再谈《〈孔雀东南飞(并序)〉的“相”字用法》
再谈《〈孔雀东南飞（并序）〉的“相”字用法》首先，我觉得查阅有关资料是一种读书方法，但是，无论怎样权威的资料也有不正确或者疏漏之处，这一点已经是大家知道的了，我就不举出事例。蒋老师说“有关资料，它们众口一词说‘相’是副词，有指代作用。”这样说不是模棱两可吗？问题仍然是问题，等于没说。“相”字到底是哪类词？在《孔雀东南飞（并序）》中有“儿已薄禄相”，这个“相”是“福相”的意思，难道也是专家说的副词？从语法角度讲，这“相”是做的宾语，难道说“副词”还能做宾语不成？
其次，蒋老师说“笔者谨按：‘相’作副词更好理解，因为它可以不译出。而作代词是要译出来的”。我认为对“相”字的词性的认定不是看好理解还是不好理解的问题，若是这样，岂不是成了公说公有理，婆说婆有理了吗？判断的标准只能是语言环境和句子意思，这才是客观标准，因为汉语的每一类词都有它的语法功能和表意功能。
第三，再谈谈本文的“相”字为什么该做三类词来理解。
试分析蒋老师说的句子：“吾已失恩义，会不相从许。”从语法角度看，“相”在句中做“许”的前置宾语（“否定句中，代词做宾语要前置。”这是大家公认的古汉语特殊语法现象）。如果讲为副词，副词能做宾语吗？从语意角度讲，“相”应该是“你的要求”的意思，而且必须翻译出来，句子的表意才完整，不是蒋老师说的“它可以不译出”。（这也可以以教育部规划教
材、人民教育出版社编辑出版的中等师范教材《阅读和写作》第二册第137页的注释为证）
再看“儿童相见不相识，笑问客从何处来。”（《回乡偶书》）句中的“相”字，蒋老师说是副词（代“我”。“相见”，见我；“相识”，识我。），还以“上海教育出版社出版，张家璇等编著的《中学文言虚词手册》”的说法为证。我不敢苟同。这里的“相”字也是做宾语，而且是前置宾语，副词没有做宾语的语法功能。从语意来看，“我”是代词，怎么变成了副词？而且这里的“相”字必须翻译出来，不然，从语法上讲就缺了句子成分，从语意上讲就无法讲通，句意不完整。
总之，《孔雀东南飞（并序）》的“相”字有一部分应该做代词，而不是都做副词。
《孟子·尽心下》说“尽信书，则不如无书。”姑且以此共勉。
小学数学课堂动态生成性资源的合理利用研究
《小学数学课堂动态生成性资源的合理利用研究》结题报告 [摘要]本课题着眼于小学数学课堂教学中教师应对课堂动态生成性资源的策略研究，从“处理资源——发展思维”、“安排顺序——彰显生成”、“利用资源——引发冲突——解除疑惑”、“延缓评价——后续学习”、“ 分类整理——提升效率”等五方面的研究为广大的教师提供一些实际操作中可借鉴的经验与方法，提高教师应对课堂生成性资源的能力，使教师在数学教学活动中的作用能更充分地加以体现，同时通过研究也进一步提升学生学习数学的积极性。 [关键词]小学数学生成性资源合理利用 一、问题的提出 1、课题的现实背景及意义 数学课程标准指出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、生生之间交往互动的过程。叶澜教授也提出：“课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生”。我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，课堂教学是千变万化的，时时会生成新的教学信息。 随着新课改的不断深入，越来越多的教师开始关注课堂生成。我们经常可以看到优秀的教师总能及时地捕捉、合理地利用课堂中动态生成的资源，教学高效又灵动。但立足我们的课堂，可以发现：有些教师缺乏生成意识，上课仍是在执行教案，课堂教学机械、沉闷；有些教师思想上虽有生成意识，但他们追求的动态生成存在着弊端，主要表现在：①教师课前不认真备课，在课堂上随意发挥，脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里，课堂效率低下；②教师一味迎合学生，被学生的生成牵着鼻子走，教学游离主题，耗时又低效；③教师不能正确理解学生呈现的信息，不能对“动态生成性资源”给予恰当的评价，浪费了宝贵的教学资源等。 我校是一所地处城郊的农村小学，是江山市首批新课改实验学校，也是江山市“高质量轻负担”样板试点学校。这无疑对我们的教学提出更高的要求，要求我们办更为成功的教育，因此，“如何合理地利用数学课堂中动态生成的资源提高教学质量”困扰着每一位数学教师。 鉴于以上分析，我们从课堂教学的有效度提出了小学数学课堂动态生成性资源的合理利用研究的课题。研究“小学数学课堂动态生成性资源的合理利用”有着重要的现实意义。通过课题研究，教师能更好地把握学生的生成，及时有效地做出调整，提高课堂教学效率，同时也提升教师的教学机智；在充满智慧的课堂中学生能真正获得思维的训练，能力的提高，综合素质得到发展。 2、课题研究的理论依据 （1）生成思想 尼莫认为：虽然课程不应该是“罐装式”和“木乃伊式”的，但也不应该是偶然的、随意的，教师被孩子牵着鼻子走的课程。生成思想强调要关注学生的兴趣和需要，因为这是学生学习的动力和基础，但强调这一点并不否认教学的目的性。课堂教学既要考虑学生的兴趣与需要，也必须考虑社会的要求和儿童长远的发展。 （2）建构主义理论 建构主义理论认为，“学生根据外在信息，通过自己的背景知识，积极主动地建构自己的知识”。因此，学生不再是知识被动的接受者，而是积极主动的建构者。教师也不再是知识的支配者、控制者、传授者，而是学生学习的引导者、合作者和促进者。学生是充满情感，富
洛伦兹变换的详细推导6
