美国哈佛大学本科课程体系的四次改革浪潮

●课程改革

美国哈佛大学本科课程体系的四次改革浪潮

陈向明

哈佛大学自1636年建校以来,随着美国社会、文化、经济和教育等方面的变化和发展,其课程体制经历了很多次变革。在经过历史多次的洗刷以后,目前哈佛大学的课程体系在美国高等教育领域被认为处于领先的地位。本文旨在介绍哈佛大学360年来课程体系方面四次重大的改革浪潮,重点介绍改革的历史背景、指导思想、有关参与人员的态度和行为,以及改革对现今课程体系的影响。正如哈佛大学前校长德雷科?博科(D ereck Bok)曾说过的:“改变一个课程体系比搬迁一座墓地还要难”,哈佛大学的课程改革走过了一条十分艰难曲折的道路。中国的高等教育课程体系目前也正经历着一次改革大潮,面临着许多困难和问题,通过了解哈佛大学这类世界一流大学的经验和教训,我们也许可以从中得到一些有利的借鉴。

11改革前的基本状况

1636年哈佛建校时,建立的只是一所学院,目的主要是培养神职人员,以满足教民们的需要。因此,当时的教育主要是一种“博雅教育”(L iberal educati on),课程主要包括古典文学和古典语言,如拉丁文和希腊语。第一批入校的学生只有12名男生,毕业时仅剩下了9人。当后来成为哈佛校长的查尔斯?威廉?埃利奥特(CharlesW illiam E li o t)在1849年进入哈佛时(当时他年仅15岁),他必须上学院规定的所有十三门课程:拉丁文、希腊语、数学、修辞、历史、化学、法语、自然历史、伦理和智识哲学(mo ral and intellectual ph ilo so2 phy)、物理、政治经济学、宪法、自然和启示神学依据(evidences of natural and revealed religi on)。他花了两年的时间修完所有的课程以后,只能选外语或数学作为自己的专业。

到十七世纪五十年代,由于社会经济的发展,特别是市政管理和商业的兴起,美国的大学也开始逐步地走向世俗化。为满足社会的需求,哈佛开始开设各种比较实用的课程,以培养行政人员、医生和律师。到十八世纪初叶,美国的大学受欧洲启蒙主义和德国大学模式的影响,开始对自然科学以及实用科学感兴趣。哈佛也购买了大批实验设备,为学生做科学研究提供条件。十九世纪初,随着大工业的兴起和发展,美国社会各界对职业教育的需求有所提高。顺应时代的要求,哈佛大学逐步建立了不同类型的职业学院。神学院、法学院、医学院、科技工程学院、人文科学院、工商管理学院等相继诞生。本科生的课程体系比以前更为灵活开放,高年级学生被允许选择一定数量的选修课。到1839年,一年级以上的学生可以用自然科学、现代外语和历史代替以前必修的拉丁文和希腊语。然而,到了1841年,一方面由于学校经费紧张,另一方面因教师对学生日益下降的学习质量不满,一、二年级的课程又全部改为必修课,学生选课的自由度又受到进一步的限制。

21第一次改革(1869—1909)

1869年,年仅35岁的埃利奥特出任哈佛的校长。他上台以后一改学校过去对课程设置严格限制的做法,逐步将本科生所有的课程全部改为选修制:1872

①Keller,Ph illis,Getting at the Co re:Curriculum R e2 fo r m at H arvard,H arvard U niversity P ress,Cam bridge,M A& L ondon,England,1982,P.155,P.1.

