大学生自我疏离感与一般自我效能感的关系研究
Advances in Psychology心理学进展, 2014, 4, 129-135
https://www.360docs.net/doc/652259965.html,/10.12677/ap.2014.41021Published Online January 2014 (https://www.360docs.net/doc/652259965.html,/journal/ap.html)
A Research on the Relationship between College
Students’ Sense of Alienation and General Self-Efficacy
Min Pu*, Xuemei Xu, Jingjing Cui, Dong Yang#
Department of Psychology, Southwest University, Chongqing
Email: pumin-sshine1104@https://www.360docs.net/doc/652259965.html,, 2428697785@https://www.360docs.net/doc/652259965.html,, #yangd@https://www.360docs.net/doc/652259965.html,
Received: Dec. 20th, 2013; revised: Dec. 24th, 2013; accepted: Dec. 30th, 2013
Copyright ? 2014 Min Pu et al. This is an open access article distributed under the Creative Commons Attribution License, which per-mits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. In accordance of the Creative Commons Attribution License all Copyrights ? 2014 are reserved for Hans and the owner of the intellectual property Min Pu et al. All Copyright ? 2014 are guarded by law and by Hans as a guardian.
Abstract:In feature, on the basis of the college students’ self-alienation scale to survey 1000 college students, the characteristics of college students’ self-alienation and its relationship with self-efficacy were investigated.
It has found that students’ sense of alienation is in the medium level; Self alienation in powerlessness and not involved in significant gender differences on two dimensions, other dimensions on the gender difference was not significant; There are significant differences in grades on worthlessness, a sense of control and self-un- certainty; The general self-efficacy of college students with self-alienation scores all dimensions and presents
a significant negative correlation, that the discretion of the general self-efficacy of self-alienation has a good
prediction ability.
Keywords: College Students; Sense of Alienation; Sense of Self-Alienation; Sense of Self-Efficacy 大学生自我疏离感与一般自我效能感的关系研究
蒲敏*，许学梅，崔晶晶，杨东#
西南大学心理学部，重庆
Email: pumin-sshine1104@https://www.360docs.net/doc/652259965.html,, 2428697785@https://www.360docs.net/doc/652259965.html,, #yangd@https://www.360docs.net/doc/652259965.html,
收稿日期：2013年12月20日；修回日期：2013年12月24日；录用日期：2013年12月30日
摘要：在自编《大学生自我疏离感量表》的基础上，对1000名大学生进行调查，考察了大学生的自我疏离感的特点及其与自我效能感之间的关系。结果发现：大学生自我疏离感处于中等水平；自我疏离感在无力感和非卷入感两个维度上存在显著的性别差异，其他维度在性别上差异不显著；在无价值感、被控制感和自我不确定感上存在显著的年级差异；大学生的一般自我效能感与自我疏离感总分及其各个维度均呈现显著的负相关，说明一般自我效能感的高低对自我疏离感有较好的预测能力。
关键词：大学生；疏离感；自我疏离感；自我效能感
1. 引言
近年来关于疏离感(alienation)的研究成果丰富，它是指个体与周围的人、社会、自然以及自己等各种关系网络之间，由于正常的关系发生疏远，甚至被客体支配、控制，从而使个体产生了社会孤立感、不可控制感、无意义感、压迫拘束感、自我疏离感等消极情感(杨东，张进辅，黄希庭，2002)。在国外，除了
*第一作者。#通讯作者。
对疏离感以及它所包含的各个维度编制了大量量表外(杨东，张进辅，黄希庭，2002；Robinson J. P., Shaver P. R., Wrightsman, L. S., 1990)，其研究主要集中在以下三个方面：疏离感与问题行为、犯罪行为之间的关系的研究，教育疏离感的研究，父母疏离感的研究。
在我国，研究者们对疏离感近几年的实证研究，主要体现在对青年疏离感现状、其形成原因及其与自我认同关系、网络成瘾等方面的研究，如饶燕婷等(2004)对家庭环境与大学生抑郁和疏离感的关系的研究；孔祥娜(2005)对大学生自我认同感和疏离感的研究；孔祥娜(2006)对大学生网络成瘾及其与疏离感关系的研究；徐夫真等人(2009)家庭功能对青少年疏离感的影响；徐夫真等人(2011)对青少年疏离感与病理性互联网使用的关系的研究。
自我疏离感(Self-Alienation)是疏离感的一个维度，目前国内外对自我疏离感的研究仅限于概念的界定和基于疏离感的理论维度的理论研究，几乎不涉及实证研究。Michael A. Elliott(2001)指出，即使在一个比较民主的氛围里面，人与人之间存在的鸿沟使他们产生自我疏离感。Callingford和Wiiliaman(1998)发现，自我疏离感和自觉无力感与疏离感联系最密切。日本学者宫下一博和小林利宣(1981)通过因素分析指出，自我疏离感是对自己肯定的评价感到困难，产生拒绝自己的嫌恶感；国内台湾学者张春兴认为，自我疏离感是指个人的理想为现实所摧毁，社会竞争激烈，工作职业的报酬仅能满足生存的基本需求，生活中情趣的享受、尊严的获得以及自我实现理想的追求变得更加困难。综合以往对自我疏离感的定义和研究，从主观个体与客观自我之间关系的变化，我们认为，自我疏离感是主观个体与客观自我发生疏远，甚至被它所支配、控制，从而引发个体对客观自我的一系列消极情感体验，这些消极体验包括：无力感、无价值感、被控制感、非卷入感、自我不确定感。本研究根据此操作性定义编制大学生自我疏离感量表，对大学生的自我疏离感状况进行考察。
研究发现，不是每个大学生都会自我疏离。一般自我效能感，是指个体具有应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心(Schwarzer, R., & Born, 1997)，它是预测心理健康水平的一个重要指标。因此，探讨自我疏离感与一般自我效能感之间的关系，为进一步的研究影响自我疏离感的因素及预防和降低自我疏离感有着重要的现实意义。对一般自我效能感的研究涉及的范围比较广，比如，Normans. Endler & Rachell, Speer等人(2001)发现，一般自我效能感，相对于知觉控制而言，是焦虑状态的一个更好的预测指标。Michael J. Hirschel & Stefan E. Schulen-berg (2009)的研究发现，PTSD(创伤后应激障碍)与一般自我效能感之间存在显著的负相关。国内也进行了相关研究，如邹路琦等人(2011)研究表明，大学生的一般自我效能感与网络成瘾呈负相关关系。从以上研究中不难发现，一般自我效能感与心理健康状况的关系比较密切。