第三节 洛伦兹变换式 教学内容： 1. 洛伦兹变换式的推导； 2. 狭义相对论的时空观：同时性的相对性、长度的收缩和时间的延缓； 重点难点： 狭义相对论时空观的主要结论。 基本要求： 1. 了解洛伦兹坐标变换和速度变换的推导； 2. 了解狭义相对论中同时性的相对性以及长度收缩和时间延缓概念； 3. 理解牛顿力学中的时空观和狭义相对论中的时空观以及两者的差异。 三、洛伦兹坐标变换的推导 ()()????? ??? ???--='='='--=' 222 11c v c vx t t z z y y c v vt x x 或 ()()? ???? ??? ?? ? -'+'='='=-'+'=2 22 11c v c x v t t z z y y c v t v x x 据狭义相对论的两个基本假设来推导洛仑兹变换式。 1. 时空坐标间的变换关系 作为一条公设，我们认为时间和空间都是均匀的，因此时空坐标间的变换必须是线性的。 对于任意事件P 在S 系和S '系中的时空坐标(x ，y ，z ，t )、(x '，y '，z '，t ')，因S ' 相对于S 以平行于 x 轴的速度v 作匀速运动，显然有y '=y , z '=z 。 在S 系中观察S 系的原点，x =0；在S '系中观察该点， x '=-v t '，即x '+v t '=0。因此x =x '+v t '。 在任意的一个空间点上，可以设：x =k （x '+v t '），k 是—比例常数。 同样地可得到：x '=k '（x -v t ）= k '（x +(-v )t ） 根据相对性原理，惯性系S 系和S '系等价，上面两个等式的形式就应该相同（除正、负号），所以k =k '。
狭义相对论推导详细计算过程
狭义相对论 狭义相对论基本原理： 1. 基本物理定律在所有惯性系中都保持相同形式的数学表达式，因此一切惯性系都是等价 的。 2. 在一切惯性系中，光在真空中的传播速率都等于c ，与光源的运动状态无关。 假设S 系和S ’系是两个相对作匀速运动的惯性坐标系，规定S ’系沿S 系的x 轴正方向以速度v 相对于S 系作匀速直线运动，x ’、y ’、z ’轴分别与x 、y 、z 轴平行，两惯性系原点重合时，原点处时钟都指示零点。 Ⅰ洛伦兹变换 现假设，x ’=k(x-vt)①，k 是比例系数，可保证变化是线性的，相应地，S ’系的坐标变换为S 系，有x=k(x ’+vt) ②，另有y ’=y ，z ’=z 。将①代入②： x=k[k(x-vt)+vt ’] x=k^2*(x-vt)+kvt ’ t ’=kt+(1-k^2)x/kv 两原点重合时，有t=t ’=0，此时在共同原点发射一光脉冲，在S 系，x=ct ，在S ’系，x ’=ct ’，将两式代入①和②： ct ’=k(c-v)t 得 ct ’=kct-kvt 即t ’=(kct-kvt)/c ct=k(c+v)t ’ 得 ct=kct ’+kvt ’ 两式联立消去t 和t ’ ct=k(kct-kvt)+kv(kct-kvt)/c ct=k^2ct-k^2vt+k^2vt-k^2v^2t/c c^2=k^2c^2-k^2v^2 k= 2 2 /11c v - 将k 代入各式即为洛伦兹变换： x ’=2 2 /1c v vt x -- y ’=y z ’=z t ’= 2 2 2/1/c v c vx t -- 或有 x=k(x ’+vt ’) x ’=k(x-vt) =k(1+v/c)x ’ =k(1-v/c)x 两式联立， x ’=k(1-v/c)k(1+v/c)x ’ k= 2 2 /11c v - Ⅱ同时的相对性
对课堂教学生成性资源的认识与利用
对课堂教学认识与利用 内容提要： 提高教育质量是国家中长期教育改革和发展的核心任务。课堂教学是提高教育质量的的重要载体。课堂动态生成是新课程倡导的一个重要的教学理念。认识、发掘、利用生成资源是贯彻关注学生生命成长的理念和实现有效教学的重要条件。 一、对生成性资源的认识 《辞海》中解释的“生成”是相对于“预成”、“既定”的一种“自然形成”。所谓生成性资源是指在师生互动过程中形成的资源。它既不是教材上既定的产物，又不是教师预先设计好的，而是在课堂教学过程中才生成的资源。其具体认识体现在以下几个方面： 1、生成性资源在教学中的客观存在性。课堂教学是一个动态生成的过程,教师所面对的是一个个活生生的主体，他们有着不同的知识、经验、思想，不同的思维在交流中碰撞，从而使课堂教学呈现出多变性、丰富性和复杂性，也使得教师对教学过程难以预料,这就需要教师关注学生，生成课堂。 2、生成性资源在师生互动中的参与便利性。在课堂教学中，不同个体的行为、思想会发生相互作用，可能生成一种全新的教学资源。这种资源具有重要的教学价值。因为这种资源来自于课堂本身，具有鲜活性，是学生参与的结果，对于学生来说有着亲近感，参与性强、感受深，更容易被学生接受和理解。因此，教师要想方设法地利用这种意外生成的教学资源，睿智地进行处理，冷静地思考，巧妙地捕捉其中的“亮点”资源，并灵活地调整教学进程，使课堂在不断的“生成”中绽放美丽，呈现精彩。 3、生成性资源在促进学生创造性方面的启发性。发散性思维是创造性思维的主导成分，对创造性思维的产生和发展有着极大地作用。教师可以从学生在解决问题的过程中提出的种种问题，产生的种种疑问，因势利导、及时鼓励，启发引导学生一题多解、一问多答、一题多证，去粗取精、去伪存真，勇于探索、不断创新，给学生更大的思维空间。 二、对生成性资源的发掘和利用 1、树立关注课堂动态生成就是关注学生生命成长的理念。理念牵引导向，导向决定言行。一要以人为本、以学生为本，追求学生的生命成长。因为生成性课堂强调教学的过程性，知识的获得必须包含精神的滋润和心灵的孕育，学生对知识的学习不是一个简单的知识转移过程，而是一个生态式孕育的过程。在课堂教学中既有教师和学生智慧、情感、能力的投入，又有教师与学生、学生与学生的多向互动。这个过程，在教学关系上是师生合作对话，在情感关系上是师生理解信任，在师生关系上是彼此平等互尊。这一过程有知识的生成、技能的生成和情感价值观的生成，让学生从不同方面丰富
课堂生成性资源
