解释二语习得

evidence)去激活。正面数据指我们实际接触到的话语 或语言素材，是儿童语言得以发展的基本输入。成人给儿童明确指出语言错误，即负面数据 (negative evidence)，要么极少出现，要么无助于儿童习得语言。

在二语习得研究领域，一个颇具争议的问题是普遍语法对二语习得是否还起作用。研究者 通常从参数设定的角度去探讨这个问题。由于一语和二语的参数值往往不一样，加上母语的 参数值已经设定，学习二语时需要重新设定参数。运用参数设定的模式去研究二语习得，经 得起检验的发现不多，争议倒是不少。我们来看几项这样的研究。

如上所述，普遍语法靠正面数据去激活，如果它对二语习得还发生作用的话，那么，设定 二语参数值就得依赖正面数据。为了证明这个推理，研究者们开展了一系列研究。现举两个 有关利用正面数据习得第二语言的实验。Trahey和White调查二语课堂上所提供的大量正面 输入是否导致参数的重新设定[1]。受试者是本族语为法语的英语学习者。在法语里，副 词可置于动词及其宾语之间，即可用SVAO语序。例如，法语的语序可以是Mary takes usual ly the metro，而正确的英语句子是Mary usually takes the metro。实验者发现：经过两 个星期的课堂训练之后，尽管受试者正确使用英语语序的情况显著增加，但英语句子出现SV AO错误语序的情况却未见减少。

第二个实验来自White的一项有关反身代词约束的二语习得研究[2]。实验受试者包括11 名本族语为日语的英语学习者。在日语里，对应于英语句子(1)中反身代词herself的日语代 词跟英语相同，仅指主语Mary。在句(2)中，英语反身代词限指宾语从句中的Susan。日语反 身代词却可超越宾语从句的范围，既可指Mary也可指Susan。在句(3)中，英语的反身代词可 指nurse或patient，但日语只能指nurse。实验者试图通过教学训练，了解本族语为日语的 受试者是否把英语反身代词的理解限制在宾语从句内。经过4周的教学训练，给受试者提供 正面数据，结果发现：训练无助于改善对反身代词约束范围的理解。

(1)Mar y[,i] blamed hersel f[,i].

(2)*Mar y[,i] thought that Susan blamed hersel f[,i].

(3)The nurse asked the patien f[,i] about herself[,i].

White的研究表明：正面数据不足以帮助二语习得者克服母语迁移造成的语误。既然如此，White认为有必要通过负面数据去纠正学习者的中介语语法。她更早做的一些实验，发现基 本相同[3]。Schwarts和Gubala-Ryzak坚持认为，从长期效果来看，负面数据无助于二语习 得[4]。White的实验未显示正面数据的作用，那是因为实验的时间还不够长。不管作何解释 ，实验结果说明：母语的影响十分顽固，不易清除；正面数据虽有助于习得二语结构，但要 消除母语的影响却非常困难。换言之，正面数据虽可帮助儿童激活参数的设定，但对二语参 数设定的作用却要大打折扣。这至少说明二语习得跟母语习得在利用正面数据方面有所不同 。

再看参数设定模式在二语习得研究中的另一个应用实例。根据普遍语法理论，同一参数往 往包含一系列相关的语言特征。表面上看，这些特征似无联系，参数一经设定，其相关特征 均受影响[5]。在参数设定的过程中，激活同一参数中的某一特征，其余特征也被激活。 换言之，学得一个，同时学会一串。例如，代词省略参数(the pro-drop parameter)含数个 语言特征，其中包括主语代词的省略，陈述句中主语跟动词的倒装，还包括关系代词that的 语迹效应(that-trace effect)。一种语言里要么全有这些特征，要么全无。意大利语和西 班牙语属于代词省略语，而英语和法语则属于非代词省略语。White和Lakshmanan曾先后做 过代词省略的二语习得实验，发现学习者并未将上述三个语言特征视为同一参数的相关特征 [6][7]。一个可能的解释是：出现这种情况，并非学习者的普遍语法不中用了，而是因为对 参数本身的真正特征尚未搞清楚。Gass不这样看。针对White等人的一系列实验结果并根据 自己的实验发现[8]，她明确提出：学习者只能看到某些结构相同的地方，有些相同之处是 看不到的，是结构的表面相同之处使学习者把它们联系起来，学习者无法利用深层和抽象的 东西[9]。

