示范幼儿园【规划课题研究报告】

江苏省教育科学“十五”规划立项课题

《构建幼儿科学教育园本课程的实践研究》

课题研究报告

南京市江宁示范幼儿园课题组

一、课题的提出

1、基础教育课程的改革是世界性的潮流

20世纪70年代末以来，在世界上大多数国家，单一的国家课题模式陆续退出了历史舞台，各个国家都确认，单一的国家课程模式不可能解决学校遇到的所有课题问题，因此，20世纪70年代英国等发达国家就进行课程改革和校本课程开发。1973年7月，欧洲经济合作与发展组织的所辖机构“教育研究革新中心”在爱尔兰阿尔斯特大学举办了一场“校本课程开发”的国际研讨会。菲吕马克和麦克米伦两人在会上最先试图界定校本课程开发的意义。1974年，在日本东京的国际课程研讨会上，这一议题也是一个重要的研究议题。之后，许多学者也纷纷提出个人的观点。目前世界上大多数国家不再采用单一的国家课程模式，而是以校本课程的开发作为国家课程开发的一种重要补充。目前，新的一轮课程改革，构建校本课程在我国进行着广泛实践。

2、是对国家课程的有益补充

2001年5月29日，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特色的课程。就目前我国的教育而言，基础教育课程政策改革的方向正在从单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体系的课程模式，由于园本课程具有灵活性、差异性、直接性的实践性等特点，所以校（园）本课程的开发，有利补充国家课程和地方课程的不足，形成互补。

3、是形成办园特色的需要

我园地处新兴的东山城区，有着许多丰富而独特的社区资源，我园是科技特色园，市级九〃五立项课题“幼儿园科普启蒙教育的探索”，在各级领导的关心、帮助和我园教师的共同努力下已圆满结题。在几年的研究中，幼儿的科学素质提高了，教师的科研能力也增强了，我园已形成了很浓的科学教育的氛围。

为求得进一步发展，使我园成为高质量、示范性、特色化的幼儿园，寻求教育理想与教育现实间矛盾的合理调和，切实提高幼儿园教育质量。根据我园办园目标，利用社区资源，构建园本课程，已成为我园自身发展和形成特色的迫切需要。

二、课题界定与理论支撑

1、课题界定

园本课程强调的是：在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本园幼儿的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校课程资源而开发的多样性的、可供幼儿选择的课程。我园所需研究的科学教育园本是从未来人才的培养目标和办园特色出发，开发丰富而独特的江宁资源，以幼儿科学活动为主线，与其它领域融合，使幼儿情感、认知、能力、审美等得到全面发展的综合性课程。

2、支撑性理论

（1）生活教育理论

陶行知先生主张“生活即教育”、“社会即学校”，陈鹤琴先生早在40年代就提出“大自然、大社会是活教育”，教育家苏霍姆林斯基也说：“大自然是第一本教科书”。

根据生活教育理论，充分利用园内及园外的教育资源，尤其重视社区教育资源的开发和利用，为幼儿创设开放式的环境，在大自然、大社会中，培养幼儿发现问题，分析问题，解决问题的能力，从而挖掘幼儿的创造潜能。

（2）项目教学理论

意大利瑞吉欧项目教学的理论认为：现代教育改革的方向，是使学校成为能适应不同个体的不同学习需要和学习兴趣的学习环境，儿童是充满天真好奇、富有创造性的，他们天生是探索者，主动的学习者。

本课题借鉴瑞吉欧教学理论，强调幼儿是学习的主体，给幼儿充分的时间思考，并寻求答案。

（3）加德纳多元智能理论

美国加德纳多元智能理论认为：人的七种智能（音乐智能、身体运动智能、数学逻辑智能、语言智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能）是同等重要的，每个成年人往往只有一种智能可达到辉煌的境界，但事实上几乎具有任何程度的文化背景的人，都需要运用多种智能的组合来解决问题。虽然智能种类并不很多，但正是通过这些智能的不同组合，创造出了人类能力的多样性。一个人可能在任何一种智能上都没有特殊天赋，但如果所拥有的各种智能和技艺被巧妙地组合在一起，说不定他或她在担任一个角色时会很出色。然而在现实生活中，大部分人只是将语言和数学逻辑智能置于最重要的位置，大部分智能测试都建立在这一基础上。在本课程的研究中，我们将注重幼儿的多元智能的培养，为孩子的全面发展打下基础，为未来社会对不同人才的需要打下基础。

