初等教育改革与发展-参考答案

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《初等教育改革与发展》

满分100分

一、名词解释（每题2分，共10分）

1.义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。义务教育质量事关亿万少年儿童健康成长，事关国家发展，事关民族未来。

2.初等教育办学体制是对公民所实施的初等程度的教育。包括儿童的初等教育和青壮年的初等教育。它是学校教育制度的组成部分，是义务教育的一个重要阶段。

3. 《国防教育法》是1958年美国国会通过了《国防教育法》。其中心内容是由联邦政府增拨大量教育经费，加强普通公立学校的数学、科学和外语教学，加强现代技术教育，资助高等学校的教学与科研，奖励科学研究，建立“国防奖学金”培养一流的科技人才，以增强国防能力。

4.公校私营是指社会“承包”公校的办学体制改革模式中的美国模式。即政府把办学质量不高的公立学校承包给社会团体（大学、社区学院、教师团体、社区组织、共商企业等）甚至个人，学校公立性质不变，政府对学校的投资也不变，承包者可以免受学区某些规章的约束，并按照约定的章程进行自主管理的办学体制。

5.同伴指导是青少年对同伴有着很强的感受性,同时寻找同伴支持、指导,同伴一致性水平很高。

二、简答题（每题10分，共40分）

1.简述我国学制改革发展的趋势。

答：（1）重视学前教育的普及以及初等教育的衔接

（2）延长义务教育年限，提前入学年龄

（3）构建普通教育与职业技术教育的立交桥

（4）发展多类型、多层次的高等教育

（5）建立立体开放的学校教育系统

2.简述清代小学变化的原因。

答：清代古文献学的最大特点是“汉学”的空前发展和“小学”研究的科学化。清人所以能够取得这样巨大的成就,除了受政治影响因素外,主要的还是受其本身学术规律的制约。清统治者为了禁锢思想,一方面禁毁书籍,屡兴大狱,一方面又举科录士,开馆修史。知识分子迫于生存大计,不得不回避思想政治,以至埋头于没有风险的经史考证,这就给“汉学”的迅速成长提供了非常肥沃的土壤。就在这个时候,作为前期遗民的大思想家兼古文献学家顾炎武、黄宗羲、王夫之等为了总结明亡的教训,极力批判或者修正前代王守仁的“心学”,以及“束书不观,游谈无根”的空疏学风。他们受晚明学者焦、杨慎、陈第等人倡导的古学影响,治学以服、郑为准,讲实证,重考据,拿“小学”作为解释诸经子史的基础,“小学”的研究也因此得以迅速而健康的发展。

3.1922年新学制具体规定了哪7条教育宗旨？

答：①适应社会进化之需要;

②发挥平民教育精神;

③谋个性之发展;

④注意国民经济力;

⑤注意生活教育;

⑥使教育易于普及;

⑦多留各地方伸缩余地。

4.简要概述韩国1995年新课程改革。

答：1995年5月31日，总统咨询机构教育改革委员会针对信息化、世界化时代拟定并发表了以确立新的教育体制为目的的教育改革方案。新的教育体制以建设所有人随时随地都可以接受教育的开放性教育社会和终生学习社会为未来教育的理想。为了实现这一目标，拟定了如下方案：

第一，由教育资源者为中心的教育转换为学习者为中心的教育；

第二，由划一行的教育转换为多样化、特色化的教育；

第三，由限制和控制为中心的教育转换为以自律和职务为中心的教育；

第四，由划一的均一主义教育转换为自由和平等相协调的教育；

第五，由黑板和粉笔为中心的传统教育转换为通过教育信息化进行的21世纪开放型教育；第六，有低质量的教育转换为通过评价提高的高质量的教育。

韩国教育部为了让学生根据自己的性格、兴趣和能力学习多样化的知识，颁布了以下三条原则：

第一，缩小必修科目，增加选修科目；

第二，强化信息化、世界化教育；

第三，编制不同层次水平的教育课程作为教育课程的改善原则。在这样的原则下，教育改革委员会组成教育课程特别委员会，于1995年末制定出修订教育课程的基本框架。

三、论述题（每题15分，共30分）

1.论述日本“幼小一贯学校”的产生背景、基本特点并分析对我国的启发。

答：（一）产生背景：20世纪90年代后期，对综合探究学习的重视和对儿童可持续发展的重视，再加上日本中小学“班级崩溃”现象的日益严重，“幼小衔接”再次受到重视。（二）基本特点：小学低年级教育“幼儿园化”；教师之间的深度合作受到重视；研究工作成为教育实践的有力支撑。

