听黄厚江老师上《背影》由感 教学案例【精品】

嘉善县大云中心学校马春娥

我们很多人平时喜欢读散文，因为灿若星河的优秀作品给我们以无尽的享受。但也因散文的丰富性和灵活性，往往让我们误读、误教，教学内容往往难以设定。散文的教学内容应该怎样确定？我觉得这次黄厚江老师的《背影》教学，为我们提供了思考的方向。

学生课前还没有拿到课文，于是，黄老师让他们在上课前的五六分钟里读课文。上课一开始就非常吸引人。对学情的把握就是在这样朴素简明的对话中，不知不觉完成了。

师：同学们好！课前让大家阅读课文，你们捕捉到了哪些令你心动感动的地方？

生：第六段，这一段的动词描写体现了父亲的背影蹒跚。

生：找到了几个句子，第四段父亲说“不要紧，他们去不好！”。第六段“我走了，到那边来信！”，“进去吧，里边没人。”语言描写虽然直白，但写出了父子之爱，写了父亲对儿子的怜惜，依依不舍的父子情感。

师：很朴素的话中体会到父爱。

生：第4段，父亲一定要送我去北京，很照顾我。

师：刚才同学的发言很好。尤其是你，能用“我”来说，把我自己放在文中。

对学情的把握就是在这样朴素简明的对话中，不知不觉完成了。然后老师引导学生，老师说“无数感动的细节，融在背影中，那是一个怎样的背影？”当时，黄老师还特别地穿了一件黑色的外套，来映衬这篇课文中父亲的黑布马卦，所以老师还提示学生说同学们，你们看到黄老师的背影想到了什么？听到这里，我禁不住想起去年的杭州，黄老师来上作文课，让学生描写人物，那天黄老师说特地穿上了一件新红色茄克衫以吸引学生的注意力，今天为了应景，黄老师也是特别地选了一件黑布茄克吧。同学们很快地反映过来，找到了父亲的外貌描写，动作描写。为了更好地把这个背影刻在心中，黄老师让学生看课文的插图，并让学生在课内选一段文字，以配合这个插图，非常自然地重点分析第六段。

把《背影》第六段作为重点分析段，是许多老师都在做的。但是往往都有一个共同点，都把焦点聚焦在父爱这个主题上。从描写如何具体，人物形象如何生动，让学生形成对父爱的一种共识。一般在这个环节中，老师有两个问题需要学生解决，一是写得最生动的地方是什么？从背影这个角度写有什么好处？那么这样处理这篇散文的内容是否恰当呢？请看黄老师是如何处理的。

当学生指出第六段最能反应这张插图时，黄老师提问：有没有把作者的情感表达出来？哪个词最能体现父爱？我们注意到，黄老师特别提到了作者的情感，这和我们平时学习这篇的点有所不同，这是一篇散文，散文是抒发作者的情感的，如果我们上课都把精力放在父亲身上，那是有失偏颇的。

生：努力。因为帮我买橘子要到月台的对面去，很不方便。

师：你这里的努力我们平时说的努力学习一样吗？

生：不同，那是艰难的意思。

生：还有两个动词，攀，缩，十分生动形象地写出了买橘子艰难的动作，体现了父爱。

另外学生又从父亲走的姿势等角度体会父亲买橘子的不容易。这些细节的分析可以说已经非常到位了。这时老师说：读到这里你们有什么疑问？多么巧妙的过度，而且令课堂师生对话多样化，这里来一个学生自主提问，既是对上面对话的一个小结，又使课堂比较生动，因为一味地问问答答，难免让人学生觉得单调，而且使内容也显得松散。老师这样一问，又让学生的思考集中起来了。

生：为什么写穿的衣服？

生：为什么写流泪？

生：为什么动作写得那么详细？

生：为什么写背影？

如果说前面的对话只是对课文内容的表面把握，那么这里的提问，就是在让学生思考为什么要有这些描写，让学生去进入作者的情感世界。为了更好地理解人物思想情感，考虑到学生课前也没有预习，老师不失时机地引入了背景材料引读。

师：作者写作的背景，我们一起来看一下。并且找一下PPT上的内容和课文有联系的地方。尽管引入课外资料，但决不是为了拓展而拓展，引读内容是为了更好地把握文本。这个环节老师还别具匠心地让学生思考，如果不写背影，写父亲的眼睛，那会是一双什么样的眼睛。在学生多方面猜想之后，老师展示背景资料，并让学生从课文中找相关背景，让学生更好地体会父子情感。于是老师又抛出一个主问题：作者和爸爸很亲吗？有没有距离？

这个问题一下子让学生从父子之爱引向了更深的思考。这些内容可能是学生在阅读中很难发现的，这就需要课堂中老师的引导，在学生不注意的地方下功夫，在学生自以为懂实质上没有懂的地方下功夫。在老师的引导下，学生这时候好像才突然发现，仔细阅读文本，才发现父子之间原来曾经也有那么多的不和谐哦。