本研究的目的旨在探讨大学生自我疏离感的发展机制及其特征，以及一般自我效能感对自我疏离感的预测作用。我们推论，大学生自我疏离感在人口统计变量(性别、年级、专业等)存在差异；大学生自我疏离感与一般自我效能感之间存在显著的相关。本研究将对以上假设进行验证。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
被试是来自于重庆师范大学、西南大学、重庆工学院、重庆工商大学、育才学院五校的在读本科生。发放问卷1000份，收回问卷960份，剔除无效问卷共896份，有效回收率为89.6%。其中男生373人，占41.6%，女生523人，占58.4%；所选取的被试中，大一为371名，占41.4%，大二为264名，占29.5%，大三为176名，占19.6%，大四为85名，占9.5%；从生源地看，县城及以上的被试为337，占37.6%，乡镇为164，占18.3%，农村为395，占44%。从民族来看，汉族为645名，占71.9%，少数名族为251名，占28.1%；家庭子女数在一个的为342名，占38.2%，二个的为387名，占43.2%，三个以上的为177名，占18.6%。
2.2. 研究工具
2.2.1. 大学生自我疏离感量表
通过文献综述、开放式问卷的调查、初测问卷调查编制大学生自我疏离感量表，该量表包括五个维度：
自我不确定感、非卷入感、无力感、被控制感、自我无价值感，共25个项目，采用七点计分。自我不确定感是指大学生感觉自己没有目标，不知道自己到底是谁，对自己没有清晰的认识，包括6个项目；非卷入感是指大学生个体不能融入周围的人和事的感觉，包括5个项目；无力感是指大学生个体觉得没有力量来改变自己的境况，包括6个项目；被控制感是指大学生个体觉得自己被客体自我所控制，体会到束缚、压抑的感觉，包括4个项目；自我无价值感反映了大学生个体认为自己生命没有任何价值，对他人无用的感觉，包括4个项目。
该问卷具有良好的信效度，通过问卷实施检验问卷的信效度得出，内部一致性系数为0.867，分半系数为0.826，说明该问卷的信度良好；采用因素间相关矩阵发现，各个因素之间的相关均在0.247~0.568之间，呈中等程度的相关，各个因素与总分之间的相关均在0.357~0.709之间，说明问卷具有良好的结构效度；采用验证性因素分析发现，XZ/df为2.141，GFI、AGFI、NNFI、CFI、NFI的值均在0.75以上，说明模型的拟合效果比较好，问卷的结构效度良好。综上，本研究所用的大学生自我疏离感量表具有良好的信度和效度，能够作为测量大学生自我疏离感的有效量表。
2.2.2. 一般自我效能感量表
本研究采用张建新和Schwarzer于1995年完成的中文版的一般自我效能感量表(General Self-Efficacy Scale, GSES)。该量表共10个项目，采用李克特4点量表形式，各项目均为1~4评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况回答“完全不正确”、“有点正确”、“多数正确”或“完全正确”。评分时，“完全不正确”记1分，“有点正确”记2分，“多数正确”记3分，“完全正确”记4分。分数越高表明自我效能感整体水平越高。该量表具有良好的信度和效度。内部一致性系数为0.78~0.89，一星期间隔的重测信度为0.83~ 0.87。效度方面，GSES的10个项目和总量表分的相关在0.66~0.77之间。因素分析抽取一个因素，解释方差47.09%，表明GSES具有很好的结构效度。
2.3. 数据分析
对数据地处理采用SPSS15.0软件包和AMOS7.0进行统计分析。3. 结果与分析
3.1. 大学生自我疏离感总体得分情况
为了解大学生自我疏离感及其五个维度的现状的情况，本研究在对各项均分进行了描述统计中发现，五个因素的总平均分为 3.53，最高的是无价值感为4.51，这说明大学生自我疏离感处于中等程度水平。各因素平均值得大小顺序依次为：无价值感> 无力感> 被控制感> 非卷入感> 自我不确定感(见表1)。
3.2. 大学生自我疏离感在人口学各变量上的
差异研究
3.2.1. 大学生自我疏离感及其各维度在性别上的差异
研究
为了考察大学生的性别对自我疏离感及其各维度因素的影响，本研究分别对男女大学生进行独立样本T检验。研究结果发现，大学生的性别在无力感和非卷入感上存在显著性差异，而在自我疏离感总分及其他三个维度(无价值感、自我不确定感和被控制感)上无显著差异(见表2)。
3.2.2. 大学生自我疏离感及其各维度在年级上的差异
研究
为了考察年级对自我疏离感及其各维度因素的影响，进行单因素方差分析，并进行LSD多重比较。表3中，大学生的自我疏离感及其维度在年级上的差异除了非卷入和无力感不显著外，其余均差异显著。具体来说，大学生自我疏离感及其各维度在年级变量上的差异是：在无价值感、被控制感和自我不确定感伤，均达到显著差异。为了解年级之间的差异情况，
Table 1. The average score of the college students’ sense of aliena-
tion and the standard deviation
表1.大学生自我疏离感的平均得分和标准差
因素平均数(M) 标准差(SD) 自我不确定感 2.73 1.21
非卷入感 3.28 1.15
无力感 3.88 1.04
被控制感 3.54 1.25
无价值感 4.51 0.78
自我疏离感总量表 3.53 0.77
注：M表示平均数，SD表示标准差，n表示被试的人数，(下同)。
Table 2. Students’ sense of alienation and each dimension in gend-
er differences
表2.大学生自我疏离感及各维度在性别上的差异
男生女生T
M SD M SD 自我不确定感 2.67 1.17 2.78 1.24 0.658
非卷入感 3.65 1.17 3.20 1.30 2.411**
无力感 3.45 1.05 3.85 1.04 2.724**
被控制感 3.41 1.21 3.58 1.28 1.178
无价值感 4.51 0.89 4.51 0.90 0.007 自我疏离感总分 3.47 0.77 3.58 0.77 0.245 我们进行多重比较，在表4中，我们可以看到，在无价值感上，大一的学生与大四的学生之间差异显著，其余未见显著。在被控制感上，大一与大二的学生之间差异显著，其余未见显著性差异。在自我不确定感上，大一与大四之间差异显著，大三与大四之间差异显著，其余未见显著性差异。
3.2.3. 大学生自我疏离感及其各维度在是否单亲上的
差异研究
本部分将大学生分为单亲和双亲两个类别进行独立样本T检验，从表5中，我们可以看到大学生自
Table 3. Students’ sense of alienation and the differences of each dimension in the grade
表3.大学生自我疏离感及各维度在年级上的差异
大一大二大三大四
M SD M SD M SD M SD F
自我不确定感 2.775 1.225 2.684 1.193 2.824 1.248 2.439 1.115 1.242**非卷入感 3.319 1.187 3.305 1.121 3.171 1.070 3.134 1.273 0.662 无力感 3.824 1.110 3.805 0.977 3.826 1.085 3.634 0.917 0.41 被控制感 3.623 1.279 3.410 1.230 3.520 1.251 3.311 1.170 1.628**无价值感 4.436 0.870 4.538 0.919 5.505 0.871 4.768 0.929 1.826**自我疏离感 3.559 0.783 3.515 0.771 3.528 0.778 3.404 0.738 1.512** Table 4. Different grades of students’ sense of alienation and its multiple comparison results between the various dimensions
表4.不同年级的大学生自我疏离感及其各维度之间的多重比较结果
比较内容(I)年级(J)年级MD(I-J) SE Sig 无价值感大一大四0.263*0.13 0.046 被控制感大一大四0.213*0.108 0.05 自我不确定感大一大四0.336*0.204 0.047
大三大四0.384*0.224 0.043 Table 5. Self alienation and each dimension differences on whether the single parent
表5.自我疏离感及各维度在是否单亲上的差异
单亲双亲
M SD M SD T 被控制感 3.928 1.289 3.465 1.240 2.721**无力感 4.000 0.912 3.784 1.053 1.513 非卷入感 3.536 1.016 3.255 1.160 2.003**自我不确定感 3.040 1.183 2.686 1.210 2.091**无价值感 3.995 0.883 3.896 0.776 0.993 自我疏离感 3.749 0.708 3.405 0.778 2.311**
我疏离感及其各维度在是否单亲上的差异情况如下：在被控制感、非卷入感、自我不确定感、自我疏离感总分上有显著性差异；而在无价值感和无力感上未见显著差异。
3.2.