（4）皮亚杰建构主义理论

瑞士心理学家皮亚杰主张：知识来源于儿童的亲身体验，来源于儿童与周围环境的相互作用，重视通过儿童自己的动作或操作进行活动，获得实际经验。

三、课题研究目标

1、通过本课题的研究，意在充分利用当地的教育资源，更好地培养幼儿的实践能力、探究意识和创新精神，发挥幼儿的主动性、积极性、创造性，促进幼儿在情感、认知、能力、道德等方面全面、和谐发展。

2、使家庭、社区、幼儿园形成教育合力，共同促进幼儿发展。

3、通过本课题的研究，提高教师的敏捷性、反思性、研究性等多方面能力，综合提高教师的教科研素质。

4、形成我园的办园特色，提高我园的办园水平。

四、课题研究内容：

1、对教育资源、尤其是社区教育资源进行调查，进行研究分析，以期把握所在的价值，进行课题研究。

2、探索科学教育园本课程的构建特点、建构原则以及构建途径。

3、建立幼儿发展的目标体系。

4、设计园本课程活动方案并组织实施。

5、探索园本课程的评价体系，突出评价促进发展的功能。注重评价体系的多元化，强调发展性、过程性评价。

五、课题研究方法

1、文献研究法：认真学习国内外校本课程的研究理论、现状、发展趋势、方法等，为本课程研究提供理论支撑。

2、调查研究法：调查、了解、社区教育资源，为课题研究奠定基础。

3、行动研究法：观察幼儿的兴趣、需要、观察幼儿在活动中的表现，观察教师在教育活动中的教育行为、教育机智等，积累研究的具体资料，形成园本课程方案，并在实施中进行评价、调整和完善。

4、总结研究法：实验教师从各自的研究中总结经验，进行理性思考，课题组形成研究

报告。

六、课程实施的策略：

以资源为依托、以科学为主线、以幼儿为本位、以活动为形式、以启蒙为核心、以综合主题为特征是园本课程运作过程中力求体现的特点。为此，在课程建构过程中，我们做到：

1、把园内外教育资源转化为课程资源。

新颁布的《幼儿园教育指导纲要》总则部分指出“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”；在组织与实施又指出“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”。生活教育理论的倡导者陶行知先生主张"社会即教育","社会即学校",陈鹤琴先生早在40年代就提出"大自然、大社会是活教材',教育家苏霍姆林斯基也说"大自然是第一本教科书"。

根据这些方针和理论，我们充分挖掘园内、园外的教育资源,尤其是社区教育资源，将其转化为课程资源。以幼儿发展为本位，根据幼儿身心发展的需要创设能支持和促进幼儿“生命活动”的大自然、大社会这种开放的、真实的情境,幼儿通过自己的亲眼所见、亲耳所闻、亲身实践,从而充分调动幼儿的各种感官,充分去体验、探究、发现,产生真实的情感体验,获得情感上的共鸣,多方位地获取有关物质世界和人际社会的各种经验，同时，幼儿的能力也在活动中得以提高。

为此,几年来,我们先后和空军部队、方山部队等成为共建单位, 组织幼儿参观了空军部队、方山部队、方山茶场、淳化茶场、旺旺食品厂等,利用社区资源开展了《到空军部队去》、《学做解放军》、《家乡的茶》、《旺旺食品》、《世纪联华超市》、《到农村去》等主题活动,利用园内资源进行了《奇妙的电脑》、《幼儿园的柿子丰收了》、《花园里有什么》、《水世界》等。