教学中动态生成课程资源的认识与利用 在课程资源开发与利用的过程中,一些教师一方面认为课程资源紧缺,一方面又对教学中动态生成的课程资源视而不见,没有将其纳入到课程资源的范畴中,致使这些课程资源经常处于“沉睡”的状态,应产生的教育功能与教育意义没有被充分的认识与利用。 一、对教学中动态生成课程资源的认识 “课程资源就是富有教育价值的,能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总与。” 1、课程资源界定的关键在于它就是否含有课程潜能(或称之为课程可能性),即课程资源一定就是能够为课程与课程实施服务的,有利于课程目标的实现。 2、课程资源不仅来自那些经过处理、至善至美的已经物化的资料与条件,教学过程中动态生成的易被人忽略的教学事件,也就是重要的课程资源。 3 、教学过程中动态生成的课程资源就是在教学过程中形成的对教学起支持作用或具有潜在教育价值的事件。此种课程资源常常就是一些不起眼的小事,比如,在课堂上学生突然抢话说;学生的质疑、兴奋;学生出现的错误、学生的心理、学生的差异或者学生有时的固执己见、教师的失误等等。可见,这种课程资源就存在于教学过程之中,游离于师生之间,只就是我们忽视了或没有引起重视。然而,在实践中,恰恰就是这些动态生成往往蕴藏着学生的需要、问题与困惑,展现了广大师生真实的生活世界,而这些正就是教育的契机,具有潜在的教育价值与意义。因为教学过程中的动态生成,源于师生的现实生活,包含了认知个体大量的信息与已有的经验,它客观的反映了个体的心理特点。所以,教学过程中动态生成的课程资源更加接近个体(教师、学生)的认知水平,易于学生接受。如果这一宝贵的课程资源能够得到充分的发掘与利用,使其与学生要获得的书本知识与解题技能等一道进入教学过程,不仅可以拓展我们开发课程资源的领域,使课程资源的开发更具有针对性与时效性,我们的课堂教学过程也将更富有生机与活力。 二、如何促进对教学中动态生成课程资源的及时发掘与有效利用 教学过程中动态生成课程资源的特性决定了我们要善于从日常教学事件中识别、捕捉与利用这种课程资源,若教师意识不到或发现不了这种课程资源,这些课程资源及其教育价值就会随时流失。那么,如何在教学过程中能够对动态生成的课程资源及时发掘并有效利用,同时又不使我们在其中迷失？ 1、树立新型的课程资源观念,突破对课程资源的狭窄认识。 教师能否在教学过程中关注动态生成的课程资源,以及如何捕捉、激活与利用这种课程资源,都基于教师个人对课程资源的认识与态度。教师的课程资源观将直接影响教学过程中对课程资源的敏感度,也影响课程资源发掘与利用的程度与效果。而现实中,大多数中小学教师的课程资源观还处于一种片面化与简单化的状态,教师对课程资源载体或形式的理解还比较局限,一般教师理解的课程资源主要就是指教学参考书、辅导资料、练习册等印刷体形式资源,以及网络资源,对其她载体或形式的资源还不太了解;教师眼中的课程资源通常就是现成的、静态的,一般与教科书配套[6];课程资源的范围也就是仅仅局限在课本与教科书中。这种狭隘的课程资源观使得教师往往忽视自己身边已有的资源,使她们不能真正的走进课堂与学生发生互动,将其价值发挥出来。因此,教师首先要树立新型的课程资源观。 与传统的课程资源观所不同,在新的课程资源观下,课程资源应就是丰富的、大量的、具有开放性的。它以其具体形象、生动活泼与学生能够亲自参与等特点,给学生多方面的信息与刺激,调动学生多种感官,激发学生兴趣,使学生身临其境,在愉悦的情绪体验中增长知识,培养能力,陶冶情操,形成正确的态度与价值观[7]。我们要意识到课程资源不仅包括教科书、报告会、博物馆等,教学过程中的动态生成也可以成为课程资源的重要组成部分,教师应该接受并认识
洛伦兹变换的详细推导演示教学
第三节洛伦兹变换式 教学内容： 1. 洛伦兹变换式的推导； 2. 狭义相对论的时空观：同时性的相对性、长度的收缩和时间的延缓; 重点难点： 狭义相对论时空观的主要结论。 基本要求： 1. 了解洛伦兹坐标变换和速度变换的推导； 2. 了解狭义相对论中同时性的相对性以及长度收缩和时间延缓概念； 3. 理解牛顿力学中的时空观和狭义相对论中的时空观以及两者的差异。 三、洛伦兹坐标变换的推导 x x vt 1 v c 2 y y z z t t vx c2 \1v c 2 或 x x vt J1 v c 2 y y z z t t vx c2 J v c 2 据狭义相对论的两个基本假设来推导洛仑兹变换式。 1.时空坐标间的变换关系 作为一条公设，我们认为时间 和空间都是均匀的，因此时空坐标 间的变换必须是线性的。 对于任意事件P在S系和S 系中的时空坐标(x, y, z, t)、(x', y'，z'，t')，因S'相对于S 以平行于 x轴的速度v作匀速运动，显然有 y'=y,z'=z。 在S系中观察S系的原点， x=0 ；在S'系中观察该点， x'= -vt'，即x'+vt'=O。因此x=x '+vt'。 在任意的一个空间点上，可以设：x=k( x '+ vt') ，k是一比例常数。 同样地可得到：x'= k' ( x-vt) = k' (x+ (-v)t) 根据相对性原理，惯性系S系和S'系等价，上面两个等式的形式就应该相同(除正、负号)，所以k=k'。
V1 v,c 2 可见洛仑兹变换是两条基本原理的直接结果。 3. 讨论 (1) 可以证明，在洛仑兹变换下，麦克斯韦方程组是不变的，而牛顿力学定律则要改 变。故麦克斯韦方程组能够用来描述高速运动的电磁现象，而牛顿力学不适用描述高速现象, 故它有一定的适用范围。 (2) 当|v/c|<<1时，洛仑兹变换就成为伽利略变换，亦即后者是前者在低速下的极限情 形。故牛顿力学仅是相对论力学的特殊情形一低速极限。 2?由光速不变原理可求出常数k 设光信号在S 系和S'系的原点重合的瞬时从重合点沿x 轴前进，那么在任一瞬时t (或t')， 光信号到达点在S 系和S'系中的坐标分别是：x=ct, x'=ct'，贝, k 2 x 2“ xx c tt 2 2 k tt c vt x vt 2 k ct vt ct vt 由此得到 这样，就得到 得到 就得到 v 2 x vt x vt 由上面二式，消去x' vx c 2 vx c 2 洛仑兹变换， 或 若消去x 得到 洛仑兹反变换 vt 2 t vx c ,综合以上结果, vt t vx c 2 v'1
