育专家工作委员会委员、普通高中历史课程标准修订组组长、教育部考试中心高考考试内容改革专家委员会委员等,主要研究中国近现代史和历史教育。) 1、如何认识历史学科核心素养? 新版高中历史课程标准明确指出:“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标”。“课程结构的设计、课程内容的选择、课程的实施等,都要始终贯穿发展学生历史学科核心素养这一任务。”。 那么,什么是学科核心素养?如何认识和理解历史学科核心素养? 所谓学科核心素养,它是指学生在接受某一学科教育过程中,以学科知识技能为基础,整合了情感、态度或价值观在内的,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的正确的价值观念、必备品格和关键能力。能够满足特定现实需求的正确的价值观念、必备品格和关键能力。学科核心素养不是简单的知识或技能,而是既包括一般意义上的知识与能力,还包括情感、态度、价值观。可以说,学科核心素养,是学生学习该学科(或特定学习领域)之后所形成的、具有学科特点的关键成就。 在这里有三个关键词非常重要:正确的价值观念、必备品格和关键能力。这是发展学生核心素养内涵的三个重要要素,是学科核心素养的三个维度目标。这三个维度目标之间是一个不可分割的整体。华东师大崔元漷教授曾举驾驶素养为例来说明。上驾校绝不是背一点驾驶知识,必须学会驾驶。但一个合格的驾驶员必须具备一定的驾驶素养,其驾驶素养包含价值观念、必备品格和关键能力三个目标。驾驶员的关键能力是安全驾驶;必备品格是礼貌行车;价值观念是尊重生命。每个学科所养成的核心素养内容虽有所不同,但这三个维度是一致的。 历史学科核心素养是历史课程的总目标,是学生发展核心素养在历史课程学习中的具体体现。2017年版高中历史课程标准对历史学科的核心素养做了明确界定:“学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”[2] 那么,历史学科而言,学生学习历史后应树立什么样的价值观念?具有什么样的必备品格和关键能力呢?这应该是我们在认识和理解历史学科核心素养时必须明确的。 2、什么是历史学科要培养的价值观念? 一般来说,价值观是基于人的一定的思维感官之上而作出的认知、理解、判断或抉择,是人们认定事物、辨别是非的一种思维或取向,从而体现出人、事、物一定的价值或作用;在阶级社会中,不同阶级有不同的价值观念。在今天,我们应确立什么的价值观念,这涉及高中历史教育培养什么人的问题,也涉及到我们认识历史、解释历史的价值取向问题。毫无疑问,我们今天的高中历史教育,必须服务于新时代中国特色社会主义建设事业,我们要培养社会主义事业的建设者和接班人,必须践行社会主义核心价值观。社会主义核心价值观就是我们高中历史教育要培养的价值观念。

集合的概念及其运算

第一节 集合 一.考试要求: 理解集合,子集,补集,交集,并集的概念,了解空集和全集的意义,了解属于、包含、相等关系的意义,掌握有关的术语和符号,并用它们正确表示一些简单的集合。 二.基本概念和性质 1.集合的基本概念: 某些指定的对象集在一起成为一个集合。其中每一个对象叫做集合的_______,集合中的元素具有________、_________、________三个特性。 2.集合的三种表示方法:_________、________、_________,它们各有优点,用什么方法来 表示集合要具体问题具体分析。 3.集合中元素与集合的关系分为__________或_________,它们用符号___或____表示。 4.集合间的关系及运算 子集:___________________________________称A 为B 的子集,记作为_____; 真子集:___________________________________称A 为B 的真子集,记为_____; 空集:____________________,记为_____ 补集:如果已知全集U ,集合A U ?,则U C A =_________________; 交集:A B =___________________;并集:A B =_____________________ 5.集合中常用运算性质 若,A B B A ??则______,若,A B B C ??则_______, ___A ?, 若,A ≠?则___A ?,___,__,__,__A A A A A A =?==?= __U A C A = __,()__,()__U U U A C A C A B C A B === ____A B A B A B ??=?= 6.熟练掌握描述法表示集合的方法,理解下列五个常见集合: {}{}{}{}{}(1)|()0,:______________(2)|()0,:_________________ (3)|():____________________(4)|(),:________________(5)(,)|(),:__________________________ x f x x R x f x x R x y f x y y f x x M x y y f x x M =∈>∈==∈=∈ 7.特别注意: (1)空集和全集是集合中的特殊集合,应引起重视,特别是空集,避免误解或漏解。 (2)为了直观表示集合之间的关系,常用韦恩图来解决问题,另外要充分利用数轴和平面 直角坐标系来反映集合及其关系。 (3)解决有关集合问题,关键在于集合语言的转化。 三、例题选讲