年,所有对四年级学生的课程要求全部被取消;1879年,三年级以上学生的课程全部改为选修;1884年,二年级学生也加入了“自由选修”(free electives)的行列;到1895年,一年级的必修课已减少到两门英语和一门现代外国语。

埃利奥特对哈佛的课程体系做出如此重大的改革基于他对教育的看法。他认为美国高等教育迄今为止对学生个人智力和兴趣方面的差别没有给予足够的重视。大学应该给学生更多的自由,让他们选择自己感兴趣的科目。他相信大学本科生已经是成熟有自律能力的成年人,可以对自己的行为负责任。学校提供自由选择的机会可以进一步培养和训练他们的自我责任感,他们步入社会以后会将这种责任感发展成对社会的责任感。这才是高等教育的根本目的所在。基于这样的想法,埃利奥特坚信所有自由讲授的课程都具有同等的培养和训练学生的价值。课程的内容并不重要,重要的是选择课程的过程本身。他的这种信念和当时美国的社会潮流有直接的联系。十九世纪的美国自由民主之风高涨,人们对社会变革普遍持乐观态度。埃利奥特所进行的改革将自由主义的人文哲学和放任自流的经济思想带入校园,给予学生最大限度的信任和自由。同时,受德国研究型大学的影响,他给哈佛的课程体系带来了科学研究和专业分科的导向。从某种意义上来说,他用一种新的方式将博雅教育和研究生教育有机地结合到本科生的课程体系之中。这种模式为后来二十世纪的美国高等教育塑造了一个雏形。由于埃利奥特在课程体系等方面所做出的杰出贡献,他在哈佛大学任校长达四十年之久,而一般情况下校长的最长期限只有八年。

自由选修制在很大程度上满足了各种学生对不同课程的要求,从而为学生的个性发展提供了较充分的余地。改革还大大地促进了学科的分化,新课程在数量和种类上都有大幅度的增加。由于大量学生选修实用科学,以求毕业后在社会上找到工作,学校开始注重实用性学科的建设,从而使学校更好地为科技和社会发展服务。然而,由于自由选修制对学生的课程选择没有任何要求,很多尚未成熟、不具有自制能力的学生选课时不做充分的准备,往往根据授课时间是否方便和是否容易取得学分而选课。根据1898年哈佛大学对学生选课情况的调查,75%的学生选择的课程没有计划和重点①。由于没有适当的指导,学生所选的课程之间往往没有一个完整的结构。此外,为了适应学生的需求,有的教师开设的课程学术价值不高,影响了学生的学习质量。到1890年,很多教师开始对自由选修制持批评态度,认为这种制度遵循的是幼儿园原则(the p rinci p le of the k indergarten),即:只选择内容有趣或者有明显实用功能的课程。另外还有一些人从道德观念出发批评自由选修制。他们担心这样一种松散的管理办法会削弱学生的集体主义观念,使他们失去对一个共同目标和价值观的追求。

31第二次改革(1909—1945)

1909年,劳伦斯?洛厄尔(L aw rence L ow ell)接替埃利奥特就任哈佛大学的校长。他吸取自由选修制的教训,开始推行“集中与分配制”(concentrati on and distributi on),即:本科生的十六门全年课程中六门必须“集中”在自己的主修,修完以后要进行结业大考;其它至少六门必须“分配”于自然科学、社会科学和人文科学三个领域。为了提高学生的学习质量,他还引进了英国的导师制(tuto rial system),每个本科生都有一位教师或高年级的研究生做导师,定期和他们讨论自己的学习计划和进展。为鼓励学生努力学习,他还创立了优等生学生计划(hono rs p rogram):学生各门功课达到一定程度,论文达到一定质量,即可获得优等生称号。为提高学生独立学习的能力,学校还实行了独立学习计划(independent study),学生可以单独在一位教授的指导下就自己感兴趣的科目进行学习,定期向教授汇报并讨论自习的情况,便可获得学分。

洛厄尔的作法也有其一定的社会历史根源。经历了第一次世界大战的美国社会无论是在组织结构还是在思想意识方面都十分混乱,过多的民主和自由使社会各界无法统一认识和步调。人民普遍希望在自由和秩序之间建立一种平衡,逐步稳定地推动社会的进步。洛厄尔建立的“集中和分配制”便是这个时代的一个产物,他将德国的自由选修制和英国的导师制结合起来,从而在民主自由和指导控制之间搭起了一座桥梁。尽管这所大学变成了学院,洛厄尔所实行的改革使学校