4. 大学生自我疏离感及其各维度在子女数上的差
异研究
本研究将大学生的家庭子女数划分为一个、两个和三个类别，进行单因素方差分析，并进行LSD多重比较，从表6中我们看到，在非卷入感、无力感和自我疏离感总分上有显著性差异；在自我不确定感、无价值感和被控制感这三个维度上均未见显著差异。为了进一步了解家庭子女数之间的差异情况，我们进行多重比较。结果发现，在非卷入感上，家庭两个子女的学生与一个和三个的学生之间差异显著；在无力感上，家庭一个子女和两个子女的学生差异显著；在自我疏离感上，独生女和家庭两个孩子的学生差异显著(见表7)。
3.3. 大学生自我疏离感与自我效能感的相关
关系研究
从表8中，我们可以看出大学生自我效能感与自我疏离感总分及其各个维度均呈现显著的负相关，具体为自我效能感与自我疏离感总分为?.098、与自我不确定感为?0.084，与非卷入感为?0.117、与无价值感为?0.099，与被控制感为?0.084，与无力感为?0.052。说明自我效能感与大学生自我疏离感之间存在显著的负相关关系。
自我效能感对大学生自我疏离感的回归分析
为了了解自我效能感对自我疏离感的解释预测能力，我们进行了回归分析，以自我效能感为因变量，一次以自我疏离感及其子维度为自变量，进行一元线性回归分析。根据F检验的判断，所有的维度都可以
Table 6. Self sense of alienation and its dimension differences of children in the family
表6.自我疏离感及其各维度在家庭子女数上的差异
一个两个三个及以上
M SD M SD M SD F 自我不确定感 2.647 1.196 2.785 1.143 2.775 1.273 1.373 非卷入感 3.133 1.095 3.740 1.122 3.376 1.243 4.773**无价值感 4.307 1.046 4.401 1.031 4.463 1.085 1.440 被控制感 3.483 1.217 3.550 1.180 3.545 1.287 0.302
无力感 3.731 0.977 3.958 0.983 3.773 1.067 2.839**自我疏离感 3.460 0.755 3.603 0.736 3.586 0.804 3.519** Table 7. Different families children the number of college students’ self sense of alienation and its multiple comparison results between each
dimension
表7.不同家庭子女数的大学生自我疏离感及其各维度之间的多重比较结果
比较内容(I)家庭子女数(J)家庭子女数MD(I-J) SD Sig 非卷入感2个1个0.241*0.084 0.004
3个及以上2个0.243*0.107 0.024 无力感2个1个0.172*0.074 0.021 自我疏离感2个1个0.143**0.056 0.001 Table 8. Correlation of the college students’ sense of alienation and self-efficacy of matrix table
表8.大学生自我疏离感与自我效能感的相关关系矩阵表
因素自我不确定感非卷入感无力感无价值感被控制感自我疏离感自我效能感?0.084*?0.117**?0.092*?0.099**?0.084**?0.098*
纳入回归方程。从表9得出的结果可以看出，自我效能感对自我疏离感及其五个子维度均有显著的预测作用(p < 0.01)。其中对无力感、自我不确定感和被控制感的预测作用比较突出，自我效能感能解释无力感21.2%的方差变异和自我不确定感16.6%的方差变异以及被控制感11.9%的方差变异；而自我疏离感对自我疏离感总分和非卷入感的预测作用则相对较弱。
4. 讨论
4.1. 大学生自我疏离感的现状调查
本研究采用自编自我疏离感量表，经研究发现，大学生自我疏离感整体上处于中等程度水平，各因子中，无价值感得分最高。大学生处于成人前期，该阶段所面临的任务有学习深造、就业、择偶等，此阶段也是价值观稳定发展的重要时期，但可能由于大学生对自己的学习环境的不满以及自我优势感的缺失，从而导致他们对有意义的学习生活、目标等体验到一种无价值感。
本研究发现，女性的无力感高于男性，这可能是现代社会对女性的要求越来越高，而她们所面临的社会压力也不断增大，然而女性在整个社会还是处于比较弱势地位；在非卷入感方面，男性大学生要高于女性，这可能是因为女性比较注重人际关系，较男生更容易打开心灵，结交朋友，而男性遇到事情后多数选择自己解决，因而更容易感到不能融入外界的人和事。
通过对大学生自我疏离感及其各维度在年级上的研究发现，大一学生自我疏离感总分及其四个维度(无价值除外)的得分均为很高。这可能是因为刚入学的新生带着“优越感”，然而随着对新的学习方式的不适应，由此逐渐地体验到“优越感”的丧失，使得他们更易体验到被控制感、无力感、自我不确定感、非卷入感等。
研究发现，单亲家庭的子女体验到更多的被控制感、非卷入感和自我不确定感。本研究结果与前人的研究较一致，比如Bronfenbrenner(1977)研究发现，父母工作压力的家庭和单亲家庭中的青少年更容易体验到疏离感。这可能是因为单亲的家庭对孩子的要求更苛刻、希望他们有更好的发展来改变现在不好的命运，所以单亲的学生在被控制感上要显著高于家庭完整的双亲的学生；非卷入感上，可能因为单亲家庭的孩子长期与父亲或母亲单方生活，得不到完整的关爱和家庭支持，致使他们健康人际交往能力的缺失，由此不能很好的参与学校活动等。
此外，本研究发现，家庭有两个子女的学生在自我疏离感及各维度得分较独生子女和家庭有三个及以上孩子的学生得分高。这可能是因为两个孩子间存在一种同级竞争，这种竞争关系没有得到很好的引导，所以，在之后的人生中更容易感觉到非卷入感、无力感等。此外，由于父母给予的关爱较少，而家庭负担较重，对子女的诉求及帮助子女解决问题上力度不够，这些都可能导致他们人际关系、适应能力、心理健康等问题的出现，这也与一些研究者的研究结果一致(佘丹丹等，2011；陶艳兰，2011；方拴锋等，2010)。值得关注的是有三个及以上子女的学生在自我疏离感及各维度得分较低，这可能是因为第一个孩子与最小孩子之间年龄相差较大，他们这间出现较好的照顾与被照顾关系，处于中间的孩子则模仿第一个孩子的行为，因此他们之间有更好的合作及共享关系。
4.2. 大学生自我疏离感与一般自我效能感的
关系
本研究结果表明，大学生一般自我效能感与自我疏离感的总分及其各个维度均呈现显著的负相关，具
Table 9. Self-efficacy of self alienation regression analysis results
表9.自我效能感对自我疏离感的回归分析结果
因变量自变量R2 F β B 自我效能感非卷入感0.014 12.389***?0.447 ?0.579 自我疏离感0.070 33.618***?1.066 1.329
被疏离感0.119 40.185***?3.03 ?0.417
自我不确定感0.166 44.514***?0.300 ?0.342 无力感0.212 47.916***?0.015 ?0.339
体为一般自我效能感与自我疏离感总分为?.098、与自我不确定感为?0.084、与非卷入感为?0.117、与无价值感为?0.099、与被控制感为?0.084、与无力感为?0.052。这与顾娟对大学生疏离感与一般自我效能感、社会支持的关系研究中结果一致，该研究结果表明：大学生疏离感与一般自我效能感存在显著负相关；大学生疏离感与社会支持存在显著负相关；大学生一般自我效能感、社会支持对疏离感有显著预测力。
在将一般自我效能感为自变量，依次将自我疏离感及其子维度为因变量进行一元线性回归分析时，结果发现，自我效能感有较好的预测能力，对无力感预测力最好，依次是自我不确定感、被控制感、自我疏离感总分、非卷入感。
Schwarzer(1994)认为一般自我效能感是个体应对广泛的任务要求或新情境的一般能力信心，它可以对个体在一般情况下的反应倾向进行普遍性普测。与此相反，高自我疏离感的大学生，他们在面对挑战和压力时也往往不自信，体验到更多的无力感，对事情的不可控制感，以及在人际交往活动中体验到非卷入感。这就会导致他们对生活失去信心，随之将伴有心理健康的问题的出现。因此，本研究将一般自我效能感的高低作为预测自我疏离感的指标，试图找出影响自我疏离感产生的主要原因，并尝试通过提高一般自我效能感来减弱自我疏离感，以期提高大学生的心理健康水平。
5. 结论
本研究得到如下结论：大学生自我疏离感处于中等程度水平；男性大学生和女性大学生在无力感和非卷入感上差异显著；大一学生较其他年级的学生体验到更高的无价值感、被控制感和自我不确定感；单亲家庭的大学生较非单亲家庭的大学生体验到更高的被控制感、非卷入感、自我不确定感；家庭有两个孩子的大学生较家庭有一个孩子或者三个及以上孩子的大学生体验到更高的非卷入感、无力感；大学生一般自我效能感与自我疏离感总分及其各维度均呈现显著的负相关。一般自我效能感对自我疏离感及其四个子维度即自我不确定感、非卷入感、无价值感和被控制感能够进行较好地预测。
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一般自我效能感量表[GSES]评分标准及注意事项
