建国以来我国教育的发展

教育改革与发展60年——实践与反思

南昌县蒋巷中学

何国荣金秋十月，硕果累累。伟大的祖国迎来了60华诞，回顾伟大祖国在这60年来的方方面面，有太多让我们自豪的东西。这60年来，我国的教育事业虽然经历了不少反复和曲折，但教育的改革与发展也一步一个脚印，为新时代的进步发挥了非常的贡献

建国60年以来我国教育的发展，大致经历了4个阶段：

第一个阶段从1949-1978年，大约30年。其基本特点可概括为8个字，即加强基础，掌握“双基”。

第二个阶段从1979-1982年，大约是4年。其基本特点是12个字：加强基础，发展智力，培养能力。

第三个阶段从1983-1989年，大约为7年。其基本特点是15个字：加强基础，发展智能，培养非智力因素。

第四个阶段为1990年至今。其基本特点可以概括为23个字：加强基础，发展智能，培养非智力因素，全面提高学生素质。

新中国的教育是在一个经济落后、文化教育很不发达的基础上发展起来的。建国之初，新中国对旧有学校进行了接管和改造。1952年以后，根据国家建设的需要，进行了高等学校的院系调整，在各级学校中开展教学改革，创办了工农速成中学，积极开展成人教育，规定了一切学校都向工农开放，实行人民助学金制度。1953年新中国进入第一个五年计划时期，教育事业纳入国家计划轨道。在这个时期，教育事业得到了迅速的发展。1961年前后，国民经济处于暂时困难时期。随后，根据中共中央关于“调整、巩固、充实、提高”的方针，1961—1963年间对教育事业进行了大幅度调整。经过调整，各级各类学校的教学质量和高等学校的科研水平得到提高。“文化大革命”期间，教育事业遭到了严重破坏，造成了各条战线专门人才短缺、青黄不接的状况。“文化大革命”结束以后，教育工作开始了拨乱反正和调整改革，从根本上改变了教育战线的形势，教育事业得到恢复和发展。1978年中国共产党十一届三中全会以后，国家的工作重点转移到社会主义现代化建设上，从而教育工作的地位、作用也得到了不断提高和加强，教育事业得到了迅速的发展。自新中国成立以后，中国的教育工作尽管有许多失误，特别是“文化大革命”期间，遭到严重破坏；但就全局来讲，还是取得了巨大成就：1949—1989年，中国的普通高等学校和中等专业学校共毕业1705.66万人。1949—1989年的普通高等学校的毕业生数比1928—1947年的普通高等学校的毕业生数增加了35.6倍。1949—1989年的中等专业学校毕业生数比1931—1946年的中等专业学校毕业生数增加了8.3 倍。普通高等学校从1949年的205所增加到1989年的1075所，本、专科在校学生从10.65万人上升到208.21 万人，分别增加了5.24倍和16.87倍。中等专业学校从1949年的1171所增加到1989年的3984所，在校学生数从22.88万人上升到217.75万人，分别增加了2.4倍和8.52倍。研究生1989年在校学生数比1949年增加了160.11倍，达10.13万人。1949—1989年，中国的普通中学教育和小学教育发展迅速，为提高中华民族的素质和人民的科学文化水平，做出了重大贡献。1949年普通中学4045所，在校学生数103.90万人，1989年上升到8.96万所和4554.02万人，分别增加了21.14倍和42.83倍。1949年小学34.68万所，在校学生数2439.1万人，1989年小学达77.72万所，在校学生数为12373.1万人，分别增加了1.24倍和4.07 倍。学龄儿童入学率已由解放前的20％左右增到97.44％。幼儿教育也发展得很快，1989年幼儿园达17.26

万所，在园幼儿1847.66万人。

虽然我国60年教育改革取得了令世人瞩目的成就，但是我们在新时代的教育教学需要符合新时代的要求，要解决这些问题，我们需要了解以下几点：

一、我国教育改革和发展的主要目标是什么?