①陈学飞:《美国高等教育发展史》,四川大学出版社, 1989,第100页。

内部的管理更为秩序化。哈佛历史学家塞缪尔?埃利奥特?莫里森(Sam uel E li o t M o rison)认为,“洛厄尔将扩展过程中从学术篮子的网孔中漏出去的那些东西又放回到了篮子里。而这些漏出去的东西中最重要的就是教育本身”①。洛厄尔所实行的“集中和分配制”在一定程度上对学生选课加以了一些限制,使他们所选的课程有一定的比例搭配,特别是保证了专业课的选择和质量。

然而,由于这种制度中的“分配”部分没有自己独立的师资和管理实体,学生在选这部分课时不能得到足够的指导。他们所选的课程之间往往没有整体性,学到的知识支离破碎,互相之间缺乏有机的联系。另外,“分配”部分的课程散布在有关的各个系里,而系里的专业教师对于教授非专业的学生没有有足够的经验,授课的内容和方式往往不能恰当地适应这类学生的需求。随着时光的推移,到四十年代,二战以后美国社会普遍存在着的悲观失望情绪进一步反映到了哈佛大学的课程体系之中。对人类可以共享某些知识和价值观这一信念的破灭影响到学生的选课原则:大部分学生选课没有中心,杂乱无章,只是凭自己一时的兴趣和感情冲动。到了1945年间,哈佛大学的普通教育已成了圣经中的诺亚方舟:学生象诺亚挑选世界上各类动植物标本一样挑选课程,每一个知识领域都涉足一点,没有完整的学习计划和总体目标。以上这些弊端逐步恶化,最后导致了1945年第三次课程改革。

41第三次改革(1945—1975)

1943年,詹姆士?波莱因特?科南特(Jam es B ryant Conant)出任哈佛大学的校长。他于1945年组织了一个主要由人文科学家组成的委员会,开始对哈佛本科生的课程体系进行又一次变革。委员会经过大量调查研究后发布了其工作报告,即美国高等教育史上有名的《红书》(T he R edbook),题名为“自由社会中的普通教育”(General Educati on in a F ree Society)。在这份报告中,委员会将“普通教育”定义为“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一部教育”。面对纷纭变幻的世界,他们特别强调普通教育的主要任务是继承人类的知识财富。因此,他们要求每一位学生必修以下三门课程:“文学名篇”、“西方思想和组织机构”以及任一门物理学或生物学方面的课程。除此之外,学生必须在人文学科、自然科学和社会科学这三个领域各选一门全年的课程。在这一新的体制之下,课程的设置主要按学科进行分类②。

这次改革也和当时的社会发展有密切的关系。二次大战以后,大批的复员退伍军人进入高等院校学习,同时社会各界人士对高等教育的需求激增。为了使这样一个庞大的学生团体遵循一个共同的准则,学校不得不采取措施加强管理。因此,一个更带有限制性的课程体系便应运而生。基础课程的加强帮助学生对西方的文化思想和政治体制有了更进一步的认识,从而有利于达到更为一致的价值体系。然而,由于以下种种原因,《红书》所倡导的体制在具体实施的过程中也逐步出现了一些问题:

(1)二战后由于高中生升入大学的人数增加,哈佛大学从五十年代起开始从波士顿以外的地区招收各种不同文化、经济、种族背景的学生入学。为了吸引优秀的高中生入学,学校实行了跳班制(P rogram of A d2 vanced Standing)。这一制度规定,凡是在中学修过若干课程的学生可以跳过大学一年级而直接进入二年级,结果,这些学生没有机会修习集中在一年级的普通教育课程。同时,学校建立了新生讨论课(F reshm an Sem inar P rogram),一年级学生可以在年长资深的教授们指导下围绕着教授们所从事的科研项目进行学习。这类课程帮助学生开阔了眼界,了解了目前本学科的最新发展动态以及教授们做研究的方式方法。但是,由于此类课程比较容易拿到学分,并可以用来代替普通教育所要求的课程,一年级学生纷纷争着上这类课,而上普通教育的课程相应减少。