一般自我效能感量表 General Self-Efficacy Scale, GSES 王才康 华南师范大学心理系，广州，510631 自我效能感是Bandura社会认知理论中的核心概念[1，2]。自我效能感与结果期望不同，后者是指个体对自己行动后果的知觉，而自我效能感指的是人们对自己行动的控制或主导。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种“能做”的认知反映了一种对环境的控制感，因此自我效能感反映了一种个体能采取适当的行动面对环境挑战的信念。自我效能感以自信的观点看待个体处理生活中各种压力的能力。 按照Bandura的理论，不同自我效能感的人其感觉、思维和行动都不同。就感觉层面而言，自我效能感往往和抑郁、焦虑及无助相联系。在思维方面，自我效能感能在各种场合促进人们的认知过程和成绩，这包括决策质量和学业成就等。自我效能感能加强或削弱个体的动机水平。自我效能高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立的较高的目标并坚持到底。一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时他们又能很快恢复过来。自我效能感还被广泛用于学校环境、情绪障碍、心理和生理健康以及职业选择等领域。因此可以说自我效能感已成为临床心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、和健康心理学的主要变量[3-4] 。 一般来说，自我效能感是一个领域特定（domain-specific）的概念，因为一个人在某一方面有较高的自我信念，在另一方面可能并不是这样。但研究者也发现有一种一般性的自我效能感存在，它指的是个体应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心。 一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale, GSES），最早的德文版系由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成[3]，开始时共有20个项目，后来改进为10个项目。目前该量表已被翻译成至少25种语言，在国际上广泛使用。中文版的GSES最早由张建新和Schwarzer于1995年在香港的一年级大学生中使用[5]。至今中文版GSES已被证明具有良好的信度和效度。 【项目及评定标准】 GSES共10个项目，涉及个体遇到挫折或困难时的自信心。比如“遇到困难时，我总是能找到解决问题的办法”。具体项目参表1。 GSES采用李克特4点量表形式，各项目均为1~4评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况回答“完全不正确”、“有点正确”、“多数正确”或“完全正确”。评分时，“完全不正确”记1分，“有点正确”记2分，“多数正确”记3分，“完全正确”记4分。 【评定注意事项】 1.同其它自评量表一样，一定要让被试看明白指导语及有关问题。 2.量表由被试自行填写，可进行个别测试，也可用于团体测试。 3.一般来说，本量表适用于大、中学生群体。 4.必须答齐全部10题目，否则无效。 【统计指标及结果分析】 GSES为单维量量，没有分量表，因此只统计总量表分。把所有10个项目的得分加起来除以10即为总量表分。 【应用评价】 1.GSES题目少，操作简便，可广泛用于大中学生的心理测评和有关心理学研究。 2.根据Schwarzer报告，在不同文化（国家）的多次测定中，GSES的内部一致性系数在.75和.91之间，一直有有良好的信度和效度（汇聚效度和区分效度)。比如GSES和自尊、乐观主义有正相关关系，和焦虑、抑郁和胜利症状有负相关关系[3]。 3.根据Schwarzer对7767名成年人调查，在GSES上的平均得分为2.86。此外，男性在GSES上的得分高于女性，不同文化（国家）之间存在着显著差异[3]。 4.本文作者发现，中文版的GSES也有良好的信度和效度。内在一致性系数为.87，一星期间隔的重测信度为.83，。效度方面，GSES的10个项目和总量表分的相关在.60和.77之间。因素分析抽取一个因素，解释方差47.09%，表示GSES具有很好的结构效度。
大学生计算机自我效能感量表
43.大学生计算机自我效能感量表 一、量表全文 1 当我遇到有助于我的学习但我从未接触过的计算机软件时，我会尝试使用该软件。 2 当我遇到我从未接触过的计算机故障时，我会尝试解决该故障。 3 对于刚刚学习的计算机任务，如果给我充足的时间，那么即使不借助任何帮助，我也能够完成这项任务。 4 对于从未接触过的计算机任务，如果我之前完成过类似的计算机任务，那么即使不借助任何帮助，我也能够完成这项新任务。 5 对于从未亲自完成过的计算机任务，如果我之前看到别人完成该任务的过程，那么即使不借助任何帮助，我也能够完成这项新任务。 6 对于自己不熟悉的计算机任务，我总是担心自己无法胜任。 7 我不会因为一次完成计算机任务时失败的经历而怀疑自己的计算机能力差。 8 当我对自己熟悉的计算机任务进行操作时，如果出现了以前从未遇到过的问题，我相信自己能够解决。 9 对于从未接触过的计算机任务，如果我在别人的帮助下完成了该任务，那么下次即使不借助任何帮助，我也能够完成这项任务。 10 当我遇到我不能胜任的计算机任务时，经过一段时间的学习之后我会再次尝试。 11 当我遇到和我计算机能力相当的人未能胜任的计算机任务时，我会尝试去完成这项任务。 12 我在平时能够完成的计算机任务，在考试时也能够完成得同样出色。 13 我在没有别人观看时能够完成的计算机任务，在别人面前也能够完成得同样出色。 14 对于使用多种计算机软件都能完成的任务，我会尝试使用不同的软件去完成这项任务。 15 如果我以前用一款我熟悉的软件完成过一项计算机任务，那么我也能够使用一款新的软件完成这项任务。 16 我乐意在课堂上向大家演示这堂课上刚刚学习的计算机任务。 二、量表信效度 通过SPSS 对上述含有260 份量表的数据样本进行分析，得到量表终稿的克隆巴赫α系数为0.8055，三个维度各自的克隆巴赫α系数分别为0.6520、0.7154，0.6117。 量表终稿的结构效度可用根据第三次调查数据样本及上述含有260份量表的数据样本对模型M4 进行评价所得的拟合指数来表征。第三次调查样本的数据分析结果为：卡方与自由度的比值为2.276，RMSEA 为0.077，CFI 为0.92，NNFI为0.90；使用选出的含260 份量表的样本的数据分析结果为：卡方与自由度的比值为 2.066，RMSEA 为0.069，CFI 为0.93，NNFI 为0.92。 同时，量表终稿的交互效度可通过对比两数据样本对模型M4 进行评价所得的拟合指数来说明，两次评价结果的拟合指数均达到了较为理想的水平，说明量表终稿具有较高的交互效度。 作为测试人格类型的量表，其信度超过了0.8，各维度由于受题目数量的限制，信度较小，但并未影响量表的总体信度。如前所述，量表也具有较好的结构效度和交互效度。
提高初中学生自我效能感的对策
提高中学生自我效能感的对策 在影响学生成长的诸多因素中，自我效能感是一个不可忽视的重要心理因素，它对学生的学习心理健康等有着重要影响。教育者应采取有效的方式培养学生的自我效能感。但在目前现状下，中学生的自我效能感不容乐观，本文着重对提高中学生的自我效能感进行了论述。 1．提高教师的自我效能感 教师的自我效能感实质上就是教师对自己有无能力教好学生的信念。主要表现为两个方面：一是对自己教学组织管理能力的信念，二是对自己教学能力的信念。研究表明，教师的自我效能感对教学活动有着重大的影响。 首先，教师的自我效能感影响教师对教学情境的创造和控制。自我效能感高的教师，相信自已的教学组织管理能力和教学能力，相信通过自己的努力教学，可以使学生得到积极的变化，因此他们在教学上比自我效能水平低的教师有更多的关注与投入；由于相信自己的教学组织管理能力和教学能力，这些教师能积极、大胆地创造民主、活跃、热烈的课堂气氛，倾向于建立相互理解、相互支持的平等的师生关系；敢于和善于按照课程发展的具体情况灵活地调节教学情境，敢于和善于采用新的教学方法。同时，自我效能高的教师，注意对整个班的学生进行指导，不易受到个别学生发难的影响。对教学过程中的突发事件，态度宽容，处理灵活，方法得当，效果好。 其次，教师的自我效能感影响教师对学生的态度和期望，自我效能高的教师，会对学生寄予较高的期望，责任心更强，这些教师如果遇到困难，会通过选择、发掘合适的教学方法来加以克服，而不会将学生看成是学不好的。在帮助学生克服学习上的困难方面有足够的耐心，他们对学生的点滴进步加以肯定和表扬，对学生的错误进行耐心的指正。 再次，自我效能感水平不同的教师对学生的学习行为倾向于采用不同的管理方式与强化方式。研究表明，效能水平低的教师一般是控制定向者，倾向干采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的学习行为，这会降低学生的内在学习动机并影响学生的个性发展。而效能水平高的教师一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我调
浅析大学生自我效能感