这是我们进行教育改革首要关注和必须明确的问题。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》、专门讨论素质教育问题的1999年全教会《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年专门讨论基础教育问题的国务院《关于基础教育改革与发展的决定》这三个与我们所讨论的问题直接相关的正式文件先后指示:要更加重视和加快发展教育，提高全国人民科学文化水平，提高民族素质，多出人才，出好人才，完全克服仍然存在的“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想”，根本扭转教育工作不能适应社会主义现代化建设需要的局面。全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。这是合乎我国实际的、明确的、我们应该为之努力的目标。

如果改革的目标不明确乃至有了偏差，后果就不会好、甚至严重，很容易误改掉本不该改的东西，有如泼脏水同时把孩子泼了出去，例如，如果把追求升学率现象笼统地称之为“应试教育”，不作具体分析地批判是不能解决问题的，从1959年起，就开始批判追求升学率，批了40多年也没有把它批掉。其中“文革”十年里倒是不见了追求升学率现象，但那是因为“取消教育”、“停课闹革命”、“大学大家学”。这实在是值得深长思之的。采取简单的方法不但不解决问题，而且可能激起强烈的反弹，使问题更难解决。真正解决问题，首先要对这种现象获得科学的理解并从理论上说明它，从而在实践上努力驾驭它，创造条件促使它逐步消失。要具体分析它有两面性:既有消极乃至残酷的一面，还有当前我国特殊历史条件下积极的一面。从一定意义上讲，我们有点处于两难境地，明知它有危害的一面，却不可避免，还要用它。唯一的正确选择是用其利而减其害。它是社会历史现象，是在一定社会条件下历史地产生，也将在一定社会条件下历史地消亡。它的缓解和消失，客观上需要社会经济充分发展，人们不会为较好职业和生活有后顾之忧；普及义务教育延伸到高中阶段，高等教育有很大发展，国家不再需要如今高考这样的选拔方式，适龄青年不愁没有大学上；“读书做官”之类的封建文化观念淡化，有了不讲身份高低贵贱的民主平等观念。西方美国等国家开始接近这种状态，而我们则还有相当一段距离，除了上述条件不足，还加上多种腐败之风渗透其中，已经使问题超出教育范畴。在这种情况下，显然最重要的事情是积极创造条件，加快社会各项事业、特别是经济和教育的发展，改造社会风气，严明法纪，惩治渗透到教育、追求升学率中的腐败之风，坚决贯彻党的教育方针，改革有关领域各种体制，尽可能改革高考方式，改进教育教学的评价，改革课程教学的内容和方法，千方百计提高教师水平，提高教育质量、特别是课堂教学的质量，使升学与全面打基础两者相对地统一起来，坚持不懈地努力，使它渐渐缓解，直至最终消失。

二、中小学校最基本的工作是什么?

有的论者说:“课程改革的核心目标即课程功能的转变:改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度……”。这是无论如何也难以理解的。

学校、特别是中小学校最基本的工作就是传授知识。传授知识是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。这是古今中外千百年来共在的事实和共识。为什么会是这样?因为新生一代的发展和培养、学校各项教育活动的开展，它是最基本的基础、中心、资源、依托、凭借……，并关系着社会发展、进步、物质文明和精神文明的荣枯和兴衰。也因此，教育科学、特别是教学论、课程论逐步产生发展起来，专门研究怎样把这件事情做得更好。注重总结成功的经验，注重解决出现的新问题，特别注重如何不断进行课程和教学改革创新，因为这件事情非常复杂和困难，常常发生这样那样缺点错误，也不断有新的教育思想理论出现，需要这样做。由于传授知识的工作与其他一切事物一样都是不断发展的，客观的要求越来越高，

它的内外部因素和关系越来越复杂，所以，教育科学、特别是教学论、课程论的责任和任务越来越重。

从上所述应该得出什么结论呢?就是对于知识传授的注重，要不断加强，更加注重，越来越注重。根本、永远不存在“过于”的问题。

我们尽量设想，论者们是针对知识传授中存在的许多许多的弊端，如，单纯传授知识、简单传授知识，即通常所谓眼睛只盯着知识，只是教师讲、学生听，满堂灌，等等。但这是把知识传授中存在的弊端归罪于知识传授本身，混淆了知识传授的具体和知识传授的一般。而且，既然知识传授存在许多弊端，不正需要改革、正需要更加去注重吗?

我们还设想，这也许是认为向来传授的知识本身有了问题，例如说，它是无用的知识，它不是动态的而是死的，它也不是确定的普适的绝对真理，还与学生主体无涉，远离生活世界……概言之，原来的知识观已经过时了。但是，这些说法是否完全正确还有待讨论，即使都是正确的，这是传授何种(性质、类型……)知识的问题，而不是知识有无或过于不过于注重的问题；而且，既然向来的知识本身暴露出许多缺陷，又有了许多新的知识理论，那就更需要研究，分析，吸收，改进，改革，更需要注重。