(2)随着反越战情绪以及其它政治运动的高涨,

六、七十年代学生自己发起了课程改革运动,要求更多的开课和选课的自由。由于学生的参与,学校课程数量激增,而质量却得不到相应的保证。1968-1969学年,若干学生在两名年青教师十分松散的指导下开设了一门名为“激进观点”(R adical Perspectives)的课,选修

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②L evine,A rthur,H andbook on U ndergraduate Cur2 riculum,Jo ssey-Bass:San F rancisco,1978,P.359.

M o rison,Sam uel E li o t,T h ree Centuries of H arvard, 1636—1936,Cam bridge:H arvard U niversity P ress,1965,P. 441.

的学生达760人之多①。素来以“象牙塔”(Ivo ry Tow er)著称的哈佛大学成了“乱语塔”(Tow er of Ba2 bel),各种各样的声音都允许有一席之地。学生仍旧可以选独立学习课,在老师的指导下自己看书写读书笔记,便可获得学分。毕业班所有课程都取消了期末考试。由于学生强烈要求,学校规定两门系里的课程就可以代替一门普通教育方面的课程。普通教育作为一个体系实际上已名存实亡。

(3)战后随着在校人数的激增,学校需要更多已获得博士学位的教师担任本科生的教学工作,因此,学校增加了研究生培养项目。为了使本科生今后有可能进入研究生阶段的学习,为研究生设置的课程体系渐渐地侵入到本科生的教学之中,本科教学的内容和形式都倾向于将现在的本科生培养成将来的博士候选人。学校对研究生教育比对本科生教育更为重视,将本科生的普通教育当成学校的一个包袱,普通教育中大部分课程都雇用研究生当助手,把大部分实际工作都交给他们去做。结果,普通教育的质量很难得到保证。另外,七十年代由于社会动乱和反越战所引起的学生运动,社会普遍对高等教育感到失望。学校为了吸引学生入学,将更多的精力投入到职业教育和专科教育上,而本科生教育相应受到轻视。基于普通教育一贯在本科教育中的从属地位,学校对普通教育更加放任不管。

(4)战后联邦政府对科研非常重视,投入大批资金给高等院校从事科学研究。为了获得联邦基金,哈佛大学象别的大学一样,将人力集中到科研方面,建立了不少新的研究中心。因此,学校对教学,特别是本科生的教学,有所忽视。学校对教师的科研工作有更高的要求,把是否出版其科研成果作为晋升的一个重要条件,因此,大部分教师对科研的重视甚过教学。从五十年代到七十年代,虽然学校雇用了不少教师,但是有的教师长年不从事教学工作,将全部时间和精力放在科研上。有研究表明,从1952年到1974年,教师的人数增长率是本科生增长率的八倍,而本科生所修课程的数量却减少了28%②。

(5)到七十年代,《红书》所强调的由所有学生共享的知识核心已被类似洛厄尔时代的分配制所代替。象前两次改革一样,由于普通教育仍旧没有自己独立的实体,学生仍需到各系去挑选自己所需的课程。而学校内部各部门之间无论是在学术交流还是组织形式上都不通气,不能给学生选课提供一个全面系统的参考。

51第四次改革(1975— )