浅析大学生自我效能感 发表时间：2011-10-24T13:49:25.280Z 来源：《魅力中国》2011年7月下供稿作者：向丽[导读] 自我效能感是影响人的行为的一个重要因素，对人的成长有着举足轻重的作用。 向丽 （西南民族大学政治学院）中图分类号：G444 文献标识码：A 文章编号：1673-0992（2011）07-067 摘要：自我效能感是影响人的行为的一个重要因素，对人的成长有着举足轻重的作用。而另一方面，大学生是作为社会新技术、新思想的前沿群体、国家培养的高级专门人才，对国家的发展也有着至关重要的作用。怎样使大学生在学校期间获得过硬的专业知识，与大学生自己的自信有很大的关系。本文就自我效能的相关理论做简要的分析。关键字：大学生；自我效能感；概念；培养 一、关于自我效能感的相关理论 1.自我效能感的概念。 自我效能感最早是有美国心理学家班杜拉提出来的，他指出自我效能感的概念：个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。当你从高中紧张的学习气氛中来到了大学，大学的一切你能适应吗？当你准备竞选学生会时，能选上吗？当你完成老师布置给你的任务时，心中是不是会有担心自己不能出色完成的顾虑？当你面对新出现的必须面对的事务时，对自己能力的大小所进行的分析即自我效能感。综合上面的分析，我们不难看出简单的理解：自我效能感就是我们通常所说的自信。 2.自我效能感的功能。 “自信是成功的第一秘诀”从爱默生的这句话我们不难看出自信在取得成功的道路上的作用。自信在我们成功的道路上始终是我们的精神食粮。而作为与自信有异曲同工之妙的自我效能感有哪些功能呢？具体来说，自我效能感的功能如下：（1）提高面对困难时的勇气和态度。只有自我效能感高的人才能在面对困难时迎难而上、毫不退缩，而且能在解决困难的过程中保持良好的心态，一步一个脚印的获得成功。（2）自我效能感对于获得新行为也有一定的影响。一般来说，新行为只有在新活动中才能获得，而自我效能感低的人不敢迎接新的挑战，固守着自己已有的行为，有碍于新行为的形成。大学生这个群体是迅速接受新事物，快速提升自己的一个阶段。但如果一直不愿或者不敢接受新事物，无疑对自己的成才有负面的影响（3）影响学生参加活动时的长久性。“失败是成功之母”人们总是在一次一次的尝试，一次一次的失败中取得成功。但面对新事物时也许会有困难，自我效能感高的人能坚持的更长，想办法解决新的困难，在不断的努力中取得成功。而自我效能低的人则可能中途放弃，与成功失之交臂。（4）自我效能感对学生的学习态度有一定的影响。自我效能感高的学生在学习中能始终坚持积极探索的精神，以很好的精神状况投入到学习中，对学习中的困难也能很好的处理，结果是自我效能感进一步的提升。相反的，自我效能感差的学生始终觉得自己不如别人，不敢积极探索，做事情之前顾虑很多，导致不敢迈出前进的步伐，最终导致自我效能感的降低，对学习的进步起很大的阻碍作用。3影响自我效能感形成的因素。班杜拉认为有四个方面的因素影响自我效能感的形成，而笔者认为适用于大学生的有以下几点：（1）过往的成败经验。一般来说，在过去的生活中，成功的经验会大大增强大学生的自我效能感，相反的，失败的经验对自我效能感的提高产生一定的阻碍作用。但并不是所有的成功的经验都能起到正作用，这里不得不提一个概念：归因理论。当你取得成功时，把成功的原因归于外部的因素，那就不会增强自我效能感，但如果归因与自己的内部因素，就有可能增强自我效能感。 （2）与同伴，朋友的比较。“近朱者赤，近墨者黑”中国这句老话，很好的阐释了这其中的关系。大学生是一个庞大的人群，身边同学的影响也是不容忽视的，当你身边的同学屡屡取得成功时，也许会激发心中的斗志，积极投身到新的挑战中，进而不断在挑战中取得成功，增强自我效能感。相反地，但你看见身边的同学接连失败，而且是经过长时间的努力而没有获得成功，也许就会促成：别人这么努力也不能成功，我肯定也是不行的。这就会对其自我效能感的提高产生很大的负面影响。 （3）教师的原因。由于自我效能感低，缺乏学习的激情和解决困难的决心，在学习中就更容易遇到困难。而当这时候，教师应该给予更多的关注，帮助学生树立正确的学习观点和自信心，帮助学生更快的成长。但事实往往并非如此，面对这种情况，教师更多的是批评或者指责，更甚者就是不闻不问，这样对学生的心理会造成挫败感，对于自我效能感的提高是有百害而无一利的。 二、大学生自我效能感的培养 显而易见，自我效能感对大学生的影响是如此的巨大，而有部分研究证明现在大部分大学生的自我效能感不是很高，这就需要我们采取适当的措施培养大学生的自我效能感。笔者认为自我效能感的培养可以从以下几方面着手： 1.帮助学生减少自卑的心理。自我效能感的培养简单的说就是培养学生的自信心，减少学生的自卑心理。自我效能高的人对任何事情都充满了自信，能从容的应对遇到的各种困难，而自卑的人则怀疑自己，不敢接受新的事务，做什么事情都是畏首畏尾。所以教师应适时鼓励自卑的学生，运用言语的力量，让他们在心中有一定的思考，进而多多安排他们做己所能及的事情，让他们在每次的成功中找到自己的价值所在，从而提高他们的自我效能感。 2.培养学生养成正确的归因方法。如上文所说，当面对成功或者失败时，正确的归因会对自我效能感的形成产生很大的影响。因此，在学习中，我们应注意教会学生正确的归因，使学生在每一次的成功或者失败后能找到正确的原因，从而改正或者继续发扬。如果归因正确了，对学生以后遇到类似的问题的处理有很大的帮助。相反的，错误的归因会对以后的发展产生负影响。 3.发挥榜样的作用，为学生树立良好的榜样。如我们所知的那样，大学生群体中，同伴对其的影响作用是不可忽视的。因此，我们可以在大学生群体选取优秀的素材作为榜样，使其有良好的学习榜样，从而取长补短，更好的发展自己。 4.帮助学生建立良好的学习策略。学生在学校的主要任务仍然是学习，从某个层面说，学习成绩的好坏对个人在集体中的地位有一定的影响。因此，老师必须领导学生建立良好的学习策略，在好的策略的引导到，学生能在学习上取得相应的自信，从而提高学生的自我效能感。老师在这个过程中扮演着引导者的角色，应该根据学生的具体情况，指导学生自己建立自己的学习计划，让学生懂得理性思考，反复的复习，科学的指导。
自我效能感问卷调查问题
自我效能感与学习态度问卷调查问题 亲爱的同学，您好。此问卷是为了了解目前大学生的学习态度而设计的，请您仔细阅读此问卷并填写。此问卷匿名，资料绝对不会外泄，请放心填写。我们将对您给与的帮助表示最诚挚的感谢！ 个人基本情况 1、您的性别：男女 2、您所在的年级：大一大二大三大四 3、您的专业：理工类文科类 4、您的家庭所在地：城市农村 5、您父母受教育程度：大学及以上高中初中小学 问卷内容：（1=很不符合；2=不太符合；3=一般；4=基本符合；5=很符合） 1 认为自己天资聪慧。 1 2 3 4 5 2 对自己学习的预期成果常常实现。 1 2 3 4 5 3 常常像预期目标那样努力完成任务。 1 2 3 4 5 4很少担忧自己不能取得理想成绩。 1 2 3 4 5 5无论成绩好坏，都不怀疑自己的能力。 1 2 3 4 5 6 平时学习时遇到解决不了的问题，还是想独立思考完成。 1 2 3 4 5 7 即使别人都反对我，我也会想办法得到我想要的。 1 2 3 4 5 8 相信自己能够有效地应对突发事件。 1 2 3 4 5 9 如果尽力去做一件事，我总是能够解决问题。 1 2 3 4 5 10 做一件事情就算屡次失败，你还是不会轻易放弃。 1 2 3 4 5 11和班上同学相比，认为自己的学习能力还是很强的。 1 2 3 4 5 12 喜欢选择富有挑战性的学习任务。 1 2 3 4 5 13 对于掌握新的知识，我很有信心。 1 2 3 4 5 14我能够冷静的面对困难，因为我相信自己处理问题的能力。 1 2 3 4 5 15.我能够很合理的计划自己的学习。 1 2 3 4 5 16 我上课会主动举手和老师沟通。 1 2 3 4 5 17 坚持完成学习目标对我而言是一件轻松快乐的事情。 1 2 3 4 5 18 当其他人不同意我的观点时，我依然能够很好地表达自己的意见。1 2 3 4 5
一般自我效能感量表及解释
一般自我效能感量表 量表简介： 自我效能感是指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性的行为的知觉或信念。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种“能做什么”的认知反映了一种个体对环境的控制感。因此自我效能感是以自信的理论看待个体处理生活中各种压力的能力。 一般自我效能感量表(GSES)由Schwarzer等人编制，中文版由王才康等人（2001）翻译修订，对其信效度进行分析。结果发现GSES具有良好的信度，其内部一致性系数 CronbachA=0.87，重测信度r=0.83(p<0.001)，折半信度为 r=0.82(n=401,p<0.001)。GSES只有一个维度。 请仔细阅读下面的一些描述，每个描述后有四个选项，请根据真实情况，在最符合您情况的一项上打√。 完尚多完 全算数全 不正正正