如果Gass的观点正确，这意味着，学习第二语言，人们更多地依赖于语言的表层形式，依 赖于看得见的语言现象，并据此去抽绎具有一定概括性的型式(patterns)。二语中难学的部 分是那些看不见、一语和二语在深层次上差别大的地方。即接触到的就学得到，接触不到的 就难学到，甚至学不到，学习者借助表层结构去建立语言点之间的联系。如果这是学习二语 的基本方式，那么，二语习得跟一语习得就不大可能是相同的，普遍语法对二语习得的作用 就得打个问号。下面我们再来看看连接论又是如何解释二语习得的。

二、连接论与二语习得

连接论，又称平行分布处理(PDP)模式，是认知科学和神经科学领域中的一个重要理论。该 理论认为，人的大脑天生具有寻求和建立事物之间联系的倾向，我们可以借助电脑，模拟大 脑神经网络，建立模型，解释人的行为。连接论在计算机上实现的模型由形似神经元的信息 加工单位组成，信息节点将其联结起来，形成网络结构，节点之间的联系因被激活而加强， 或因不被激活而弱化。在学习某种行为时，行为样本逐渐改变网络联系中的权重(weights) 。权重的改变会在网络结构中蔓延传播。已经学会的行为与网络联系中的某一权重分布型式 相对应，而与网络结构本身固有的形式无关。学习的过程就是逐渐改变网络联系权重的过程 ，而不是建立抽象的规则。

模拟神经网的电脑工作程序是这样的：网络通常就某一任务接受样本训练或学习，依据反 复出现的输入和输出，建立两者之间的联系或网络中的权重分布型式。已经建立起来的型式 可对新输入做出判断。例如，Rumelhart和McClelland开创性地运用了PDP网络模型，输入一 个英语动词的原形(walk)，网络输出它的简单过去式(walked)[10]。经过反复的匹配学习 ，网络可以记住这种匹配关系，当输入一个新动词时，能够可靠地生成动词的过去式。网络 把每一次输入作为学习的经历储存起来，能跟后续的输入进行类比，影响后面的行为表现。 在这样的网络模式里，同一表征既储存学习经历又加工新输入[11]，网络加工过的每一次输 入都对现存的权重分布型式起到一定的修改作用，影响对后来输入的反应。这意味着，只要 有输入，学习就不会间断。

运用连接论开展语言习得研究是近十来年的事。近年计算机科学技术的迅猛发展又给这方 面的研究注入了新的活力。根据这一理论，语言学习者会注意到语言输入中反复出现的现象(regularities)，能够据此抽绎出概率型式(probabilistic patterns)，即具有一定概括性 的规律。这些概率型式因反复被激活而逐步得到强化，语言习得因此而发生。用于解释语言 习得过程，连接论强调一般的学习原则，认为学语言跟学其他技能没有什么区别，勿需专门 的语言学习能力。（注：这点跟普遍语法模式的语言习得观相悖。）连接论试图说明语言知识是如何建立起来的，但更注重解释语言知识是 如何被习得和使用的。它不强调规则的学习，那些看似受规则支配的行为未必是规则在起作 用[12]。所谓的语言规则实则以概率的形式存在。学习规则就是学习概括性大小不一的概率 型式。人类大脑能够利用从多个渠道获取的概率信息（包括语用等知识）迅速综合并推理出正 确的解释[13]。由于学习的过程始于数据的驱动，所形成的概率型式是学习过程的自 然结果，不是先前确定或内在的。

根据连接论的学习观，先前的学习经历对后续的输入产生影响，二语习得过程可以这样看 ：在习得二语之前，学习者的头脑中已经存在着母语，有其固定的概率型式；母语使用的时 间越久，其概率型式被激活的机会越多，被强化的程度就越高。学习外语，碰到跟母语相似 的成分，容易激活已经顽固存在的母语型式，导致迁移；若迁移的型式不同，会阻碍第二语 言的正确使用，造成学习困难，影响学习速度。（注：在两种语言完全相同的地方，母语迁移对学外语有正面的促进作用。有研究表明：两种 语言相同的地方多可使二语学习变得容易[14]。）具体说来，学习者所接触的二语中有但 母语中不存在的语言成分，若在输入中反复出现，二语学习者便容易掌握，若在输入中出现 的概率小就难于掌握，若在输入中不出现就不可能掌握；对二语中无、但母语中存在的语言 成分，若出现干扰，不予纠正便难以消除。总之，母语的影响是二语习得的一个最重要的特征。