历史学科重要概念阐释

历史学科重要概念阐释 必修一重要概念阐释 1.禅让制:传说远古社会,黄帝以后黄河流域的部落联盟采用民主的方式推举部落联盟首领的制度。 2.王位世袭制:指王位在一家一姓中传承,父子相传或兄终弟及。 3.赋役:赋税和徭役的合称。赋税指历代统治阶级用强制方法向人民征收的实物、银钱等;徭役即历代统治者强迫人民从事的无偿劳役,包括军役、力役、杂役等。 4.郡国并行制:又称郡国制,汉朝时在推行郡县制的同时又推行封国制。 5.禁军:帝王封建时代,帝王直辖,担任护卫帝王或皇宫、首都警备任务的军队。因时代、文化与地域的不同,有其他异名同义的名称,如禁卫、亲卫、近卫、御林军等不同称呼。 6.宰相:宰是主宰,相是辅助之。它是国君之下辅助国君处理政务的最高官职。夏商是巫史,西周春秋是公卿,战国以后是宰相。 7.明朝的内阁:皇帝的侍从咨询机构,无决策权;是君主专制下的产物,维系了君主的绝对权力;内阁对皇帝负责,直接听命于皇帝,内阁大学士的权力来自皇帝的支持与信任。 8.英国的内阁:是君主立宪制下的最高行政机构,对议会而不是君主负责,要执行的是议会的法律而非君主的意志;内阁是国家的权力重心,君主不干涉内阁,更不能任意撤换内阁。 9.票拟权:指内阁辅臣在奏章上根据自己的意见用黑笔写上批示,然后经过皇帝首肯之后,才由皇帝用朱笔批上去(或者是批阅同意等字眼),再加盖玉玺方才生效。 10.君主制:以君主作为实际上的或名义上的国家最高统治者的政体。 11.贵族制:统治阶级中的一部分人掌握政权的政体。作为一种集体领导,多实行任期制与选举制。 12.寡头制:指极少数人执掌政权。 13.债奴制:是公元4世纪初期古日尔曼人建立法兰克王国后,开始实施的一种土地和奴隶相联系的制度,具体内容是大量平民因为破产而沦落为各个封建领地的领主的奴隶,无偿为领主服劳役与土地都成为了封建领主的附庸,债奴制到了后期由于土地的大量兼并而瓦解。 14.罗马法:指公元前6世纪末至公元7世纪古代罗马制定和实施的全部罗马法律。它随着罗马国家的发展而发展,呈现出较为明显的阶段性。15.习惯法和成文法:习惯法又称为不成文法,指由国家认可其具有法律效力的法律。而成文法是指由国家机关制度和公布,以成文形式出现的法律,又称制定法。 17.君主立宪制度:是资本主义国家的一种政体,它保留君主,君主的权力受宪法限制,也称为“有限君主制”。 18.内阁制亦称责任内阁制。资本主义国家由内阁总揽国家行政权力的政权组织形式。内阁由获得议会多数席位的一个或几个政党组成,经国家元首任命。内阁以总理或首相为首脑,下设有阁员,称为部长或大臣。内阁通常只对议会负责,并受议会监督。 19.国家制度,包括国体与政体,即内容与形式两个方面。国体(国家的性质),就是国家的阶级本质,是指社会各阶级在国家中的地位。政体:是国家政权的组织形式,指统治阶级采取何种形式去组织自己的政权机关,它与国家的阶级性质相适应。 20.资本主义:以资本家占有生产资料和剥削雇佣劳动为基础的社会制度。所谓资本主义国家是资产阶级反对封建制度革命胜利后建立的国家,是维护资本主义生产关系和资产阶级的根本利益的工具。 21.联邦制:即“联合的国家”,是一种国家结构形式,联邦制国家由各个联邦成员组成,各成员单位先于联邦国家存在。联邦成员国在联邦国家成立之前,是单独的享有主权的政治实体;加入联邦之后,虽然不再有完全独立的主权,但在联邦宪法规定的范围内,联邦成员的主权仍受到法律的保护。 22.邦联制:即“国家的联合”,是指若干个独立的主权国家为实现某种特定目的(如军事、经济方面的要求)而组成的一种松散的国家联合。邦联制比联邦制松散,是主权国家的联盟,通常根据条约组建。 23.共和制:是指国家的权力机关和国家元首由选举产生并有一定任期的政权组织形式。共和政体区别于君主政体,包括总统制共和制和议会制共和制。 24.总统制共和制:是资本主义民主共和制之一。总统既是国家元首又是政府首脑,总揽行政权力,统率陆、海、空三军,行政机关(政府)和立法机关(议会)相互独立;由当选的总统组织政府。 25.代议制:是一国统治阶级从各阶级、阶层、集团中,选举一定数量能够反映其利益、意志的代表组成代议机关,并根据少数服从多数的原则决定、管理国家政治、经济、文化和社会生活等重大事。代议制度,是间接民主的形式,包括议会主权形式(以英国为典型)和人民主权形式(以美国为典型)。我国实行的人民代表大会制是社会主义性质的代议制。