正确确确 确 1. 如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题的。 □□□□ 2. 即使别人反对我，我仍有办法取得我所要的。 □□□□ 3. 对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的。 □□□□ 4. 我自信能有效地应付任何突如其来的事情。 □□□□ 5. 以我的才智，我定能应付意料之外的情况。 □□□□ 6. 如果我付出必要的努力，我一定能解决大多数的难题。 □□□□ 7. 我能冷静地面对困难，因为我可信赖自己处理问题的能力。□□□□ 8. 面对一个难题时，我通常能找到几个解决方法。 □□□□ 9. 有麻烦的时候，我通常能想到一些应付的方法。 □□□□ 10. 无论什么事在我身上发生，我都能够应付自如。 □□□□ 记分方法 完全不正确 1 尚算正确 2
自我效能感是1977年美国心理学家班杜拉在
自我效能感是1977年美国心理学家班杜拉在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提出的，指个体对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念。它涉及的不是工作和行为技能本身，而是个体对自己能否利用所拥有的技能去完成工作或行为的自信程度。例如，学生知道：努力学习，会提高数学成绩。在这里，“提高数学成绩”是“努力学习”这一行为的结果期望，而学生对自己努力学习（以达到提高数学成绩的结果期望）的能力的自信程度就是自我效能感的体现。 近年来，自我效能感越来越受关注。多项调查研究表明：自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密切相关。在学习方面，自我效能感会影响学生学习活动的动机、参与教学的兴趣、个人目标的确立、对待困难的态度、付诸努力的程度、因果思维（归因）的方式等。在身心健康方面，自我效能感会影响学生的认知调控、情绪反应、活动效率、思维能力、人际关系、潜能开发等。因此有意识地培养学生的自我效能感是我们教师的迫切任务，以下是培养学生自我效能感的十种方法。 一、增加学生成功体验 以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下： （一）建立个体化和合作化的奖赏结构 建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。 （二）利用和发挥学生的优势智力 传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。 二、培养学生积极归因 自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从
如何增加大学生的自信和自我效能感
如何增加大学生的自信和自我效能感自我效能感是1977年美国心理学家班杜拉在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提出。所谓自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语，也就是所谓的自信。 研究表明，影响自我效能感形成的因素主要有两个，一是个体成败的经验；二是个体的归因方式。 从个体成败的经验来说，大学生可以通过两类方式增加自己的自我效能感。一类是通过个体成败的亲身经验或是直接经验增加。一般来说,成功会使个体提高对自己的效能评价, 反复的失败则会降低自我效能感。不断成功使人对自己的能力充满自信,可以建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因为偶尔的失败而产生太大的影响。所以，大学生应该通过各种各样的途径，积极参加一些活动，利用自己的天赋和才能取得成功，建立起强烈自我效能感。 另一类是通过个体成败的替代性经验增加自我效能感。这类经验是大学生通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感也具有重要影响。当我们大学生看到与自己能力水平差不多的学生在某项活动中取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己有能力完成相同的任务。大学生可以在社会比较的过程，也就是判断自身的效能的过程中增强自信。无论是亲身经历的、替代性的还是说服性的,本身都不会直接产生作用,他们只有通过认知评价自己，才可以间接地增强自我效能感。同时，也可以在信息提供的过程中，从示范者身上
学到有效解决问题的策略和方法，了解解决问题的条件，在学习的过程中而对自己的自我效能感产生一定的影响。 个体的归因方式也直接增强自我效能感。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。所以在遇到失败的时候，要先从自身找出失败的原因，并从失败的原因中总结经验，在失败中找到解决的方法，并在下一次的尝试为获得成功而努力，往往在这样的失败与成功的原因总结中，大学生可以大大的得到自我效能感的提升。 此外，在设定目标中，大学生也可以提高自己的自信。班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。第一，要根据学生的实际情况，设定合适的学习目标，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。第二，修正难以实现的目标。一些成绩平平、又不肯下功夫的学生会制定一些过分高的目标，而这些目标往往难以实现。所以，可以制订一个具体的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力、一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。第三，设定富有挑战的目标。自我效能感强的学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机，使他更加努力，最终取得较高的学业成
大学生自我效能感与主观幸福感的研究
大学生自我效能感与主观幸福感的研究 ——以南京市大学生为例 摘要:大学生主观幸福感的状况是大学生活质量的反映，对其身心健康及其成长与发展都有积极影响,研究大学生主观幸福感具有重要的意义。自我效能感与主观幸福感有密切关系，并且对主观幸福感有重要的影响。本研究以南京市大学生为对象，考察了大学生自我效能感与主观幸福感之间的密切关系。研究结果表明,大学生自我效能感与主观幸福感之间存在显著的关系，自我效能感对主观幸福感水平起到正向预测的作用。自我效能感越高,大学生的主观幸福感水平越高。 关键词:大学生；自我效能感；主观幸福感 Aｂsｔracｔ:The ｓtatus of tｈe coｌlegｅstｕdentｓ＇subjecｔive wｅll－bｅｉng iｓａreflectioｎof thｅquａliｔｙｏf unｉｖerｓity liｆe，ｔhｅir pｈysicaｌaｎd mental ｈeａlｔh aｎd tｈeｉｒgrowth ａnd develｏpment hasａposiｔive impact, collｅge sｔudenｔs subjｅctiv ｅwelｌ-beingｒesearch ｈaｓｔｈｅvｉtａl sigｎifｉcaｎc ｅ．There iｓａcｌose relａtiｏnsｈｉp bｅtween ｓeｌｆ－efｆｉｃａｃy ａnd subjｅctive weｌl－beiｎg,anｄhａs imｐortant influencｅｏn ｓubjecｔiｖe weｌl-ｂeｉng. Cｏｌｌｅgｅstｕｄｅntｓin nanjing ｃｉty aｓthe object,this study eｘamined ｓtｕdenｔs＇seｌf-ｅffｉｃacy anｄtｈｅｃlose relationｓhｉｐｂｅtween ｔｈe suｂjｅctive well-beｉng．Ｔhe resｅaｒch ｒｅｓults shｏw ｔｈat coｌleｇｅｓtudｅntｓ' ｓelｆ-ｅfｆicaｃy aｎd there ｉｓａsｉgｎificａnt ｒeｌationshｉp bｅtween sｕｂjｅｃtive well-beinｇａnd sｅlｆ-efｆicacy on subjｅｃｔive weｌl-bｅｉng level havｅtｈeｅffecｔｏf forｗard predｉｃtｉｏn. Sel ｆ－efficacy ｉs higher，thｅｈighｅr ｔhe ｌｅｖeｌof subjｅcｔive well－being ｏf ｃoｌlege sｔudｅnｔs．
中学生学习自我效能感的培养
中学生学习自我效能感的培养 2.1培养学生进行积极归因 自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。 2.2设置适当教学目标，增加学生对成功经验的体验 班杜拉指出，个体亲身经历的成败经验对自我效能感的形成影响最大。成功的体验会提高个体的自我效能感，而反复的失败会降低个体的自我效能感。多次成功的经验可以促进个体建立强烈的自我效能感，并内化到个体的自我概念体系中去。..................2.3给学生提供积极的言语和鼓励 新课程教学目标的多维性决定了教学活动的难度，个体的成败经验对形成良好的自我效能感固然重要，但他人的言语支持对个体的自我效能感的形成也具有十分重要的影响。教学中，教师的言语