生成性资源整理
探究信息技术与小学科学教学融合 —以《火山与地震》为案例分析的生成性资源的整理随着信息化时代的来临，信息技术已经渗透到各行各业中，与人们息息相关，成为人们的生活中必不可少的一部分。在学科教学中融入信息技术，是我们21世纪基础教育教学改革的新视点。开展信息技术与学科教学的整合，有利于充分发挥学生的主体作用，培养学生的创造性，提升学生的综合实践能力。 一、在小学科学课程教学中应用信息技术，使教学更直观，更形象，更方便快捷。 托尔斯泰曾经说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”在我们教师的日常教学活动中，发现学生往往会因某种兴趣产生强烈的学习欲望，从而使学习效果事半功倍。然而，传统的教学方式只能借助简单的黑板、粉笔、模型、标本或图片，采取老师讲，学生听的方式进行，再加上科学教材中的许多内容涉及到一些原理、规律性的东西，例如：风的形成过程、地球的公转和自转、日食和月食、岩石的形成过程等，这些都是我们无法直接看见的，凭借传统教学模式，老师口述或图片展示，没有一个动态变化的过程，不仅枯燥乏味，还很难讲清楚，从而导致学生兴趣不高，课堂效率低下。而信息技术融合了文字、图形、图像、声音、视频等多种信息资源，通过这些资源，可以给学生多重感官刺激和直观教学。如果将信息技术引入到课堂教学中，通过视频或动画的形式展现出来，使抽象的知识点直观形象化，就会充分调动起学生的学习兴趣。 例如在小学六年级的《火山与地震》一课中，我先分别播放一段关于
火山爆发和唐山大地震的视频，让学生直观、形象、仿佛身临其境地看到火山爆发的震撼场景以及大地剧烈震动，房屋倒塌，道路塌陷，树木连根拔起的画面。学生被这壮观的自然场景惊呆了，他们的心灵受到强烈的震憾。此时再让学生说一说这是什么自然现象，一下子把学生带入课堂，进而揭示课题《火山与地震》，很好地为后面的课程教学作了铺垫，同时充分激起了学生的学习欲望。 二、在实验教学中引入多媒体，使实验更直观，效果更明显。 在日常的科学实验教学中，分组的科学实验只能是在小组内交流，不能使全班每个学生都观察到实验的效果。引入多媒体技术，在现今的实验教学中，我们利用实物投影仪，把每个小组的实验情况放大到大屏幕上，这样所有人就都可以清晰地看到实验情况了，交流起来方便多了。 比如，在做高锰酸钾溶解的对比实验时，各个小组把自己小组的两组烧杯放在实物投影台上，供全班观看。全体学生一起探究，比之前单纯小组内的交流更公开，更有示范性。由此，学生们确定了溶解快慢和搅拌、研碎、加热水等因素有关，教学效果很好。 三、科学课教学的观察探究中使用计算机技术，把长时间的变化过程浓缩到较短的时间内，提高学习效率。 比如，在观察蚕豆表皮上的气孔时，我们使用显微镜进行了观察，大家把观察到的气孔形状画了下来，利用实物投影仪投放到大屏幕上，进行比较，看谁画得更准确。接着，教师播放了自己制作的PPT教学课件，把气孔的闭合过程演示出来，让学生直观感受到气孔的变化情况，使学生们的学习上升到了更高的层次。
课堂生成性资源的开发和利用
课堂生成性资源的开发和利用怎样开发和利用生成性资源 主持人（江西省万年县六零小学）：新课程理念中特别强调课程资源的开发和利用，其中课堂生成性资源作为课堂教学资源中的一个亮点，越来越受到人们的关注。“动态生成”正引领着我们对课程、课堂、教学的实质进行深入的思考。那么什么是课堂生成性资源？作为教师，如何正确对待和有效地利用这些资源，从而让课堂焕发出生命的活力呢？ 我眼中的生成性课程资源 我国教学史上有关“动态生成资源”问题的探究由来已久，在记录孔子教育思想的《论语·述而》一篇中就有这样的话：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说学生处于求懂而未懂透、想说而说不出的积极思维状态中时，教师才给予启发开导，教师举其一，学生应该“反”其三。这里已经蕴涵了教师在“动态生成资源”中的作用，体现了“教学过程要注重动态生成资源”的观念。而真正提出课堂生成理论的是华东师范大学的博士生导师叶澜教授。她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”这一理论的提出，目的是为突破传统教学“特殊认识活动论”的框架。虽然在此文中并没有对“课堂生成性资
源”做出一个具体的定义，但是在这个理论的指导下，我们可以把生成性资源理解为：在课堂教学情境中通过积极的师生互动、生生互动，在共同思考与共同发展中产生的超出教师教案设计的新问题、新情况，即表现在言语、行为、情绪方式表达中出现的“节外生枝”的情况。它具有动态性，是稍纵即逝的。准确、及时地捕捉到这些生成性资源并对其加以合理利用，将使课堂不断涌现精彩、鲜活的画卷。
洛伦兹变换
首先，我们要给出狭义相对论的两个基本假设： 1、相对性原理。 2、光速不变原理。 所谓相对性原理指的是一个原则，物理规律在不同的惯性参照系中，有相同的数学形式。关于这个原理，在我们这次推导过程中并没有显著地用到，这里就一笔带过吧。 这里要详细说一下光速不变原理。 光速不变原理的一个通俗的解释就是：光在任何惯性系中都有相同的速率。 这个解释其实和我们的日常生活是有尖锐矛盾的，下面我们通过例子来详细体会一下这种矛盾到底尖锐到什么程度。 我们设想一个场景：A和B两个人，A静止在地面上，A用一把枪瞄准了B，在某时刻开了一枪，B在子弹出膛的瞬间以一个恒定的速度逃跑。我们知道，如果B逃跑的速度非常快，要是和子弹速度一样的话，子弹是追不上B的，看下图。