我们调查发现：我们缺少的不是教育资源，而是对丰富多样的教育资源敏锐的识别、选择及时的加工、转化、开发以及充分的利用。为此我们研究认为教育资源的选择应体现以下原则：1、价值性原则。即便于幼儿经验的引发、提升，便于主题的深入、扩展。2、兴趣性原则。即是幼儿常见的也是幼儿感兴趣的。3、缺失优先原则。即针对目前幼儿发展过程中普遍存在的问题有目的的选择。4、参与性原则。即幼儿能参与其中，与环境相互作用，通过亲身体验，获得丰富的经验。5、特色性原则。即富有东山城区城乡结合部的特色。

2、以科学为切入口，促进幼儿全面和谐地发展。

"九五"期间,我园进行了"幼儿科技启蒙教育的探索"研究,为了传承"九五"研究成果,"

十五"我园进行了"幼儿园科学教育园本课程的实践研究"的研究,旨在以科学活动为切入点和主线,从未来人才的发展和有利于幼儿素质全面发展的角度,注意与其它领域的互渗、融合和统合,从而开发和建构一种更具统整性、综合性的课程.

例：在《到农村去》主题活动中，幼儿通过到田间地头的参观，认识了水稻、棉花、花生、山芋等农作物及萝卜、青菜等蔬菜，知道了它们生长环境和状态；在亲自动手挖山芋的活动中，不仅体验到劳动的乐趣，也体验到劳动的艰辛；不仅知道了山芋的生长环境和状态（山芋是长在地下，上面有长长的藤，长得一簇一簇的……），也感受到不同的工具挖的效果是不同的；在后面的品尝活动中，不同品种的山芋有不同的口味、不同的品食方法；在手工活动中用山芋进行创造性的制作等等，一科学活动为切入口和主线，开展了一系列的活动，在认知、情感、能力等方面较好地促进了幼儿的发展。

3、让幼儿在活动中获得发展

学前儿童的认识产生于动作、产生于活动中的操作，认知的建立既不是外界客体的简单重复，也不是主体内部预先形成的结构展开，而是主体与客体外部世界，在直接与物、人和事不断地发生交互作用过程中而形成的一种结构。因此，在我们的园本课程建构与实施中非常强调“活动性”，我们认为“活动是丰富幼儿的体验，伸展其生命灵性的根基”。组织丰富多彩的活动，幼儿在活动中自由活动、自主探究、自然表现，极大地激化活幼儿的智慧潜能，让幼儿在主动参与活动中获得发展。

例：中班主题活动《家乡的茶》,在首先开展的有关《我知道的茶叶》亲子调查中活动中，小朋友了解到原来茶叶有许多不同的品种(绿茶、红茶、黑茶、白茶、加工茶等),它们在颜色、形状上也各有差异,了解到茶叶有各种不同的包装,包装的材料、结构、形状等各有不同、各有特色。茶叶是怎么做出来的？茶树又是什么样的？带着疑问，组织幼儿参观了淳化茶场，通过幼儿兴致昂然的参观（采茶和炒茶）活动,了解了茶树是什么样的,长在哪儿,人们是怎么采茶的,还动手采了茶叶,产生疑问:为什么要采嫩的叶子不采老的叶子?通过采茶人的解释知道了原来嫩叶子的汁多这个道理。在参观炒茶时小朋友不仅了解了茶叶的制作过程,