（三）启发：

1、制定幼小衔接教育的具体法规政策；

2、增设学前班；

3、抓好幼小衔接教育的各项内容，为儿童进入小学阶段做好全面准备，幼儿园和小学之间的差异不仅仅是知识上的，而且还包括环境、人际关系、学习方式、社会要求等方面。

4、切实提高教师的素质。

2.“普九”、“两基”的意义何在？你对目前工作进展情况有什么看法和建设性的意见？答：“普九”为教育的发展提供了前所未有的契机。通过政府对教育的高投入，打造高品质的教育生态，实现教育手段，办学条件的现代化，将使基础教育的办学条件实现历史性的跨越。通过“普九”将使学校更新教育理念，健全规章制度，端正教育思想，规范教育教学

管理，高水平推进素质教育。培养的学生综合素质高，思想道德水准高，学业水平高，身体素质好。“普九”是教育腾飞的总动员、总培训，将为基本普及后的飞跃打下坚实的基础。国家西部地区“两基”攻坚计划（2004-2007年）（以下简称《计划》）是国家有关部门经国务院批准制定的旨在解决西部“两基”问题的计划，是我国普及义务教育进程中的一件大事，是党中央、国务院扶持西部地区基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲，提高国民素质，缩小东西部差距，促进当地经济发展和社会进步的一项重大举措。为实施《计划》，中央投入100亿元专项资金，采取集中投入、分步实施的原则，从2004年开始，到2007年，用四年时间帮助西部地区尚未实现“两基”的372个县（市、区）以及新疆生产建设兵团的38个团场达到国家“两基”验收标准。该《计划》在国务院领导下，由教育部、发展改革委、财政部和地方人民政府共同组织实施。到2007年，在西部地区基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲，是贯彻落实党的十六大精神，着眼于最广大人民群众的根本利益，从根本上改变西部地区教育相对落后面貌而确立的重大战略目标，具有十分重大的意义。四、案例分析（共20分）

美国四年制教育学士课程设置如下表所示：

根据所学知识和上述材料，谈谈对我国教师教育培养课程的看法。

答：1.兼顾教师教育课程的多元取向，把改变观念作为课程目标的核心。目前我国师范院校教师教育课程体系，有的重视教师基本技能的训练，有的重视教育理论，还有的关注学科知识的深度，关注对基础教育新课程的理解等，不同院校间有明显的特征与差异。在世界教师教育中，差异也一样存在，费曼·纳姆塞（Feiman-Nemser．S）总结了教师教育中各种方案、课程、教学与指导以及评价方式，认为存在着五种取向：学术取向、实践取向、技术取向、个人取向、批判取向，（反思不是一种独特的取向，而是一种普遍的专业特性，不同的取向都赞同反思，只不过在不同的水平上反思）。这些取向或者关注学科，或者关注教师实践中解决问题的能力，或者关注教师决策问题、设计教学的科学性，或者关注教师自我发展的能力等，由于我们对教师要求的多元性，当然希望教师教育能兼顾这些多元的取向。那么在这些多元取向中，究竟什么是教师教育的核心？我们看到前面提到的三种教师学习模式，以及职前教师的学习特征，都在关注教师观念的形成，他们或者把观念分成不同的层次，便于教师教育者监控，或者把观念的形成与改变与理解知识、实践活动、思考习惯等结合起来，或者注重准教师潜意识中既有的教育观。所以，无论什么取向的教师教育，都应帮助职前教师形成对教育、对教师、对学生、对学科的基本态度、基本信念。如果职前教育只是宣讲理论，训练技能，那么当职前教育结束，师范生走进教师工作岗位后，会感觉到自己学到并能用得上的只剩下类似“三字一画”这样的技能，可以说，这样的教师教育便降格为教师培训，这样培训出来的教师可以传递知识，可以帮助学生提高成绩，但他们没有教育的灵魂。形成或改变教育观念、传授或训练专业技能，养成专业化的思考习惯应该是教师教育的目标，其中观念的改变应该是最重要的，同时也是最难以实现的。

2．建立教师教育课程整合观。在教育部出台的《教师教育课程标准》中，非常强调教师教育课程要遵循整合的原则，笔者也很认同这个观点。教师教育课程整合最根本的性质是理论与实践的整合。目前，很多师范院校已经开始尝试一些课程与教学的改革，比如提倡案例教学，聘请优秀中小学的教师作报告，甚至执教某门课程的部分内容，还有在实践课程中延长实习时间、农村学校顶岗实习等。这些方式很大程度上改善了传统教师教育课程偏重理论，空洞说教的问题。在此基础上，我们认为，整合的教师教育的课程还要考虑如下两方面的问题。