详细地考察这个过程，我们会看到是这样的：在子弹射出枪膛后的一段时间里，子弹以一个大的速度前进了一段距离（比如前进了4米）。而B则相同的速度也前进了一段相同的距离（也前进了4米），子弹与B的间距并没有减小（一直是10米）。无论子弹飞了多久，子弹和B的间距仍然是相同的（10米），子弹是追不上B的。这是我们熟悉的常识。 现在这个例子中，我们假定A开的是激光枪，射出的不是子弹，而是一束激光。再假定B 逃跑的速度十分接近光速（不设B逃跑速度为光速，是为了避免一个混乱）。那么在地面上的A看来，在一段时间内，激光和B由于速度十分相近，所以激光慢慢地接近B，而追上B则会花大量的时间。
而在B看来会怎么样？B也是一个惯性系，而光速不变原理指出，激光在B惯性系里也是以光速前进的，所以B会惊恐地发现，激光在极短的时间内就击中了他。 如果仔细对比A和B这两人对同一个过程（A向B射击激光束，最后B被激光束击中）的 观察，会发现俩人的看法具有很大的差异，在这里的巨大差异体现在两人对激光自射出枪膛到击中B所用的时间是完全不同的：A发现激光束击中B发生在激光束被射出后的很长的一段时间后（比如1小时之后），而B却发现激光束自被射出到射中自己，花了连1微妙 都不到的时间。这是多么不可思议的事情？对于同一个过程，两个处在不同运动状态的观察者，居然会有截然不同的描述。 我们现在把这个例子中的AB初始间距拉得长一点，比如300万公里。于是在B的眼里， 自激光发射到击中B的过程中，B竟然还享受了人生最后的一根烟。他抽这根烟，花了10 秒钟。那么A怎么看呢？很明显，A发现激光击中B，和B抽完那根烟是同时同地发生的 事情。而A发现激光束追到B花了1个小时的时间，那也就是说，A发现B的这根烟，抽 了1个小时。A发现B抽烟的速度很慢，不但如此，A还发现B做任何事情的速度都很慢， 比如点烟、心跳、呼吸等，都极其缓慢。同样，A也发现B手上的手表指针也走得很慢很 慢。这是什么？这就是“时间膨胀”：A发现B惯性系中的时间，走得比A自己要慢。 这在我们日常经验中是不可思议的，然而光速不变原理指出，事情就是这样的。
生成性资源
生成性资源 这学期以来，我按照期初制定的教学方案有条不紊地开展工作。互相听课，认真听取指导老师的意见，不断改进教学方式。定期做好工作总结，不断地把点滴经验投入教学中，充分发挥学生学习的主体作用。让学生在观察、猜测、探究、讨论、交流等过程中，获得所应掌握的语文知识，使语文学习活动成为一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。努力贴切当前语文课程改革的重要理念。 一、抓好学生的学习习惯： 一年级是学生从幼儿园到小学的转换点，很多幼儿班的习惯也随之带了过来，如何能让他们在40分钟的课堂上认真地听讲，是非常重要的。因此，培养学生良好的学习习惯是我教学工作开始的重点。刚开学的两个星期里，我采用编儿歌、口令等形式，将学生学习习惯的培养融入情趣之中，让学生在情趣之中慢慢地养成良好的习惯。从坐直到站立，从写字到读书拿书，从保持正确的读写姿势到爱惜学习用品，都需要老师不厌其烦地讲讲讲、说说说，通过一学期来的培养，我班学生都能养成良好的学习习惯。 二、抓好学生的基础知识教学： 一年级作为学生走进学校的第一步，正如修筑高楼大厦一样，必须要为学生的成长打下坚实的基础。本学期，我主要在注重学生的汉语拼音知识的掌握、写字、读书、课外阅读等方面作了努力。 （1）注重汉语拼音知识的掌握： 汉语拼音知识既是学生学好语文的基础，又是学好语文的重点。如何让学生能把这看似枯燥的知识学得生动有趣，又能很好地掌握，我与其他老师经常交流，并向她们学习教学经验，以使自己能让学生学得轻松、学得扎实。同时，在开学前一个半月教学拼音的时间里，我针对学生因材施教，每天鼓励学生读课外书，并经常引导学生对已学拼音知识活学活用，通过学儿歌、“摘苹果”游戏等形式激发学生学习的兴趣。
巧用生成性资源让课堂焕发活力
巧用生成性资源让课堂焕发活力 发表时间：2012-09-11T17:13:14.420Z 来源：《新校园》学习版2012年第5期供稿作者：林霞[导读] 课堂面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体，每一节课都是不可完全预设、不可复制的生命历程。林霞（苍南县少年艺术学校，浙江温州325000）课堂面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体，每一节课都是不可完全预设、不可复制的生命历程。意外生成在学生的情理之中而在教师的意料之外，它会造成两极的效果———尴尬或精彩。那么如何把它作为教学资源，化尴尬为精彩呢？课堂上，教师要敏锐地倾听和捕捉课堂中生成的资源，快速地做出价值判断，合理、巧妙地利用生成性资源，让课堂焕发出生命的活力。 一、善用“歧路动态资源”———锦上添花 课堂上，学生往往不顺着教师的思路走，旁逸斜出，南辕北辙，背道而驰。面对这些“歧路动态资源”，是把学生往预设的轨道上赶，还是顺着学生的价值取向大大方方地挖掘？跟着学生走，势必打乱教师原有的教学计划，冲击教师预设的价值取向；牵着学生走，无疑置“动态生成资源”不顾，扼杀了学生的创造性思维。如何是好？我们来看一看笔者在执教《游园不值》一课时发生的故事。 课堂上，学完《游园不值》后，学生意犹未尽。于是笔者让同学们再入情入境地吟诵，边读边细细地揣摩诗意、诗境。这时一个学生举手了：“老师，我认为最后的一句诗可以改一改，我想，‘万枝红杏’不是更能代表满园春色么？”她的问题如一石激起千层浪，引起同学的一片议论声。笔者问：“为什么？”