鉴于本科教育的松散混乱状况,德雷科?博科(D ereck Bok)校长于1975年任命文理学院的院长亨利?若索伏思基(H enry Ro sovsky)组成一个委员会,专门调查本科生的课程设置情况。若索伏思基的工作作风历来以透明公开著称。他具有谦虚温和的个人品质,并善于用提问题的方式让尽可能多的人参与到对问题的讨论之中。在他的领导下,委员会于1975年上半年召开了多次教师会议,他本人和许多教师进行了个人商谈。5月,若索伏思基向全院教师分发了一封长达二十四页的公开信,题为“致本科教育师资的一封信”(A L etter to the Faculty of U ndergraduate Educa2 ti on)。信中评点了当前本科教育中存在的各种问题,并邀请各位教师发表自己的意见。很快便有几百封回信对他提出的问题做出了回应。随后委员会任命了由来自不同学科的十一名教师和两名学生组成的任务小组,分头调查当前本科教育的现状。基于以前的教训,委员会要求任务小组不要纠缠于对教育目的的讨论,因为对这个问题人们可能有不同的理解和定义,往往陷入永无休止的理论探讨之中。委员会要求小组成员勾勒出他们自己心目中理想的本科教育模式,并列出具体的课程结构和类型。经过一个夏天的调查和反思,委员会达成了如下四点共识:①对本科生的课程应有一个最低限度的要求标准;②学生选择课程应受一定的限制;③课程的选择应该有一定的灵活性;④学生所选的课程必须能达到学校所规定的教育目标。

达到了这些共识以后,委员会进一步和教师及学生代表座谈,请他们提出自己对课程设置的看法和建议。最后,委员会一致同意除专业课和选修课以外,建立一套本科教育的核心课程(co re courses)。这一套课程的设置不应该以课程的内容和类别为依据,而应该以教授这些课程的目的为准绳,即:培养学生的智能和思维方式。通过核心课程的学习,学生应该了解人类组

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②Keller,Ph illis,Getting at the Co re:Curriculum R e2 fo r m at H arvard,H arvard U niversity P ress,Cam bridge,M A &L ondon,England,1982,P.155,P.3.

F reeland,R ichard,M.,A cadem ia’s Go lden A ge:U ni2 versities in M assachusetts:1945-1970,N ew Yo rk&O xfo rd: O xfo rd U niversity P ress,1992,P.157.

织、运用和分析知识的方式和手段。基于这种思路,罗列现象的课程被排除之外,取而代之的是那些有利于培养学生分析问题解决问题的课程。这种做法从根本上否认了106年前埃利奥特校长认为所有的课程都具有同等价值和教育功能的看法,同时也有别于30年前第三次改革中力图将西方知识精华的内容传递给年轻一代的做法。委员会不但排除了全部自由选修和按科目内容分类的普通教育模式,同时也否决了为满足市场需求而以职业教育和专业训练为导向的本科教育模式。约翰?斯图亚特?米尔(John StuartM ill)于1867年就任圣?安德斯学院院长时所说的话被引用来反对当时高等教育中过于偏重实用主义的倾向:“人在成为律师、医生、商人或制造商之前首先是人…如果把他们培养成有能力有理性的人,他们会将他们自己培养成有能力有理性的律师和医生……没有普通教育,人有可能成为称职的律师,但是普通教育可以使他们成为富有哲理的律师——他们会去寻求(并有能力理解)原则,而不仅仅是将自己的记忆里塞满了具体的细节”①。要将学生培养成“有能力有理性的人”,委员会认为教师应该给予学生适当的指导。虽然哈佛的本科生非常聪明,可是他们学到的知识却支离破碎,因此,必须将本科生的课程列入一定的框架,使学生可以在这个框架里适当地实施他们自由选择的权利。而建立这一框架的原则是培养学生组织和理解知识、分析问题、解决问题及从多角度看世界的能力。