支持上述观点的例子不胜枚数。前面引述过White等人围绕普遍语法开展的实验，表明母语 的影响十分顽固，间接地支持了连接论的二语习得观。Gass关于二语学习者利用表层结构建 立联系的结论也跟上述观点基本吻合。一项最近的研究表明：初学外语时母语系统建立得越 牢固，它对外语使用的干扰性就越强，从而需要占用更多的大脑加工资源去压抑干扰[15] 。这里再举一个中国学生学英语的实验。tough词类结构(Tough-construction)是我国英语 学习者的难点。Chen为此开展了一项实验[16]。受试者是三组英语水平不同的英语本科学生 ，其中包括一组高年级学生。受汉语的影响，受试者明显判断(4)和(5)为正确的句子。三组 受试者的判断分值无显著意义的区别。这意味着高年级英语专业学生虽然多学了几年英语， 但并未掌握tough结构，他们跟低年级的学生一样，只注意到两类结构的表面相似之处（均为 “主语＋系动词＋形容词＋动词”），无法掌握深层次上的差异，因而难以辨别(4)或(5)跟( 6)的区别，出现汉语式的英语（注：英语可以说He is easy to please，形容词easy后面跟及物动词。）。母语的顽固影响，可见一斑。

(4)*He is easy to get angry.

(5)*Wooden houses are easy to catch fire.

(6)He is likely to come.

如果我们认定一语习得有别于二语习得，前者靠普遍语法，后者靠解决问题的认知能力[ 17]，那么，运用连接论研究二语习得，潜力巨大。近年出现的有关实验便是很好的说明。

Sokolik和Smith运用连接网络模式，用电脑模拟二语学习者习得法语阴性和阳性名词的过程 ，取得成功[18]。电脑经过反复学习，可以建立起法语名词后缀跟词性的联系，然后根据 这种联系能够准确判断名词的阴性和阳性。电脑模拟之所以取得成功，是因为实验者在模式 中增加了两个变量：一是设定二语习得不同于一语习得，学习第二语言之前大脑中已经存在 某种连接型式；二是二语学习者的习得速度慢于儿童[19]。另一个运用连接论研究二语习 得的例子是N.Ellis和Schmidt 的实验[20]。研究者在电脑上成功地模拟英语名词复数的二 语学习过程。值得注意的是，在这两个模拟实验里，电脑所学的不是规则，做判断时也不是 运用规则，说明勿需借助语法规则便可掌握语言规律。

跟静态描述语言能力的普遍语法模式相比，连接论研究动态的语言习得过程，与现实中的 语言习得和使用过程十分接近，似更适于解释二语习得。下面试用连接论解释三个二语习得 现象。 连接论能够解释我们通常所说的语感。语言规则多有例外，并非所有语言现象都能用显性 规则去概括，去穷尽。有些语言现象不是靠学习规则去掌握的，更多的情况是靠多接触语言 材料培养语感，最终达到语言的自如运用。这种语感实质上就是一种概率型式（即概括性大 小不一的语言规律），是在接触大量语言素材（包括语言形式及其使用语境之间的联系）的过 程中发展起来的。我们的语言知识多半以这种 概率型式存在，使创造性的语言运用成为可能。外语教学中强调多听多读多说多写，配以情 景，实际上就是通过语言接触量和频率去强化外语概率型式，不仅学会语言形式，而且不断 储存语言形式以外的相关信息，提高语言使用的准确率和迅速判断语言正确使用的能力。外 语难学，语感不强，很可能是接触外语的机会太少，量不够大，使用外语的语境不够真实，或由于心理障碍不愿多接触，或不愿创造条件去多接触。我们的母语能够说得那么流利自然 ，是因为同样的单词、同样的句型、同样的音调型式、同样的语境，不知反复接触和使用了 多少次，实在难以计数，这是课堂上有限接触外语不能相比的。

连接论在一定程度上支持Krashen对“习得”(acquisition)与“学得”(learning)的区分 。“习得”与“学得”是两种截然不同的学习方式；“习得”是调动人脑中的语言学习能力 ，像儿童习得母语那样，在交际的过程中理解话语意思，无意识地学会使用语言；“学得” 指 有意识地通过学习语言的规则和形式去获取语言知识。只有“习得”到的语言知识才导致语 言的运用，“学得”的语言知识只能帮助人们有意识地监察说出来的话语是否正确。根据连 接论，“学得”的规则若无足够的语言数据支持（即没有大量的语言接触），光懂得一些语法 “规则”，是难以建立起概