完整掌握历史基本概念历史学习更轻松

完整掌握历史基本概念历史学习更轻松 掌握历史概念,要从概念的内涵和外延两个方面入手。历史概念的内涵,就是概念的内部结构,它包括时间、地点、内容(过程)、结局等史实 要素。历史概念的外延,就是概念的外部联系,它包括背景(原因、条件等)、与之相关事件(事物)的联系、性质、作用和影响等评价要素。以华北事变这 个历史概念为例,概念的内涵是:1935年,日本侵略军在中国华北制造了一系列新的侵略事件,其中包括《何梅协定》和华北五省自治,对此,国民政府采取了一系列的妥协活动,主要有成立冀察政务委员会等。概念的外延是:日本侵略者要进一步扩大在中国的侵略(原因),妄图把华北变成第二个伪满 洲国(目的)。日本制造华北事变与德国法西斯扩军备战,摆脱凡尔赛体系束缚,与意大利法西斯侵略埃塞俄比亚相呼应。利用了蒋介石围追堵截长征中的红军的有利时机(联系)。华北事变是日本扩大侵略的新步骤和危险信号(性质)。在这个例证中,同学们容易忽略内涵中国民政府的一系列的妥协活动这一要素,因而也就丢失了冀察政务委员会这一史实知识点。希望同学们举一反三,完整地掌握历史概念。 历史概念分为史实性概念和理论性概念。史实性概念有大小之别,掌握上也有轻重缓急。(1)重大历史概念。一般指教材章(或节)的标题,它是教材知识线索的骨干支架。重大历史概念有一章(节)一个中心内容的,如西汉的盛衰、太平天国运动也有几章合成一个中心内容的,如唐朝的历史由五章(第14~18章)叙述完成;还有一章(节)包含几个重大事件的,这在《世界近代现代史》(上册)中最为明显。(2)重点历史概念。指组成或与重大历史概念相联系的概念,一般指教材的子目录,还包括一些重要历史人物。如西汉的盛衰概念之下有汉初休养生息政策、文景之治等一系列重点历史概念。重大历史概