根据这种精神,委员会列出以下八个方面的课程作为核心课程的范围,学生必须在每一个方面各选一门课:论文写作、数学思辩及其应用、物理科学、生物科学、西方文化、非西方文明和文化、政治和伦理哲学、现代社会分析。和以往数次改革不一样,这次的普通教育设立了自己独立的管理和师资实体。核心课程的管理机构由一个常务委员会和八个下属委员会组成,每一个下属委员会负责一个课程领域的管理和建设。师资由核心课程委员会向资深教授发出邀请,没有额外的报酬。教师本人也可以向委员会申请,获得批准后便可以在核心课程里教课。不论是被邀请还是自己提出申请的教师都必须向委员会呈交自己的授课方案,获得批准后方可任教。

此时,校园内外对这一改革动态反应沸沸扬扬,仁

者见仁,智者见智;而改革委员会对各种意见也有自己相应的回答和解释。有人认为核心课程的设置指导性太强,有可能改变哈佛大学历来追求多样化的传统,培养出千篇一律的学生。委员会则认为核心课程可以扩展学生的视野,加强他们对不同学科、不同思维方式的敏感度,提高他们批判地思考问题的能力。因此,学生不会因此而变得更加墨守成规;相反,他们会变得更有创造力和想象力。从学生方面得到的反馈也回答了以上质疑:大部分本科生在入校的时候对自己的能力和兴趣并不真正了解;他们将本科的学习当作一个寻找“自我定位”的机会,希望在大学的四年内找到自己真正的兴趣和能力所在。因此,一个有指导性的课程体系可以给他们一些导向,帮助他们发现“自我”。有人认为核心课程是学术界控制学生思想意识的一种方式,这样一种体制会使美国的年轻人接受当今主流社会的文化价值观念,忽略了少数民族、妇女等其他社会团体的声音。对此,委员会表示在课程设置中会考虑不同文化和社会团体的比例。还有人指责核心课程的内容广而不深,有可能导致学生只注意知识的广度而忽略了深度。对此委员会反驳说,深度不仅仅是指对某一学科的深入钻研,而更在于对相同学科内部或不同学科之间人们看问题的不同角度的了解。广泛了解不同的分析和解决问题的方式方法可以加深我们对同一事物的认识和理解。

另外,有人对委员会提出的八个课程领域提出了质疑:有人不同意删去对外国语文和历史的课程要求;有人认为自己专业内的课程在核心课程中所占的比例太少;人文学科的教师们对核心课程过多地注重技能和方法表示惊诧。委员会就这些意见逐一和教师及学生代表进行了磋商,最后将八个课程领域改为以下五个:文学和艺术、历史、社会和哲学分析、数学和科学、外语和外国文化。而这种安排又引起自然科学家和社会科学家们的惊恐:他们认为人文学科在这个课程设置中占据了太大的比例。

1977年,委员会对以上五个课程领域各任命了两名来自不同系的资深教授,对课程计划进一步进行修

①Keller,Ph illis,Getting at the Co re:Curriculum R e2 fo r m at H arvard,H arvard U niversity P ress,Cam bridge,M A& L ondon,England,1982,P.155,P.52.

改。教授们和各自领域的教师和学生分头商榷以后,对各种不同的课程结构进行了比较,提出了一些其它的可行性方案。然后,这五个领域的专家们又合到一起,互相评点各自的方案和设想。在这个过程中,有八十名教师直接参与了各种文件的起草工作。最后,委员会决定核心课由八类课程组成,其中文学艺术类三门,历史两门,社会分析两门,科学两门,外国文化一门。为了使学生选课既有一定的范围,又不至于因数量太多而无所适从,委员会规定核心课程的总数必须限制在80门到100门之间。

1978年1月,委员会将一个长达三十五页的报告交给全体学生讨论。学生对整体方案表示赞同,但提出了一些修改意见,比如:1)希望各学科领域分属委员会有学生的代表;2)所有课程的评分方式都实行及格 不及格制;3)可以用两门系里开设的高年级课程代替一门核心课程。对此,委员会做出了相应的回答:1)同意学生旁听分属委员会召开的会议,但是无表决权;