说服对学生学习中自我效能感建立有一定的作用，当学生得到源自自己尊敬的人鼓励或激励时，可以提高他们的自我效能感。因此，教师的言语说服必须建立在对学生充分了解进而得到学生充分信任的基础上，应引导学生感受自我能力的变化发展，来提高自我效能感。 2.4创设宽松和谐的学习氛围 一个人的情绪状态也会影响其自我效能感的形成。当人们心情处于过分紧张状态时，获得成功的能力判断水平要比心平气和时差得多。因此，在新课程教育教学中，教师应该相信学生，关心爱护学生，和学生平等交往、扮演教学的指导者、合作者，努力创建和谐、民主、融洽的师生关系和学习氛围。让学生体验到尊重和信任，以提高学生体育学习的自主性，进而增强学生的自我效能。 2.5引导学生进行自我评价，建立有效的
大学生自我效能感量表及计分方法
学习自我效能感 指导语：请根据以下每句话与您符合的程度，在右边对应的数字上打“√”，每题只选 择一个答案，请不要多选或漏选。 完比不比完 全较较全 不不确 符符符符 合合定合合 1、我相信自己有能力在学习上取得好成绩。…………………………1 2 3 4 5 2、我认为自己有能力解决学习中遇到的问题。………………………1 2 3 4 5 3学习时我总喜欢通过自问自答的方式来检验 自己是否已掌握了所学的内容。………………………………………1 2 3 4 5 4、当我思考某一问题时，我能够将前后所学的知识联系起来。……1 2 3 4 5 5、和班上其他同学相比，我的学习能力是比较强。…………………1 2 3 4 5 6、我认为我能够在课堂上及时掌握老师所讲授的内容。……………1 2 3 4 5 7、我经常发现自己虽然在阅读书本却不知道它讲的是什么意思。…1 2 3 4 5 8、阅读书本时我能够将所阅读的内容与自己 已掌握的知识联系起来思考。………………………………………1 2 3 4 5 9、我认为我能够学以致用。……………………………………………1 2 3 4 5 10、和班上其他同学相比，我对所学科目的了解更广泛些。………1 2 3 4 5 11、我发现自己上课时总是开小差以至于不能认真听讲。…………1 2 3 4 5 12、我发现自己不能准确地归纳出所阅读内容的意思。……………1 2 3 4 5 13、我总是在书本或笔记本上划出重点部分以帮助学习。………… 1 2 3 4 5 14、当我为考试而复习时，我能够讲前后所学的知识 融会贯通起来进行复习。…………………………………………1 2 3 4 5 15、我喜欢选择富有挑战性的学习任务。……………………………1 2 3 4 5 16、我认为自己能够很好地理解书本上的知识及老师所讲授的内容 1 2 3 4 5 17、课堂上作笔记时我总试图记下老师的每一句话，而 不管它是否有意义。………………………………………………1 2 3 4 5 18、做作业时我总力求回忆起老师在课堂上 所讲的内容以便把作业做好。……………………………………1 2 3 4 5 19、我经常选择那些虽然难但却能够从中学到知识的学习 任务，哪怕需要付出更多的努力。………………………………1 2 3 4 5 20、即使我在某次考试中的成绩很不理想，我也能平静 地分析自己在考试中所犯的错误。………………………………1 2 3 4 5 21、即使老师没有要求，我也会自觉地做书本上每一章
英语自我效能感问卷的编制及信效度检验
英语自我效能感问卷的编制及信效度检验 答会明 （陇东学院教育系，甘肃庆阳７４５０００） 【摘要】目的：检验自编英语自我效能感问卷（ＥＳＥＱ）的信度与效度水平。方法：通过６６９（５０１，１６８）名非英语专业大学生对该问卷进行检测。结果：①英语自我效能感问卷由１７个题项两个分问卷，英语学习行为效能感问卷（ＥＳＥＱ１）和英语学习能力效能感问卷（ＥＳＥＱ２）构成；②ＥＳＥＱ与ＥＳＥＱ１、ＥＳＥＱ２都具有良好的信度和效度；③非英语专业女大学生的英语自我效能感显著高于男大学生（Ｐ＜０．００１），文理科大学生的英语自我效能感差异不显著。④非英语专业大学生的ＣＥＴ４成绩与英语自我效能感问卷及分问卷间均呈显著正相关（Ｐ＜０．００１）。结论：自编英语自我效能感问卷（ＥＳ－ＥＱ）具有良好的信度和效度。 【关键词】英语自我效能感问卷；英语学习行为效能感；英语学习能力效能感；信度；效度 中图分类号：Ｇ４４９．１文献标识码：Ａ文章编号：１００５－３６１１（２００６）０６－０５６９－０３ ＥｓｔａｂｌｉｓｈｍｅｎｔｏｆＥｎｇｌｉｓｈＳｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅａｎｄＡｎａｌｙｓｉｓｏｆＩｔｓＲｅｌｉａｂｉｌｉｔｙａｎｄＶａｌｉｄｉｔｙ ＤＡＨｕｉ－ｍｉｎｇ ＥｄｕｃａｔｉｏｎＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＬｏｎｇｄｏｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｑｉｎｇｙａｎｇ７４５０００，Ｃｈｉｎａ 【Ａｂｓｔｒａｃｔ】Ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ：Ｔｈｅｒｅｓｅａｒｃｈａｉｍｓａｔｅｘａｍｉｎｉｎｇｔｈｅｒｅｌｉａｂｉｌｉｔｙａｎｄｖａｌｉｄｉｔｙｏｆｔｈｅｓｅｌｆ－ｄｅｓｉｇｎｅｄＥｎｇｌｉｓｈＳｅｌｆ－ｅｆ－ｆｉｃａｃｙＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅｓ（ＥＳＥＱ）．Ｍｅｔｈｏｄｓ：Ｉｔｗａｓｃｏｎｄｕｃｔｅｄｗｉｔｈ６６９（５０１，１６８）ｎｏｎ－Ｅｎｇｌｉｓｈｍａｊｏｒｃｏｌｌｅｇｅｓｔｕｄｅｎｔｓａｓｉｔｓｓｕｂｊｅｃｔｓ．Ｒｅｓｕｌｔｓ：①ＥＳＥＱｃｏｎｓｉｓｔｅｄｏｆ１７ｉｔｅｍｓａｎｄｔｗｏｓｕｂ－ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅｓ：Ｅｎｇｌｉｓｈｌｅａｒｎｉｎｇｂｅｈａｖｉｏｒｅｆｆｉｃａｃｙ（ＥＳＥＱ１），Ｅｎｇｌｉｓｈｌｅａｒｎｉｎｇａｂｉｌｉｔｙｅｆｆｉｃａｃｙ（ＥＳＥＱ２）．②ＥＳＥＱ，ＥＳＥＱ１ａｎｄＥＳＥＱ２ａｌｌｒｅａｃｈｅｄａｓｅｔｓｔａｎｄａｒｄｏｆｒｅｌｉａｂｉｌｉｔｙａｎｄｖａｌｉｄｉ－ｔｙ．③Ｅｎｇｌｉｓｈｓｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙｏｆｆｅｍａｌｅｓｔｕｄｅｎｔｓｗａｓｒｅｍａｒｋａｂｌｙｈｉｇｈｅｒｔｈａｎｔｈａｔｏｆｔｈｅｉｒｍａｌｅｃｏｕｎｔｅｒｐａｒｔｓ（Ｐ＜０．００１）．ＴｈｅｒｅｗａｓｌｉｔｔｌｅｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｂｅｔｗｅｅｎｓｔｕｄｅｎｔｓｏｆａｒｔｓａｎｄｓｃｉｅｎｃｅｓｉｎＥｎｇｌｉｓｈｓｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙ．④ｎｏｎ－Ｅｎｇｌｉｓｈｍａｊｏｒｃｏｌｌｅｇｅｓｔｕｄｅｎｔｓ’ＣＥＴ４ｇｒａｄｅｓｗｅｒｅｐｏｓｉｔｉｖｅｌｙｃｏｒｒｅｌａｔｅｄｗｉｔｈｔｈｅｉｒｓｃｏｒｅｓｉｎＥｎｇｌｉｓｈｓｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅｓａｎｄｔｈｅｏｔｈｅｒｔｗｏｓｕｂ－ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅｓ（Ｐ＜０．００１）．Ｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎ：ＥＳＥＱｉｓｏｆｇｏｏｄｒｅｌｉａｂｉｌｉｔｙａｎｄｖａｌｉｄｉｔｙ． 【Ｋｅｙｗｏｒｄｓ】ＴｈｅＥｎｇｌｉｓｈＳｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ；Ｅｎｇｌｉｓｈｌｅａｒｎｉｎｇｂｅｈａｖｉｏｒｅｆｆｉｃａｃｙ；Ｅｎｇｌｉｓｈｌｅａｒｎｉｎｇａｂｉｌｉｔｙｅｆｆｉ－ｃａｃｙ；Ｒｅｌｉａｂｉｌｉｔｙ；Ｖａｌｉｄｉｔｙ 班杜拉的自我效能理论认为，自我效能感是指个人对自己在特定情境中能否组织和执行某种行为，实现特定行为目标的信念体系。班杜拉还认为，自我效能感是一个特定活动领域的概念，是与具体活动领域密切联系的，即自我效能感具有随活动情境和任务的变化而变化的特点。 国内外的大量研究结果表明，学生的自我效能感与学业成就密切相关［１－６］。国内在英语学习自我效能感量表或问卷编制及实际应用方面的报道较少。本文拟从研究自我效能感应遵循的两个基本原则和三个基本特征入手，结合我国大学生学习英语的现实情况，编制一份两维度英语自我效能感问卷，并检验其信效度水平，为从事英语学习研究提供心 理测量学支持。 １研究方法 １．１问卷编制 英语学习自我效能感问卷的编制，首先要遵循班杜拉所强调的研究自我效能感的两个基本原则，自我效能感的“领域的特殊性”和“领域的完整性”。自我效能感测量的并不是个体拥有多少技能，而是测量个体运用所拥有的技能去完成特定工作或行为的自信程度。所以，要测量自我效能感，第一要确定所研究的任务领域，即自我效能感研究的“领域的特殊性”。第二要确定具体研究的任务领域所包括的系列活动，而且这些活动必须能够涵盖具体研究的任务领域的所有方面，并具有一定难度，即自我效能感研究的“领域的完整性”。 另外，Ｓｃｈｗａｒｚｅｒ于１９９８年在研究中指出，研究自我效能感时的题项设计，应具有如下三个基本特征：特征一，主语应该是“我”，目的是测量个体的主观信念；特征二，应该含有“能够”、“会”（ｃａｎ或ｂｅａｂｌｅｔｏ）等的动词成分，表明活动的成功是源于个体的能力；特征三，应该包括障碍（ｂａｒｒｉｅｒ）或要求一定技能的任务（ｄｅｍａｎｄｉｎｇｔａｓｋ），说明活动任务应具有一定难度，因为在没有难度的活动任务完成过程中， 【基金项目】甘肃省高等学校研究生导师科研项目计划资助（项目号：０６１０－０２）