即杀青--揉捻--打毛火--搓条--拿条,还发现了炒茶时需要的许多工具,如:灶台、铁锅、筛子、竹簸箕、匾、竹席、竹刷,生成了绘画《各种各样的炒茶工具》,而且看到炒茶的阿姨、奶奶在热天站在灶台前个个满头大汗,炒近一个小时才炒一罐茶叶,体验到炒茶的不易、劳动的艰辛，这从回园后进行的参观后谈话中能看出幼儿对此的体会,创编了韵律活动《采茶扑蝶》,还生成了《我们也来炒茶叶》活动,将前一天采来的新鲜茶叶，找来小煤气包、灶和铁锅,自己动手学炒茶叶，茶叶炒好了，每个幼儿都争着品尝我们自制的茶叶，还真香呢！为什么要用温水泡茶？各种不同的茶叶在温水中会发生什么不同的变化？带着这些问题，开展了《各种各样的茶叶》、《泡茶》、《红茶与绿茶》等活动；用什么工具可以泡茶？哪些工具泡茶效果好？带着这些问题，收集了陶瓷杯、纸杯、玻璃杯、瓷杯及陶瓷壶、紫砂壶等多种泡茶工具实物和图片,认识并感受茶具独特的造型、质地和祖国茶文化的博大。在此活动中幼儿提出许多的问题,如:为什么纸会漏水而纸杯却不漏水?为什么有的杯子有盖子、有把子有的没有?......从而生成了《神奇的执杯》的活动。之后我们又请来师傅为小朋友进行了茶艺表演，让幼儿从中了解我国悠久深远的茶文化。再根据幼儿的兴趣生成了《我们班的小茶馆》游戏。本主题能结合幼儿的兴趣，从茶叶的由来、茶叶的品种、茶叶的加工、茶叶的包装、泡茶工具等几个方面形成了一个主题网络图,在主题实施过程中活动计划具有一定的开放性,活动内容具有共生性,将预成与生成相结合,将科学贯穿始终,注意与其它领域的融合,形成了动态构

建,使主题网络逐渐丰富,较好地发挥了师生的互动性和幼儿的主动性。使幼儿通过一个个具体、丰富的活动，通过提供鲜活真实的场景，通过幼儿与环境的相互作用，丰富他们的体验，引发他们的感悟，从而内化为他们的经验。

以上只是简单列举了我们园本课程建构过程中的一个案例，象这样的案例还有很多。我们从做一个个主题活动中深深感受到：要让幼儿在活动中体验，在体验中感受，在感受中认识，从而形成他们的经验性知识。教育要最大限度地把教育目标的价值与经验转化为幼儿的需要，这是幼儿主动学习的前提。

4、将预设性活动、生成性活动贯穿在主题活动中。

目前，主要的课程流派有三种，一是学科中心课程，重视学科知识的系统化、完整化，但忽视学生的接受和负担情况，以及社会的需求。二是儿童中心课程，重视以幼儿的需要和兴趣为基础，激发幼儿参加活动的内在动机，注重动手操作，勇于思考，主动学习，忽视学科体系和社会需求，同时对教师的要求非常高。三是综合课程，打破学科界限，把有关学科合并而课程，以生活题材为学习单元、选择幼儿感兴趣的内容，使幼儿能获得易于接受的感性知识和直接经验，忽视学科体系与学生的兴趣爱好。

根据当前课程流派对各类课程的利弊分析，结合我园教科研起步较晚、许多教师首次涉足教科研、近几年年轻教师较多的现状，我们采取以综合课程为主、儿童中心课程为辅的课程运作模式，既注重教育内容的综合、教育手段的综合和教育过程的综合，以主题的形式把各方面的内容编织在一起，教师对教育内容、手段等进行预设，又关注幼儿的发展、兴趣、需要，生成一些有意义的活动。所以，在我园的主题活动方案设计计划中，既有预成的活动，也有生存的活动。

七、课题研究的成效

1、提高了幼儿的整体素质。

（1）幼儿对周围事物的好奇心增强，好学、好问。

幼儿对周围事物、疑问，在好奇心驱使下，孩子们对具体世界的事物总想摸一下，摆弄一下。在这过程中，幼儿的好问好学意识增强，如：雨后被太阳一晒的塑胶场地上冒起了“白烟”，幼儿会问“地上怎么会有白烟？”；看到刚长成的小柿子从树上掉下来，幼儿会问“为什么有的柿子在树上长得好好，而有的柿子会掉下来呢？”；看到小蚂蚁从土里爬出来，幼儿会问“地下还有什么小动物呢？”……带着这些问题，展开学习和讨论，丰富了幼儿对周围世界的认识，积累了经验。