2)课程评分方式是否采用及格 不及格制留待将来各分属委员会决定(后来定为四分之一的核心课程可以选及格 不及格制);3)不同意用系里开设的课程代替核心课程。

1978年春天,核心课程获得了学校法律上的通过。在投票表决时,教师中有三分之二的人投了赞成票。委员会规定从1978年春天到1982年秋天为核心课程的试用期,在这期间学生可以提出申请用别的分配式普通教育课程代替核心课程。1979年,委员会开始向教师征集授课计划。当年,教师上呈的125份计划中,有55门被委员会接受,20门被拒绝;第二年委员会又接受了其中的29份授课计划。在所有被接受的课程中,有53门是专门为核心课程所设计的,24门是在以前课程的基础上修改而成,还有7门是从过去的课程中照搬过来的。1980年,委员会又接受了13门新课作为核心课程的补充。1981年,88%的新生已开始修核心课程。这时的体制已改为目前的形式,即从以下十个领域中挑选八门课:历史研究:A)对历史第一手资料的研究, B)对历史第二手资料的研究;文学艺术:A)文学作品,B)视听艺术,C)文学艺术所产生的文化背景研究;科学:A)物理科学,B)生物环境科学;外国文化;伦理思辨;社会分析(主要介绍社会科学的基本理论和方法,如人类学和社会学)。1982年9月,核心课程作为一个体系在哈佛大学本科教育中全面执行,直到今天。目前,学校规定,本科四年所选三十二门课中,十六门必须是专业课,八门选修课,八门核心课程。这三类课程相辅相成、相得益彰:核心课程为学生奠定一个广博的基础,为学生的专业学习提供认识问题分析问题的角度和方法,同时也为学生选修其他课程提供一定的参照;选修课为学生在专业课和核心课的基础上进一步发展其兴趣,更广泛地接触新的领域;核心课和选修课同时为学生选择专业提供指导;专业课也在一定程度上限定了学生选修课和核心课的范围。

核心课程经过七年的努力终于得以实施,除了以若索伏思基为领导的各级委员会的辛勤劳动以及教师、学生的积极参与以外,还和当时的社会风气以及校园政治有关。七十年代的美国是一个民主开放的时代,人们不再象1945年《红书》发表时那样只注重对西方传统的继承,而是更注意提高自己的生活质量。人们逐步认识到,一个文化不能仅仅只是求生存,而要有更大的发展和进步,而这种进步必须有相应的高质量的高等教育。核心课程的建立在某种程度上反映了哈佛大学领导人对高质量的一种追求。

核心课程的成功实施还和教师作为一个团体的作用有关。七十年代以前,教师们往往以他们的专业来定位自己,不重视自己作为一个团体的自主和自治权。核心课程这一改革运动激发了他们沉睡的集体责任感。若索伏思基本人坚决反对学生以及社会政治对学术质量的侵扰,坚信教师有责任在一个共同的目标下联合起来,帮助学生在成年时顺利地成长。因此,他把核心课程作为一种纠正学生思想的工具,号召教师们有利地运用这一工具。另外,七十年代学术界开始将目光从社会转向校园内部,力求采纳一些比较稳健温和的措施来保障学校体制的正常运转,而核心课程正好符合了这一心态。当时大部分学生、科学家、技术人员和专业人员都潜心于自己的专业,对专业以外的事情一概不管。这种状态引起了有关人士的担忧,他们害怕这样一种价值中立的学术态度会使学校各界人士失去一个共同的奋斗目标和价值追求,从而影响学校这一社会团体的运作和管理。因此,学校利用核心课程这一运动将各方人士在同一面大旗下集合起来,在为一个共同

的目标奋斗之中结成一个坚实的集体。

从教育的目的这一角度来看,哈佛大学以核心课程为其主要部分的本科课程体系之所以可以成功实施,还在于它回避了以往教育界传统单一的“通才”和“专才”之分。这一新的课程体系既注重学生专业方面的学习,又兼顾了他们作为人的全面发展;它将自由和秩序、多样化和专门化、灵活性和规范化、深度和广度、个人兴趣和学校指导结合为一体。在这样一种体制下培养出来的学生,可以有足够的应变能力去对付纷纭变化的世界。