浅谈如何提高学生的自我效能感
浅谈如何提高学生的自我效能感 一、教师自我效能感的内涵 教师的自我效能感实质上就是教师对自己有无能力教好学生的信念,是帮助提高学生自我效能感的前提,主要表现在两个方面:一是对自己教学组织能力的信念,二是对自己教学能力的信念。研究表明,教师的自我效能感对教学活动有着重大的影响。 首先,教师的自我效能感影响教师对教学情境的创造和控制。自我效能感高的教师相信自已的教学组织管理能力和教学能力,相信通过自己的努力教学,可以使学生得到积极地变化,因此他们在教学上比自我效能水平低的教师有更多地关注与投入。同时,注意对整个班的学生进行指导,不易受到个别学生发难的影响。对教学过程中的突发事件,态度宽容、处理灵活、方法得当、效果好。 其次,教师的自我效能感影响教师对学生的态度和期望。自我效能高的教师,会对学生寄予较高的期望,责任心更强,这些教师如果遇到困难,会通过选择、发掘合适的教学方法来加以克服,而不会将学生看成是学不会的。在帮助学生克服学习上的困难方面有足够的耐心,他们对学生的点滴进步加以肯定和表扬,对学生的错误进行耐心地指正。 再次,自我效能感水平不同的教师对学生的学习行为倾向采用不同的管理方式与强化方式。研究表明,自我效能水平低的教师一般是控制定向者,倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的学习行为,这会降低学生的内在学习动机并影响学生的个性发展,而效能水平高的教师一般不是控制定向者,他们不是试图去控制学生的行为,而是给学生提供行为的信息,鼓励学生自我约束、自我调节。 二、如何提高学生的自我效能感 1.让学生体验成功 自我效能理论指出,学习者亲身经历的成败对自我效能感影响最大。成功的经验会提高人的自我效能感,多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断地成功会使人建立起稳固的自我效能感。首先,教学要从学生的实际出发,建立适当的目标,一般说来,教师应帮助学生制定具体、可行的、近期的学习目标,目标定得太远太泛都不利于学生良好地学习和自我效能感的形成。只有那些具体的、近期的学习目标才能让学生比较容易地观察到自己学习上所取得的进步,增强他们学习
自我效能感提升团辅方案
自我效能感与人际交往力提升团辅方案 （****） 参与对象：****在职员工 参加人数：** 活动时间：2018年9月**日 活动地点：**文体活动中心 方法：行为训练、头脑风暴 理论基础：行动学习、建构主义、学习迁移理论、自我效能感理论 行为主义疗法强调以个体的行为为出发点，同时提供积极的环境刺激，从而通过行为的强化改善心理状况。行为主义者强调身体运动的作用，主张身体走在认知的前面，通过运动、训练等方法促进认知上的积极改变。行为主义心理学的观点，可以帮助在提升大学生自我效能感的团体辅导中，通过在角色培养和行为训练中采取灵活多样的教育形式，最终促进当事人的行为积极改变，学会正确处理压力，增强其自信心。 建构主义强调，对心理活动和现象的解释与理解的过程，本身就是一种重新建构的过程。同时，建构是基于建构者自身的理解和思考，及所基于的理论框架加以重新组织和架构的过程。在自我效能感发展的团体辅导中，参与者参与的每
一个团体活动、每一场情景剧都是自然的建构过程，都是参与者在探索自己人生的每一个生长点并提升自信的过程。在演出和互动中，参与者通过人与人之间的对话、行动表达的方式进行互相交流，同时建构自己对自身能力、关系的理解，从而形成一种有效的交往模式、对任务完成的自我积极认知以及学会建构自身合理而高效的学习模式。 学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。在团体辅导活动过程中，团体成员习得的情绪管理技巧、自我认知水平的提高以及高效的学习能力可以迁移到日常的学习和生活中去。 自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为 所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信 程度”。自我效能感影响或决定人们对行为的选择，以及对该行为的坚持性和努力程度；影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得和习得行为的表现，因此，帮助员工提升其自我效能感、使其掌握高效的学习方法，对于员工的积极心理发展具有重要的作用。 单元一：暖场热身 一块和五毛（10 分钟）
学业自我效能感问卷
学业自我效能感问卷 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 维度一：学习能力自我效能感 1、我相信自己有能力在学习上取得好成绩 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 2、我认为自己有能力解决学习中遇到的问题 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 3、和班上其他同学相比，我的学习能力是比较强 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 4、我认为我能够在课堂上及时掌握老师所讲授的内容 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 5、我认为我能够学以致用 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 6、和班上其他同学相比，我对所学专业的了解更广泛 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 7、我喜欢选择富有挑战性的学习任务 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 8、我认为自己能够很好地理解书本上的知识及老师所讲的内容 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 9、我经常选择那些虽然难却能够从中学到知识的学习任务，哪怕需要付出更多的努力 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 10、即使我在某次考试中的成绩很不理想，我也能平静地分析自己在考试中所犯的错误 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 11、不管我的学习成绩好坏，我都从不怀疑自己的学习能力 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 维度二：学习行为效能感 12、学习时我总喜欢通过自问自答的方式来检验自己是否已掌握了所
学的内容 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 13、当我思考某一问题时，我能够将前后所学的知识联系起来思考A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 14、我经常发现自己虽然在阅读书本却不知道它讲的是什么意思 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 15、阅读书本时我能够将所阅读的内容与自己已掌握的知识联系起来进行思考 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 16、我发现自己上课时总是开小差以至于不能认真听讲 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 17、我常常不能准确地归纳出所阅读内容的主要意思 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 18、我总是在书本或笔记本上划出重点部分以帮助学习 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 19、当我为考试而复习时，我能够将前后所学的知识融会贯通起来进行复习 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 20、课堂上作笔记时我总试图记下老师的每一句话，而不管它是否有意义 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 21、做作业时我总力求回忆起老师在课堂上所讲的内容以便把作业做好 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 22、即使老师没有要求，我也会自觉地做书本上每一章节后面的习题来检验自己对知识的掌握情况 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 《学业自我效能感问卷》，该问卷由华中师范大学的染宇颂、周宗奎参考Pintrich 和DeGroot(1990)编制的学业自我效能问卷中的有关