学生说：“我想，当时正是春暖花开的日子，红杏树一定开得十分灿烂，不可能只有一枝杏花探出墙来，所以我认为用‘万枝’不但更符合实际情况，而且更能体现满园的春色嘛！”笔者把这个富有挑战性的问题抛给同学，让大家讨论，很快学生分成两方。笔者有意地把认为要用“万枝”的一方规定为正方，把同意用“一枝”的一方规定为反方。于是，一场小小的辩论在课堂上激烈地展开了。“园子的墙那么高，不可能有那么多枝的红杏伸出来。”反方的一位同学从实际出发先下手。“‘万枝’是夸张的写法，不一定非得有一万枝杏花呀！但是万枝红杏更能展现出春天生机勃勃的景色，而且作者找不着园子的主人心里肯定很失望，如果看到万枝的杏花更容易让作者从失望的情绪中转移出来。”正方的一位同学针锋相对。“我认为用‘一枝’才能表现出作者由失望转为欣喜的心情，而且我还看出诗人是一位性格开朗豁达、富有想像力的人。因为作者本来是想去朋友家赏花的，主人不在，屋门久扣不开，他很失望，但是伸出墙外的一枝红杏就让他感到了春天的气息。这说明他是一个能把闪光点放大的人，是一个豁达的人。不是每一个人都能从一枝红杏想象到春天万花盛开的。如果是‘万枝’，那就没意思了，因为几乎每个人都可以从万枝红杏想象到春天到了。”他的发言赢得了全班同学的一阵掌声。教学中，学生的个人观点“万枝红杏”就是一个教学资源，应该说，它完全偏离教学设计方向，出乎笔者的意料，但笔者巧妙地为学生“点拨导航”，教学沿着更佳的轨道运行。这说明，教师要善于发现那些易被我们简单否定的平凡而有价值的问题或建议，调整教学方向，引导学生进一步思考，深入地交流讨论、探究，让课堂柳暗花明，锦上添花。 二、妙用“偶发动态资源”———化险为夷 课堂上的偶发性事件，大多会打乱教师课前精心预设的教学环节，分散学生的注意力，或多或少地影响正常的教学秩序。凡事有弊必有利。教师在处理此类事件时，如能充分发挥教学智慧，趋其利而避其害，扬其长而避其短，甚至以退为进，则可能“峰回路转”“化险为夷”。 一次，上《田忌赛马》一课。正当同学们思考第二次赛马的经过时，忽听有人报告说：“老师，他们俩在桌底下玩‘比点数大小’的纸牌游戏！”一阵恼怒之感迅速在笔者心头膨胀，急忙奔到教室后排，从两个学生手中夺过纸牌。看着他俩低垂下去的头，笔者刚想发作，突然一个念头闪过脑海：为何不乘机给学生来一个“纸牌赛马”？于是笔者从一叠纸牌中抽取六张纸牌，分为两副，一副是红牌10、8、5；另一副是黑牌9、6、3。然后讲明游戏规则。前两轮比赛中，尽管一名学生执的是红牌，但是都输了。第三轮比赛时，另一名学生要求执黑牌，并要求笔者先出牌，结果学生赢了。面对异常兴奋的学生，笔者不失时机地引导他们总结自己的发现。“输赢和牌大牌小没有关系”“谁先出牌谁就难赢”“只有看准对方的点数，采取灵活多样的方式，知己知彼，才能百战不殆”。笔者接着说：“田忌和齐威王赛马实际上也是采取的这种办法，我们可将9、6、3 分别看作是田忌的三种马，10、8、5 分别看作是齐威王的三种马，虽然齐威王的三种马分别都比田忌的三种马强，但结果却是田忌赢了，现在大家知道他们赛马的过程了吗？”学生兴致高涨，畅所欲言，说出了赛马的过程。可见，教师发挥自己的智慧，恰当利用偶发教学资源，能让危机化为教学良机。 叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课堂是师生生命经历的重要场所，教师要树立动态生成的正确态度，把握有利时机，运用有效策略，让课堂绽放异彩。课堂有了师生互动中的即兴创造，学生的个性才能得到张扬，思维的火花才会绽放，凝固的课堂场景才会变成一幅幅鲜活的、生动的画面，流淌出生命的活力。
课堂教学中的生成性资源
课堂教学中的生成性资源 一、生成性资源的分类生成性资源的种类有很多，较常见的 有以下几种： 1.学生提出的问题 在课堂教学的过程中，由于每名学生已有的知识和经验是不同的，他们很可能提出让老师想不到的，但却对这堂课的教学有价值的问题. 对于这类问题，教师要把它作为课堂教学资源来利用. 比如我在上苏教版二年级（下）“求一个数是另一个数的几倍的简单实际问题”时，可以出示红、黄、蓝三种颜色的花朵，请学生根据这些信息提一个数学问题. 我在备课时，预设的是学生提出已经学过的问题，然后引入新课，没想到，竟然有一名学生提了一个倍数问题，而倍数问题则是我们那堂课要学习的知识，我的教学思路一下子就被打乱了. 后来，别的老师说，其实这就是一个在课堂上产生的生成性资源，如果当时能很好地把握它的话，就可以很顺利地引到接下来的教学内容上了. 2.学生的错误学生在整堂课的学习过程中，肯定会出现各种各样的错误，教师有时候也可以把这些错误点作为教学资源加以利用. 在教除法竖式的时候，教师可以让学生自己来写写看，有好几个人书写的方式和乘法竖式一样. 这样，教师
就可以把正确的和错误的除法竖式都板书出来，通过让学生比较，使学生正确掌握除法竖式的书写. 3.偶发事件 很多时候，在实际上课的时候会出现一些偶发事件，这些事件看似与教学目标无关，有的甚至会影响课堂教学，但只要老师对这类事件的态度是见怪不怪，因势利导，那就可以将这些突发事件转换成有价值的课堂资源. 有这么一个教育故事给人留下的印象很深刻：在上课的时候，教室里飞进了一只美丽的蝴蝶，学生的注意力都被蝴蝶吸引了. 如果这时候老师只是喝止学生看蝴蝶，让他们认真听讲，估计是没有什么效果的. 学生的注意力肯定还是会被那只蝴蝶吸引的. 这位教师并没有这样做，他让学生仔细观察这只蝴蝶，然后根据自己的观察、想象完成一篇作文. 学生通过自己的仔细观察，很好地把握了蝴蝶的特征，作文完成得都很快，而且质量也很高. 故事中的老师就是及时地把握了教学过程中的动态生成性资源，所以取得了成功. 4.教师的错误 就教师而言，有时候可能也会犯一些小错误或是故意犯一些小错误，在这种情况下，其实老师也能把这些错误当成是课堂的教学资源，而且学生对于老师犯的错误特别的感兴趣，都会举起小手说：“老师，你做错了” .