生：有距离。我那时真是聪明过分，总觉得他说话不大漂亮，非自己插嘴不可。

生：第五段，心里暗笑他的迂。感觉父亲言行守旧。

生：第六段开头，很淡地说爸爸，你走吧。

不过通过学生们的讨论，学生们还是认为爸爸对儿子还是很爱的。

师：儿子理解父亲的爱了吗？

这里老师的提示再次把教学拉回到重点，也就是这篇课文不仅仅是关注父爱，还应关注作者的情感变化，由此可能让学生更深刻地理解课文。

学生开始争论了，有说不理解，因为儿子说话很冷淡。有说理解了，因为儿子流泪了。老师让学生关注流泪的文字，学生也很自然地找出来了。同时又再次让学生读背景材料还有爸爸的来信。那时，已无需多言，学生对这篇的理解，对父子之情也有了更深刻地体会。对于初一的学生能做到这个份上，真心不易。

黄老师的这节《背影》，让我学到了许多，思考了许多。

第一，认清教师角色

老师是课堂教学的配置者。当黄老师让学生想像父亲的眼睛时，面对学生的一厢情愿的猜想，老师没有批评，而是适时醒大家，会读书就要懂得整体联系，联系文本，联系生活，联系作者的写作背景。于是看到了课文开头写到的祖母死了，父亲的差使也交卸了。还有结尾写到的东奔西走。看到父亲的眼神是沧桑的，疲惫的。同时也让学生感受到父亲的眼神里恐怕是缺乏温柔的。于是很自然进入了下面的环节更深刻地理解了父子情感。

老师是课堂教学的组织者。比如学生刚开始理解背影时，一时不能到位，老师没有急于告诉，而转向同学们间的相互触发，重视同学间的相互学习。

老师是课堂教学的开发者。在老师的引导下，学生找到了四次流泪，并注意到第二次流泪是感动，第三次流泪是离别的伤感，但还没有真正地理解父亲，初一的学生能句有这样高度的认识，为什么会这样，因为整个过程老师都很好地引导学生，从学生角度出发。当然这一切能够达成这样的效果，还在于黄老师“吃透教材”的水平，能够站在学生立场，激发学生情感体验、生活体验等因素，让学生获得对知识、智慧的感悟，对生活、生命的感悟。

老师牢牢地把握了“信息落差”。在老师的积极引导下，学生充分调动已知，能用这么精确的词语说出他的感觉了，学生通过老师的引导，认识到作者也成了人父时，才慢慢地体察到父亲的那份不容易，过去父子间也许有过许多不和谐，但亲情如此深沉，不求回报。

第二，符合学生学情

学生是学习的主体，是课堂的主人，一切教育教学活动，应以“学生发展”为宗旨，教学内容的选择应以“学生为本”，不仅考虑“教给学生什么”，更应考虑学生“需要什么”、“学生想学什么”--以学定教，因材施教。

钱梦龙老师说：“我在备课时，首先考虑的不是自己怎样讲……每教一篇课文之前，我总要反反复复地读，有时自己阅读中遇到的难点估计学生也会在这些地方发生困难，就多设计几个问题，让学生多想想。”

语文课要考虑的是学生需要培养与训练的语文能力，即学生在读这篇课文的时候遇到的

最大困难是什么。比如学生在读一篇散文时，可能会遇到两种情况：一种是“读不懂”，一种是读得懂但“不喜欢”。从根本上来说，文学作品教学就是做两件事情，一是解决学生“读不懂”的问题，可称为“解读”；二是解决学生“不喜欢”的问题，可称为之“鉴赏”。“解读教学”具体教“课文说什么”，“说的这些意味着什么”，“作者为什么要说这些、为什么要这么说”，“鉴赏教学”具体教“你喜欢课文吗”，“你觉得课文什么地方好”，“这些地方为什么好”。我曾经听过一位老师教两篇课文，一篇是汪曾祺的《端午的鸭蛋》，一篇是鲁迅的《雪》。对前者，学生是完全读的懂的，就是怀念故乡，但对后者，学生显然是读不懂的。前者应该教学生鉴赏，让学生喜欢上这篇课文；后者应该教解读，让学生读懂这篇课文。但这位老师恰好相反，教《端午的鸭蛋》时让学生反复回答“这里表现了作者的什么思想感情”，而教《雪》时，老是给学生讲“这里用了什么修辞手法，如何如何生动有趣。”--这显然违背了“以学定教”的原则。今天，我在这里听黄老师上《背影》，我感觉黄老师的学生立场把握得那么准，学生读课文时会读到什么，读不到什么，什么问题能解决，什么问题不会解决，站在学生立场删选教学点，这真是一种理想的境界。

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