（1）淡化教育理论课程与教育方法课程的划分。一般来讲，师范院校的教师教育课程体

系分为教育理论课程、教育方法课程、教育实践课程，其中理论课程指的是教育哲学、教育心理学、学科课程与教学论等教育基本理论，方法课程包括班主任工作、课堂管理、心理咨询、学生评价等课程，这样的划分给师范生一种暗示，似乎两类课程功能不同，理论课程就是宣讲神圣理论的，方法课程就是教方法的，是传授技术的，上了课堂管理课，日后到学校就能管理好课堂，上了心理咨询课，就可以为学生提供咨询。但实际上，理论太神圣了，似乎与真实生活不相干，方法课程中也没有解决实践问题的灵丹妙药，没有一个万能的管理课堂、做班主任工作的操作手册；实践中教师的理论观念与技术结合在一起表现出来，在学习做教师的时候，理论与技术不可能还原为两类界限分明的知识；同时，凡是以讲授为方式的课程都有共同的功能、共同的局限，都不可能给学生“讲”会怎样去实践，“学习一种方法和学习运用一种方法是不一样的”。淡化对两类课程的划分，就是强调不管是理论课程还是方法课程，都离不开理论对现象的解释，也都需要有科瑟根所说的“前馈”经验，也就是都要基于学习者的经验，引导师范生反思，两种课程都需要以问题为核心构建内容体系。

（2）实践课程是实习机会+指导+反思三位一体的过程。职前教育毕竟不是一个经验形成的自然过程，创造机会让师范生实践是必要的但不是足够的，见习、实习是一种实践性课程，也需要规划、设计。目前，在国际教师教育研究中，很关注对中小学实习指导教师的研究，倡导他们不仅是实习教师的评价者，还应该是合作伙伴、咨询者、支持者，要懂得如何帮助实习教师提高，学会“教”教学；另外，还有的教育实习课程体系将实践行动与反思研讨结合起来，实习生、大学指导教师、中小学指导教师组成小组，针对实习教师实践中的问题定期反思研讨，让理论透过具体的问题发挥作用，有的研讨还邀请刚刚从事教师工作的新教师共同参加，因为他们刚刚经历教育实习，最能理解实习教师的问题与困扰。

3．实践、反思、学习社群是教师教育课程实施的重要方式。怎样才能培养、改善观念？实践、反思、学习社群是重要方式。格罗斯曼（Grossman．p）有一个隐喻：“教学实践是串连教师教育课程的经线，和实践相关的知识与技能是纬线，教师的关注与需求则是课程的核心。”职前教育中的实践是有指导的实践，是相对简化了的实践，是在真实的但却是相对“安全”的环境里的实践，这是作为实践课程的特性。除了实习、见习之外，格罗斯曼还强调在职前阶段应提倡经常进行教学模拟，因为模拟就像在“平静的水面上学习划船”，有利于初学者掌握，微格教学、案例研究、建立职前教师档案袋、行动研究等方法也都可以增加职前

教师的经验；反思以及在社群中学习也是学习做教师的关键方式，这两种方式以实践为基础，以教师的“关注与需求”为切入点，澄清观念、改变观念。为此，在师范院校的教师教育课程实施中应提倡建立一定比例的小规模课堂，小课堂不仅可为更多的职前教师提供机会澄清自己的“前概念”、“前馈”经验，深入分析教育案例，同时也为职前教师提供了一个学习社群，激发他们思考，相互学习。

4．用一体化的思维方式看待职前教师教育的课程属性，把职前看做是教师专业发展的一个阶段，而不是特殊的准备期。教师学习的特征、教师知识的特征是教师职业决定的，不仅表现在职后发展期，职前学习也同样存在这些特征。

对于职前教师教育课程的功能，我们必须澄清两方面的问题，一方面，认为职前教育课程可以完成教师培养的任务，是一种错误的假设。不管制定多么完善的教师教育课程，也无法获得一个成熟、素质完备的教师，成熟的、专业化的教师需要长期在真实的工作场景中，不断地认识、领悟课堂、学生以及自己，这是一个长期的体验过程；另一方面，职前学习理论，职后应用的“理论应用观”也是对职前教师教育课程的误解。对教师职业而言，不存在一套绝对固定的知识、方法，具有普遍的应用能力，可以在任何课堂，针对任何学生，在任何情境中使用。职前学习同样是学习怎样做教师，教师专业特征同样决定了这种学习的特征与方式也必须以实践为核心，理论不能规定实践，只能是引导对实践的反思，职前教师教育课程如果一味追求理论体系的完备与系统，只能变成师范生不得不应对的考试内容。教师如何学习的理论不仅可以解释职后教师专业发展，对职前如何学习做教师也具有一致的意义。

另外，职前与职后教师教育一体化的理念还表现在培养机构方面，不管职前、职后，都需要大学与中小学的充分合作。从近些年世界教师教育发展趋势看，职前教育由大学与中小学共同负责的态势越来越明显，尤其是职前的教育实习，北美等一些国家已经改革，将其由大学负责转变成主要由中小学指导教师负责，大学指导教师辅助，完成指导、评价实习生的任务，而不再是把指导实习看做是中小学校额外的工作甚至是负担。在我国近年来也出现了大学、地方教育部门、中小学联合承担师范院校教育实习工作的改革，可以说，这一点与世界教师教育发展趋势是一致的。