洛伦兹变换的推导
一、间隔不变原理 1、事件：一件事情发生可以用地点和时间来标识。在一个参考系如S 中可以记作(,,,),x y z t 另一参考系' S 中可以记作''''(,,,),x y z t 两件事情发生，分别在两参考系中可以记为 22222221212121()()()()s x x y y z z c t t ?=-+-+--- 这两事件的间隔在' S 参考系中定义为 '2''2''2''22' '221212121()()()()s x x y y z z c t t ?=-+-+--- 注意两事件的间隔只能在同一惯性参考系才有意义，2 s ?是一种整体记法，就表示两事件在S 系中的惯性，计算方法如下， 22222221212121()()()()s x x y y z z c t t ?=-+-+--- 不表示两间隔之差，这种写法22221s s s ?=-是错误的。 由光速不变原理可以推出间隔不变：任何两事件的间隔，从一个惯性参考系变换到另一惯性参考系保持不变。2 '2 s s ?=? 二、洛伦兹变换 设惯性参考系' S 相对于惯性参考系S 以速度v 运动，选取两个参考系的坐标轴相互平行，x 轴方向沿速度v 方向，且0t =时两坐标原点重合。 在这种情况下有 '',y y z z ==
考虑两个事件，事件1在0t =时刻发生在两惯性参考系的原点，事件2在S 系中发生t 时刻，两事件在两个惯性参考系S 和' S 分别记为 由两事件在两惯性参考系中间隔相等可以得到 '2'2'22'222222x y z c t x y z c t ++-=++- （1） 由于从一个惯性参考系到另一个惯性参考系的变换为线性变换，所以有 '1112' 2122x a x a ct ct a x a ct =+=+ （2） 将（2）式代入（1）式再结合' ' ,y y z z ==可以得到
小学数学课堂中生成性的资源
课堂教学过程是师生、生生有效互动、动态生成的过程，自然会产生许多学习信息与教学资源，使得整个教学过程处于不停顿的运动状态：从平衡到不平衡，再从不平衡到平衡，在周而复始中实现教与学的目标。这些信息，有些是非预设产生的，有些是在教师有计划、有目的的教学过程中产生的，这就需要教师在课堂中善于捕捉，筛选信息，把握动态生成的机会，巧妙利用生成出来有价值的资源，进行生成性教学，从而使小学数学课堂教学充满生命活力。 一、挖掘教材，诱导生成——利用 新教材独具的优点是：新颖、灵活、画面鲜艳美丽。教材的教学内容综合性，弹性加大了，能给教师以广阔、自由的空间，这就要求我们教师在充分了解学生的认知基础、思维特点以及心理状态的基础上，对教材提供的教学资源用心领悟，深入挖掘，创造性地处理和使用，把教材激活，引领学生参与探索知识的历程。 我在教学“2~6的乘法口诀”一课时，在学生已有的对乘法的初步认识及能随口说出“2~6的乘法口诀”的基础上，我没有急于灌输在乘法算式中有一个因数为“0”的意义及结果，而是继续出示乘法算式卡片，让学生讲出对应的乘法口诀。课堂气氛高涨，学生有些得意洋洋了，此时我再出示卡片“0×2＝”，大部分学生脱口而出“0二得二”。有部分学生沉思了，对以上的回答持有怀疑的态度，进而讨论开了。实际上，学生情绪的跌宕起伏正是由于我对本节教学内容的深入挖掘和精心预设，虽然教材上这一知识是隐形的，但不能说生活中没有涉及到这一知识，数学来源于生活，又服务于生活。因此，花点时间教学这一内容也未尝不可。让学生亲身经历“出现错误——发现错误——寻求答案”这一过程，从而对乘法的意义有比较深的理解。接着，教师教学“0乘任何数等于0”就显得水到渠成了，预设的教学目标就这样在动态生成的过程中逐步达成了。挖掘教材内涵，引领学生深入地经历学习过程，不但对知识的建构有很大帮助，而且有助于激活学生的潜能，把握数学的本质。 二、启发思考，随机生成------利用 教师在积极诱导学生使他们感到自己是个发现者，研究者，探索者的同时，必须加强启发，及时调控，充分发挥教师参与者、组织者、指导者和激励者的作用，为“生成性资源”指明方向。教师要启发学生，并利用学生“反馈”不断捕捉、判断、重组从学生那里获取的各种信息，见机而作，再根据教学目标适时调整。把握课堂的动态分寸，使学生能在活而不乱，趣而不俗，新而不谬的空间里畅所欲言，让课堂焕发出生命的活力。 如我在上《轴对称图形》一课时。让学生动手用纸折（或剪）出自己的佳作展示于黑板。“你的火眼金睛发现了什么?”在老师的指引下，学生认真观察、独立思考、讨论交流，说出了图形的共同点：有一条线，每个图形的左右两边一样大。答案的诞生，证明了学生的发现，达到老师预设的目的。“你们真棒，一下子就把这些图形的相同点找出来了。那么谁知道‘这条线’在书本上叫什么？‘左右两边一样大’又怎么说？”亲切的激励语,坚定了学生的自信，加上问题的步步紧逼，引发学生的不断思考。他们摆正自已是发现者、研究者、探索者的位置，又开始积极参与，主动探索，合作交流地学习新知。“老师、我知道这条线叫‘对称轴’，‘左右两边一样大’说成‘左右两边完全重合’……”。“你是从那儿知道的？”“书上。”“真聪明，你知道老师今天要上那，还能从书中找到答案。”