（2）幼儿的能力得到了发展。

在前面介绍的《挖山芋》活动中，由于幼儿带来的工具小、轻、软，挖的时候比较困难，幼儿间便自发展开合作，有的挖，有的就在旁边摇，或者轮流挖，或者跟旁边的小朋友借小

铁铲挖……想了许多办法，师生共同挖了几麻袋山芋带回了幼儿园。再如《我们也来炒茶叶》活动中，我们没有锅、灶，组织幼儿讨论用什么工具炒茶叶，最后我们从门位周师傅那儿找来了小煤气包，从生活室找来了铁锅，大家一起炒起了茶叶。从前面列举的活动中不难发现，幼儿的合作能力、解决问题的能力、动手能力等得到了发展。当然，这样的活动还有很多，在一个个活动中，幼儿的多种能力均得到了较好的发展。

2、促进教师专业化成长。

（1）教师的教育观念发生了积极的变化。

园本课程开发和建设的主体是教师，教师的课程意识和课程能力直接决定着课程发展和建设的质量，可以说：“没有教师的发展就没有课程的发展”。而课程意识和课程能力又是建立在教育观基础之上，所以，我们从有计划、有层次、有重点的培训教师、转变教师的教育观念着手，做了大量的工作，如请专家做报告，分层次参加各级各类教科研方面的培训，从理论层面提高教师的认识，开阔眼界；结合日常的教研及课题组活动，帮助大家吸收、内化。通过反复的学习消化，教师们再结合实际进行反思，逐步地对课程精神有了领悟，头脑中有了这样一些认识：幼儿是可持续发展的主体，幼儿是在与自然与社会、与自身的交互作用中、通过自身积极的主体活动来习得经验的，教师是幼儿活动的引导者和活动伙伴……能尊重幼儿的需要、兴趣，注意为幼儿创设学习的环境、材料，相信孩子，大胆地让孩子自己摆弄、操作，及时发掘每个幼儿不同的发现、以积极的语言肯定每个孩子，促进了每个孩子在原有水平上得到发展。教师们这些教育观念的确立，为本课程的开发与实施打下了基础。同时，也在实践的开发与实施中，激发了教师参与课程研究的积极性，增强了自信，消除了紧张、畏惧心理。

（2）教师队伍得到了迅速成长。

一批教师教育教学水平和教科研能力有了较快提升，在区级以上获奖论文的篇幅和层次显著增加，居全区幼儿园之首，“九五”仅35篇，“十五”以来已有约200篇；教师设计的多篇教学活动方案在区级以上获奖；有12名教师成为区级以上骨干教师（其中有2名是市学科带头人，2名是区学科带头人，2名是区青年教学标兵，名是区骨干教师），且这些教师又分别和年青教师青蓝结队，在互帮互助中共同成长；全区两名市学科带头人多年来担任区教研、科研组长，为全区培养了一批骨干教师；副园长被聘为区幼教科研员。

3、加快了幼儿园办园特色的形成。

“特色幼儿园是一种具有个性的幼儿园，其个性化最明显之处当是幼儿教育课程的个性化”，所以，通过我园科学教育园本课程的建构，幼儿园的科学特色加快形成。

八、体会与反思。

1、体会

（1）教师的素质是建构幼儿园科学教育园本课程的基础与关键；

（2）外力的支持是建构幼儿园科学教育园本课程的支撑与保证；

（3）专家的引领是建构幼儿园科学教育园本课程的动力与源泉。

2、反思

（1）由于我们理论水平有限，课程在目标体系的确定、教学内容的编排等方面在科学性、系统性方面，均需进一步斟酌和完善。

（2）作为一个课程体系，评价是一个不可缺少的环节，我们没有建立一套完整的课程评价体系。

（3）还需要进一步挖掘教育资源隐含的教育契机和教育价值，最大限度地促进幼儿的发展。

（4）过程资料的收集、保管还要详实，便于分析、研究幼儿成长的轨迹。