历史学科一定要讲得透彻

历史学科一定要讲得透彻 李晓风认为,新课程改革一定要强调学科的特点。历史学科是由不重复的单一事件构成,而自然学科的某一现象是永远重复的。不重复的单一性事件、一个叙事性的学科,决定了历史学科不可能通过逻辑推理的方式,由初始条件就可以推出最后的结论。 学习的最终目的是要让学生具有发现问题的能力。自然学科尤其逻辑性很强的数学学科,可以采取渗透发现式学习,但是历史学科如果学生没有一定的历史知识,就不可能发现什么东西。学生什么都不知道,能发现什么?这就是单一事件和叙事性学科的一个特点。 因此,李晓风老师一直强调,历史课一定要讲,学生发现和思考问题的能力应该在老师讲课的过程中体现出来。讲课讲到一定程度,再进行一些有质量有层次的活动,这是很有必要的。有质量有层次的活动体现发现性特征,但是绝对不能把讲课免掉了。 “从具体授课的模式上来讲,现在有些课堂不区分学科的特点,一上来就是活动,好像这就是素质教育了,这一现象应该引起重视。我觉得历史课是非讲不可的,如果非要确定一个比例的话,历史课堂75%的时间要用来讲课的,然后在剩下的四分之一时间中,如果教师对问题有了充分的把握,可以进行一些有深度有质量的活动。这里需要强调的是,教师一定要对问题有把握这一前提。” “另外,老师在讲课的过程中,一定要引起学生的思考,如果能够讲到让学生目不转睛地在那想事儿,那是最好的效果。你要适时地给学生抛出一些问题,让他们去琢磨。能不能把课讲到这个程度呢?讲到这个程度的依靠是什么呢?不仅仅是教育学的那些理论和方法,更重要的还是老师的专业知识。教育学有一些理论的确不错,但是需要老师在教学中去实践,因此当老师必须首先具有深厚的学科知识和功底。” 有时候,李晓风也会和老师们进行一些争论。“强调能力,是不是就可以说不要专业知识了?如果真的那么简单的话,何不让中小学的学生就学习一门名字叫…能力课?的功课,这显然是不可能的。如果说学科知识不重要,那就不用分学科了,就只讲能力好。但事实却是,能力必须依托于学科知识。” 在日常教学中,更常见的现状是,教师教学的内容局限于对教材的重复和强化,甚至做不到解释清楚教材中涉及的问题,这样的教学,无论设计怎样令人眼花缭乱的教学活动,最后却仍然跳不出教教材的窠臼,真正的素质教育自然也就无从谈起了。 李晓风认为,高三是历史学科进行素质教育的最好时期,素质教育和应试教育是并行不悖的。也就是说老师的教学不是让学生简单地去背书,去做题,而要把知识的体系讲清楚,把关键点讲出来,还要把可以让学生思考争论的地方说出来,有些问题会让学生思考一生。 在不断反思自己的教学实践和认真翻阅一些理论著作的基础上,李晓风写了一些论文探讨历史学科的学科特点,强调历史学科的叙事性特征和从大量的不可重复的具体事件感知人类社会的演进的思维方式。 也正是因为历史学科与数学和自然科学非常严密的逻辑性、非常明确的重复性规律有很大的区别,他建议历史学科不能像是数学和自然科学学科那样进行课

历史学科核心素养

历史学科核心素养

历史学科核心素养 时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。 时空观念:在特定时间和空间中对事物进行观察、分析的观念。 1. 知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的。 2. 知道划分历史时间与空间的多种方式,运用这些方式叙述过去。 3. 按照时间顺序和空间要素,建构事件、人物、现象的相互关联。 4. 能够在不同时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体,并据此对史事作出合理解释。 5. 在认识现实社会时,能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。 史料实证:指对获取的史料进行辨析,并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。

1. 能够知道史料是通向历史认识的桥梁,了解史料的多种类型,掌握搜集史料的途径与方法。 2. 能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知,判断史料的真伪和价值,并在此过程中体会实证精神。 3. 能够从史料中提取有效信息,作为历史叙述的可靠证据,并据此提出自己的历史认识。 4. 能够以实证精神处理历史与现实问题。历史理解:对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。 1. 努力理解各种历史叙述及其语境的含义。 2. 对历史具有同情理解的态度,即依据可靠史料设身处地认识具体的史事,对历史境况形成合理的想象,更好地感悟和理解历史上的各种事物。 3. 理解历史叙述与历史事实之间的差异。 4. 在同情理解的基础上尽可能实事求建构

历史叙述。 5. 在对历史和现实的认识中,能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。 历史解释:以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。 1. 能够区分历史叙述中的史实与解释,知道对同一历史事物会有不同解释,并能对各种历史解释加以理解和评析。 2. 能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象,有理有据地表达自己的看法。 3. 能够认识历史解释的重要性,学会从历史表象中发现问题,对历史事物之间的因果关系作出解释。 4. 面对现实社会与生活中的问题,能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。历史价值观:对历史的事实判断与价值判断的辩证统一,从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向。