率型式的，使用起来不会流利顺畅。“习得”语言因有语言数据 和与之相关语境的支持，在大量接触和运用语言的基础上自然冒出概率型式，语言使用起来 理应流利。但是，“学得”的知识只要是来自目的语，就应有助于建立语言概率型式，大量 的这种输入应可转换成“习得”知识，而不应像Krashen所认为的那样，“学得”的知识不 能向“习得”的知识转换。这给外语教学一个启示：为了正确流畅地使用语言，语法教学应 该立足于一定量的语言输入之上，而不是倒过来。

连接论的最大长处是能够合理地解释二语习得中的母语迁移现象。连接论解释学习过程的 一个基本出发点，是连接网络根据已经储存的先前经历，对新输入的信息进行类比，然后做 出反应。正是这种类比，母语迁移才会发生，初学第二语言尤其明显。母语习得跟二语习得 的最大差异，是二语习得之前大脑中已经存在母语体系，已建立起一整套联想型式。它既是 学习外语可利用的“语料库”，也是干扰二语学习的根源。学习者总是不可避免地要将当前 的二语习得任务跟先前的语言学习经历进行类比，因而激活母语中的概率型式，在母语结构 类别的基础上建立二语结构类别。这种学习方式拖慢学习的进度，致使二语很难学得地道。 相比之下，母语习得则采取不同的学习方式，儿童以创新的方式建立母语体系，并在此体系 内习得新的结构类别[21]。以英语为本族语的儿童，在习得母语的某个阶段会出现comed, goed这类泛化错误，可视为儿童在掌握规则动词之后，由于规则动词的型式出现的频率高， 范围广，产生群体效应，不断增强-ed动词在神经网络结构中的权重分布，造成儿童将不规 则动词规则化。这种泛化现象发生在同一语言体系里。虽然二语学习者在掌握足够的二语之 后也会采用类似于儿童习得母语的方式，但是，受母语强大体系和学习类比方式的影响，二 语习得的主要学习方式跟母语习得的学习方式一开始就不同，前者倾向于采用在母语基础上 进 行扩展的方式，后者采用创新的方式，这可从连接论的语言习得观中得到印证。

三、结语

遵循连接论的思路，可以得出这样的结论：母语是二语习得的一个主要障碍，它与二语的 差别拖慢了二语学习的速度。如果我们视母语的存在为二语习得的一个最主要特征，那么， 回答普遍语法对二语习得是否还发生作用的问题，关键取决于研究者如何看待母语在二语习 得过程中的作用。采取普遍语法立场的二语习得研究者总试图去证明二语习得跟母语习得相 同。这不奇怪。若不同，用针对母语习得的普遍语法去研究二语习得就没有多大意义。但是 ，过分套用基于母语习得的普遍语法理论总令人有削足适履之感。在二语习得研究领域 有一定影响力的学者Cook对运用普遍语法研究二语习得的状况表示担忧。他认为，人们对普 遍语法的期望过高，该理论只涉及核心语法部分，仅此而已。在二语习得研究的大框架里， 核心语法虽然占有一定位置，但不应该夸大它的作用，二语学习中相当大的一部分是在核心 之外[22]。普遍语法既然不能解释二语习得的大部分内容，我们就不能冷落其他理论。相 比之下，连接论对二语习得的解释有其独到之处。它正视母语的作用。（注：情感因素在外语学习中的作用十分重要，这里未做详细讨论。）其实，早在上世纪 50年代，对比分析便视母语干扰为二语习得最主要的障碍。50年代末和60年代，对比分析遭 到了以乔姆斯基为首的心灵主义学派的猛烈抨击，名声一落千丈。二语习得领域里轰动70年 代的词素顺序研究，更是欲从根本上否定母语在二语习得中的作用。经过三四十年的深入研 究，越来越多的研究者意识到母语在二语习得过程中的关键作用[21][23]。开展二语习得研 究，不应忘记：学习者在学习第二语言之前，头脑中已经装有一个根深蒂固的语言，大脑的 表征已经深深地打上了母语的烙印，随时都在向二语渗透，对它的作用视而不见，不跟目标 语进行认真的比较，二语习得研究不会有多大意义。连接论明确地告诉了我们这一点。

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