此时揭示课题恰到好处，把学生的思绪拉了回来，定格在课题‘轴对称图形’上。这一过程促进了预设与生成的融合。当然，在课堂教学中，生成性资源层出不穷，但不都是有效的资源。不同层次的学生有不同的信息反馈。这就要求教师既要适时纠正、引导，还要会慧眼识金，果断取舍。使课堂教学向纵横方向发展，让有价值的资源得到充分利用。 三、利用错误，促进生成――利用 布鲁纳曾说过：“学生的错误是有价值的。”“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”这是心理学爱盖耶说的。因此，教师要以平和的心态对待学生的错误，并能独具慧眼，善于捕捉稍纵即逝的错误，使错误巧妙地服务于教学活动，如：本人听过这样一节课——“圆锥的体积。”老师让学生观察圆锥后，进行交流，有的学生说：圆锥有无数条高，并且都相等。面对学生的错误“发现”，老师没有马上作出肯定，而是引导学生展开讨论、辨析。首先让学生指指、说说、量量圆锥的高，当他从顶点沿着侧面指到底面圆上时，立刻有学生反驳：“高应该和底面垂直，是顶点到底面圆心的距离，只有
洛伦兹变换地推导
洛伦兹变换的推导：不妨假设自然界一切物理规律都是平权的，也就是在不同的参考系，所有的物理规律都是一样的 现在我们设（x，y，z，t）所在坐标系（A系）静止，（X，Y，Z，T）所在坐标系（B系）速度为u，且沿x轴正向。在A系原点处，x=0，B系中A原点的坐标为X=-uT，即X+uT=0。 可令 （1）. 又因在惯性系内的各点位置是等价的，因此k是与u有关的常数（广义相对论中，由于时空弯曲，各点不再等价，因此k不再是常数。）同理，B系中的原点处有 ，由相对性原理知，两个惯性系等价，除速度反向外，两式应取相同的形式，即k=K。 故有 （2）. 对于y，z，Y，Z皆与速度无关，可得 （3）. （4）. 将（2）代入（1）可得： ，即
（5）. （1）（2）（3）（4）（5）满足相对性原理，要确定k需用光速不变原理。当两系的原点重合时，由重合点发出一光信号，则对两系分别有 ， 。 代入（1）（2）式得： ， 。两式相乘消去t和T得： . 将γ反代入（2）（5）式得坐标变换： 3．速度变换：
同理可得V（y），V（z）的表达式。 4．尺缩效应： B系中有一与x轴平行长l的细杆，则由 得： ，又△t=0（要同时测量两端的坐标），则 ，即： ， 。 5．钟慢效应： 由坐标变换的逆变换可知， ，故
，又 ，（要在同地测量），故 。 （注：与坐标系相对静止的物体的长度、质量和时间间隔称固有长度、静止质量和固有时，是不随坐标变换而变的客观量。） 6．光的多普勒效应：（注：声音的多普勒效应是： ） B系原点处一光源发出光信号，A系原点有一探测器，两系中分别有两个钟，当两系原点重合时，校准时钟开始计时。B系中光源频率为ν（b），波数为N，B系的钟测得的时间是△t（b），由钟慢效应可知，A△系中的钟测得的时间为 （1）. 探测器开始接收时刻为 ，最终时刻为 ，则 （2）. 相对运动不影响光信号的波数，故光源发出的波数与探测器接收的波数相同，即
机智应对课堂教学中的生成性资源
机智应对课堂教学中的生成性资源 摘要：在教学中，教师常遇到一个个难以预料的“节外生枝”“出乎意料”，往往感到手足无措、心有余而力不足，或围绕着学生问题渐行渐远，迷失了方向。针对课堂教学中出现的问题，在面对课堂生成资源时，教师应充分预设，在倾听过程中敏锐地捕捉学生所提问题的价值，把有价值的意外问题作为教学资源来开发和利用，充分体现教育智慧，在不经意间过渡到要讲的内容，不远离主题，让他们去体验、去探索、去感悟、去尽情地展示。 关键词：充分预设；迅速判断；机智驾驭 目前，关注课堂生成资源已成为广大教师的共识，教师该如何把握、提炼、重组与调控课堂教学中的“生成性资源”，提高课堂教学的有效性，打造一堂堂高效、智慧、灵动的课堂，是我们在近两年研讨最多的问题。 一、教学中面临的困惑 在教学中，我们常遇到这样的问题： 现象一：有的对生成问题用“我们课后再来研究”作挡箭牌； 现象二：有的使用教师的权威粗暴打断、强行按预设方案进行； 现象三：有的一出现生成，则围绕着学生问题渐行渐
远，让学生牵着自己的鼻子走。 从现象一、二我们看到，当很多教师在面对一个个难以预料的“节外生枝”“出乎意料”时，常常感到手足无措、心有余而力不足。 从现象三我们看到，由于有的老师曲解了生成的含义，往往不辨优劣，不问好坏，只要一有课堂生成，就如获至宝，紧抓不放，急急忙忙地抛弃掉预设的教案，随声附和。似乎只有这样，才是充分尊重学生，将学生作为学习的主体，结果降低了课堂教学效率。 我想，长此以往，这三种现象必然会影响教学目标的达成，使教学误入表面光鲜而实质低效的“怪圈”。 二、应对策略 那么，在面对课堂生成资源时，我们应如何应对？下面谈谈我的几点思考，以求匡正。 策略一：充分预设，沉着接招 上学期，我教学了《我的战友邱少云》一课，（语文S 版五年级上册的一篇讲读课文），当讲到“我忽然闻到一股浓重的棉布焦味”时，一位学生举手问：“老师，我觉得此处写得不够真实。不是说‘连敌人讲话都听得见’，既然离敌人很近，为什么敌人闻不到呢？” 我当时一愣，随即镇定下来，说：“是啊，那我们再次来仔细阅读课文，看能否从课文中找到答案。”学生均回