历史学科知识与教学能力初级中学考试大纲解读及题型示例

第一讲历史学科知识与教学能力(初级中学)考试大纲解读及题型示例 一、考试目标分析 1.初中历史学科知识与教学能力考试目标 初中历史学科知识与教学能力考试目标 目标要求 历史学科的知识与能力掌握历史学科的基本理论和基础知识,了解认识历史的 基本方法,并能够在初中历史教学中有效地运用这些理论、 知识及方法;掌握历史学科教学的理论和方法,了解初中历 史课程的性质和基本理念,能够运用初中历史课程标准指导 教学。 历史教学设计能力能够准确地确定和表述教学目标,正确选定教学的重点 和难点,合理选择和运用多种教学资源;对教学内容和教学 过程进行合理的设计,选择恰当的教学策略、教学方法和手 段,调动学生积极参与学习过程。 历史教学实施能力掌握初中历史教学实施的组织形式及基本步骤,恰当地 运用教学策略和教学方法;能够准确地表述教学内容,有效 地引导和组织学生的学习活动,并有针对性地对学生进行学 法指导;能够运用现代教育技术进行历史教学。 历史教学评价能力能够准确地确定和表述教学目标,正确选定教学的重点 和难点,合理选择和运用多种教学资源;对教学内容和教学 过程进行合理的设计,选择恰当的教学策略、教学方法和手 段,调动学生积极参与学习过程。 2.历史学科核心素养简介 (1)历史学科核心素养的概念。历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成 的具有历史学科特征的必备品格和关键能力。包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解 释、家国情怀五个方面。 (2)历史学科核心素养的内容。唯物史观是解释人类社会历史客观基础及发展规律的 科学世界观和方法论。时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的 意识和思维方式。史料实证是指对获取的史料进行辨析,并运用可信的史料努力重现历史真 实的态度与方法。历史解释是指以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分 析和客观评判的态度、能力与方法。家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求与社会责 任。 二、考试内容概述 (一)学科知识与能力 1.了解中外历史发展的基本线索和总体趋势,掌握重要的历史人物、历史事件、历史现 象以及人类文明的主要成果,掌握人类社会发展的基本规律和历史发展的时代特征。 2.以唯物史观为指导,在教学中坚持正确的思想导向,能够运用正确的观点对历史教学 内容进行分析和解释。 3.了解多样性的历史呈现方式,熟悉主要历史载体的特征;能够运用认识历史的基本方 法,从多种渠道获取历史信息,并对所搜集的历史信息进行辨析和阐释,运用可靠的证据对 历史进行评析。 4.了解初中历史课程的地位、性质与作用;熟悉《义务教育历史课程标准(2011年版)》

历史学科五大核心素养

历史学科五大核心素养 历史学科五大核心素养 素养1:时空观念时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。 通过学习,学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的;能够知道分割历史时间与空间的多种方式,并能运用这些方式叙述过去;能够按照时间顺序和空间要素,建构历史事件、人物、现象之间的相互关联;能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体,并据此对史事作出合理解释;在认识现实社会时,能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。 素养2:史料实证史料实证是指通过严格的检验获取可信史料,并据此努力重现历史真实的态度与方法。 通过学习,学生能够知道史料是认识历史的唯一桥梁,了解史料的多种类型,掌握搜集史料的途径与方法;能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知,判断史料的真伪和价值,并在此过程中体会实证精神;能够从史料中提取有效信息,作为重构历史的可靠证据,并据此提出自己的历史认识;能够以实证精神处理历史与现实问题。 素养3:历史理解历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。

通过学习,学生能够努力理解各种历史叙述及其语境的含义;能够对历史具有同情理解的态度,即依据可靠史料设身处地认识具体的史事,对历史境况形成合理的想象,更好地感悟和理解历史上的各种事物;能够理解历史叙述与历史事实之间的差异;能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述;在对历史和现实的认识中,能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。 素养4:历史解释历史解释是指以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。 通过学习,学生能够区分历史叙述中的史实与解释,知道历史解释可以不同形式出现在历史叙述中,并能对各种历史解释加以理解和评析;能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象,有理有据地表达自己的看法;能够认识历史解释的重要性,学会从历史表象中发现问题,对历史事物之间的因果关系作出解释;面对现实社会与生活中的问题,能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。 素养5:历史价值观历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一,是从人研究的真、善、美追求中凝练出的价值取向。 通过学习,学生能够理解对历史的价值判断是以史实为基础的,但又是依据一定的价值观对史实做出的主观评判;能够认识到分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退,以及公