从1982年秋天到现在的十三年中,哈佛大学的核心课程在不断地发展和完善。目前,教师对于在核心课程内教课十分踊跃,虽然没有额外的报酬,也在所不惜。学生虽然不愿意受太多的限制,也基本接受了这样一种课程布局。学校领导原来担心核心课程的设立会给学生一种受限制的感觉,从而导致新生报名人数的减少。结果不但没有减少,反而有所增加。1981年的申请人数超过了所需额度的50%。很多学生在修完了核心课程所规定的课程以外,还选择核心课程作为他们的选修课。学生家长对核心课程的反映也很乐观,认为可以帮助他们的孩子开阔眼界、增长才干。人才市场的反馈也很令人振奋:在美国这样一个以市场经济为主导、信息技术瞬息万变的社会里,哈佛大学培养出来的学生往往更能适应市场和科技发展的需求。据有关方面统计,美国人一生中平均要更换五次工作。而象核心课程这样一种注重全面发展的培养体系,从长远来看更有利于培养学生成长为终身独立的学习者。他们可以在一生中不断地扩展或改变自己的专业和发展方向,以对付不断变化的社会新格局的挑战。哈佛大学的核心课程对美国其他高等院校也产生了很大的影响,类似的课程模式在全国各地纷纷建立,加强了本科生的普通教育①。

虽然哈佛大学本科课程体系将专业课、选修课和核心课相结合的方式基本上达到了学校通识教育的目标,但同时也存一些问题:一是目前开设的课程过多过杂,学科专业划分过细。1982年核心课程开始建立时规定每一个领域不得超过十门课,而目前大部分领域都已大大超过了这个定量,数量太多有时会给学生选课带来一定的难度。第二,由于科研基金和职称晋升的压力,学校的大部分教师将更多的精力投入到科研和研究生教育之上,本科教育相应受到的重视不够。虽然学校实行了学生评估和委员会旁听等手段,教师的教学质量仍有懈怠。另外,市场的冲击也影响到课程的开设。为了满足学生毕业后就业的需求,学校不得不开设更多的实用型课程。选择实用型专业和课程的学生相对选择基础理论专业和课程的学生要多,这样学校就不得不用奖学金和其他激励机制刺激“冷门”学科的发展。但是,一旦学校经费不足时,这类学科受冲击便首当其冲。此外,选课的自由和限制、课程数量的多少以及课程的深度和广度等仍是难以解决的矛盾。学校不断面临着下列问题的困扰:应该给学生更多的选课自由还是更多的限制?应该开设更多的课程还是应该控制课程数量的增加?应该给予课程更多的深度还是更多的广度?深度和广度的定义是什么?在各个不同的学科里深度和广度所指的是什么?这些问题以及其它很多问题在不断的出现。而哈佛大学的管理人员、教师和学生们就是在设法处理和解决问题的过程中不断地发展着他们的教育事业。

参考书目

11Co re P rogram,H arvard U niversity,M anual fo r T each2 ing Fellow s in the Co re P rogram(1994—95),Cam bridge,M A, U.S.1994.

21CU E Book,H arvard U niversity,Cam bridge,M A,U.S. 1994.

31Faculty of A rts&Sciences,H arvard U niversity,1994-95 Courses of Instructi on,Cam bridge,M A,U.S.1994.

4.H arvard U niversity,“Introducti on to the Co re Curriculum:

a Guide fo r F reshm en”,Cam bridge,M A,U.S.1994.

(作者单位:北京大学高等教育研究所)

①N ati onal Endowm ent fo r the H um anities,50Hours:

a co re curriculum fo r co llege students,W ash ington D.C. 1989.