《历史解释:核心素养观照下的高中历史概念教学》20180918

【论文标题】 历史解释:核心素养观照下的高中历史概念教学 【论文来源】 《历史教学(中学版)》2018年第01期59-62,共4页 【论文作者】严明贵 【论文分享者】刘凯 【论文提纲】(可以不写) 一、历史概念教学与历史解释 (一)什么是历史概念? (二)历史概念教学 (三)概念教学与历史解释 二、历史解释素养观照下历史概念教学的实施 【摘要概述】 作者认为历史概念为历史解释核心素养的教学提供了一种途径。文章从历史概念与历史解释的关系,以及如何在历史解释核心素养下实施概念教学两大方面做了相当清晰地阐述和说明,并辅以举例论证。 关键词:学科核心素养历史解释概念教学工业革命罗斯福新政 【精彩摘抄】 P59: 在历史学科的五大核心素养中,历史解释是历史学科作为人文学科所具有的独特的学科核心素养。……近年,历史概念教学为我们提供了一种教学路径。历史概念教学,是当前历史教学实践探索中重要的教学范式,运用概念教学的基本理念、方法,对历史现象、历史概念、历史人物等进行客观、公正地解释,是培养学生历史解释这一核心素养的重要策略和途径。 历史概念源自历史事实,同时又超越历史事实,反映的是历史事实的本质特征,是学生学习和研究都要依靠的一种抽象思维能力。 根据概念教学的相关理论,学生学习历史概念主要有概念形成和概念同化等两种形式。 从教育心理学的角度看,概念形成是指学生个体借助于语言、文字、图像、图表等材料,获得抽象性的知识和经验,形成具体概念的学习过程。 P60: 所谓概念同化,即通过历史概念的本质特征的迁移,就是利用学习者认知结构中原有的概念,以定义的方式直接给学习者提示概念的关键特征,从而使学习者获得概念的方式。 从历史概念在高中历史知识系统中的地位及其作用来看,可以根据中学历史知识的抽象概括程度,将其划分为基本史实、基本概念和基本规律三个层次。显然,历史概念在其中处于中间层次。 概念教学中应如何培养历史解释核心素养?以下,试举例说明: 1.理清历史概念,用概念教学强化历史解释素养的培养 P61: 2.通过历史概念的同化、形成,培养学生的历史解释素养 3.以历史概念规范、提升学生历史解释的能力和素养

高三一轮复习1.1集合的概念与运算教案(教师版)电子教案

§1.1集合的概念与运算 【2014高考会这样考】 1.考查集合中元素的互异性,以集合中含参数的元素为背景,探求参数的值;2.求几个集合的交、并、补集;3.通过集合中的新定义问题考查创新能力. 【复习备考要这样做】 1.注意分类讨论,重视空集的特殊性;2.会利用Venn图、数轴等工具对集合进行运算;3.重视对集合中新定义问题的理解.

1.集合与元素 (1)集合元素的三个特征:确定性、互异性、无序性. (2)元素与集合的关系是属于或不属于关系,用符号∈或?表示. (3)集合的表示法:列举法、描述法、图示法. (4)常见数集的记法 2. (1)子集:对任意的x∈A,都有x∈B,则A?B(或B?A). (2)真子集:若A?B,且A≠B,则A?B(或B?A). (3)空集:空集是任意一个集合的子集,是任何非空集合的真子集.即??A,??B(B≠?). (4)若A含有n个元素,则A的子集有2n个,A的非空子集有2n-1个. (5)集合相等:若A?B,且B?A,则A=B. 3.集合的运算 4. 并集的性质:A∪?=A;A∪A=A;A∪B=B∪A;A∪B=A?B?A.

交集的性质:A∩?=?;A∩A=A;A∩B=B∩A;A∩B=A?A?B. 补集的性质:A∪(?U A)=U;A∩(?U A)=?;?U(?U A)=A. [难点正本疑点清源] 1.正确理解集合的概念 正确理解集合的有关概念,特别是集合中元素的三个特征,尤其是“确定性和互异性”在解题中要注意运用.在解决含参数问题时,要注意检验,否则很可能会因为不满足“互异性”而导致结论错误. 2.注意空集的特殊性 空集是不含任何元素的集合,空集是任何集合的子集.在解题时,若未明确说明集合非空时,要考虑到集合为空集的可能性.例如:A?B,则需考虑A=?和A≠?两种可能的情况. 3.正确区分?,{0},{?} ?是不含任何元素的集合,即空集.{0}是含有一个元素0的集合,它不是空集,因为它有一个元素,这个元素是0.{?}是含有一个元素?的集合.??{0},??{?},?∈{?},{0}∩{?}=?. 题型一集合的基本概念 例1(1)下列集合中表示同一集合的是(B)

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