总之，无论我们从哪些方面、角度去设想，都得不出要改变过于注重知识传授的倾向的结论。无论对知识作怎样的理解它总还是知识；无论对学生的学习作怎样的理解它总还是传授-接受。凡此种种都改变不了学校最基本的工作就是传授知识这一事实；我们要反对和改变单纯传授知识的倾向，我们要反对和改变简单传授知识的倾向，以及其它一些不良倾向；惟独不能说要反对和改变过于注重知识传授的倾向。越是有弊端要改革就越要注重，越是新理论层出不穷，要创新，就越要注重。这决不是咬文嚼字，搞文字游戏，而是一个原则性的问题。我们希望这是论者的用语欠准确。如果这是表达了一种教育思想理论，而我们又认同了它的话，那么，学校教育的存在，教育科学、特别是课程论、教学论的存在，都失去了根据和意义。莫非一些论者果真意在开始学校教育消亡的征程?那就不是我们的想象力所能及了；可是，至少在今天，我们讨论的问题，正还是学校教育的事情。

三、教育改革最基本的特点是什么?

不断变革是现代教育的本性和存在形式。自历史新时期以来，我国的教育正逐步具体体现了这一点，教育改革不断深入，稳步发展。大批年富力强的中青年教育学者热情积极地参加到改革的行列中来，与第一线广大教师一起，研究和进行各种改革的实验，促进了改革的发展，又展示了他们的才华，促进了他们的成长。

但是，无可讳言，其中一些论者对教育改革究竟是怎么回事，似乎存在诸多误解。在一些论者看来，教育改革好像越新越好(忽略“新”与“正确”、“适合”应该是一致的)，越激进越好(“大破和大立”)，越彻底越好(“重起炉灶”)，好像是在一片空地上进行，可以随意构建玉宇琼楼，在一张白纸上绘画，任我挥毫泼墨。或者，教育改革如同大棚种植，在北方的冬季照样可以种植南方夏天的瓜果蔬菜，不必考虑土壤、气候是否适宜等问题。“重建”、“重构”这些词和概念在一些论者的文字中使用的频率可以说是相当高的，似乎教育上的事情(概念和行动)都需要并可以随意重新做起。例如，上面已经提到，知识本身应该是动态的，不确定的，不能离开学生主体，教师和学生应该是课程的开发者，教学应该是学生真实的生活世界，构造或创造知识……等等，等等。应该说，这些理论设想包含了积极合理的因素，针对向来课程、教学的弊端更有改革创新的意义。过去的课程和教学的确比较死板，现成的而且采取书本形态的知识，不管教学实际情境，经过教师备课、讲课和学生学习活动，似乎都没有变化，线形地、无差别地、等量地、机械地输入学生的头脑，所以确实需要改革，在改革中值得借鉴、吸收和实验上述这些理论设想。但问题在于，这些理论设想在西方也还在探讨中，有的还有争议，它与我国课程教学的现实状况恐怕更有较大的距离，尤其广大的农村和边远地区的学校，由于各种条件限制，特别是资源不足，教师水平不高，连班级授课制

的基本要求还不能充分满足。我们能不能遽然引进、随心所欲“构建”和“挥毫泼墨”?至少要有准备时间，创造必要的条件，有步骤地进行，不能一步到位，也不能“一刀切”、“一锅煮”。又例如，多尔的后现代主义课程观、派纳的理解课程、多元智能理论、建构主义……等等西方理论，是学者们的智慧结晶，都值得借鉴、研究、分析、吸收，但其中一些理论在西方也还大多是在理论领域里进行研究，有的还没有见到更多的实验实践，而要移植到我们国家，更不可能不受到我们中国这块土地的“土壤、气候”的限制。而且，只是少数理论家掌握这些理论还不行，事情必须由现实的大多数普通教师来做，而要使教师形成这些“课程理念”，通过几次、几周的“培训”恐怕是困难的。还要研究怎样“嫁接”的技术操作即具体怎么做，理论要转化为实践，不能只在观念领域实现。凡此种种问题都需要认真细致考虑解决。

教育改革不能离开教育传统，不能离开教育的现状即正在进行着的教育实际。历史是割不断的；教育现实是撇不开的。教育改革必须继承教育传统，在既(现)有的教育基地上并从这里出发，进行改造，调整，提高，进一步发展。试图与它们一刀两断或把它们撇到一边是不实际的。尤其要仔细辨析哪些是非改不可、不改不行的，哪些是目前还不具备条件暂时不能改或改不了的，哪些是只需适当调整即可的，一切有利于基础教育健康发展和教育质量提高的，就坚决不能改，而且要继续坚持，努力发扬。新的东西和旧的东西要“纠缠”在一起很长时间，想干脆、利索是不行的，它也是一个长期过程，一蹴而就、立竿见影是做不到的，它必须经过渐进和量变才能实现飞跃。

人们可能会发问:为什么对于教育改革要有那么多“清规戒律”?理由非常充足:教育的历史发展的事实就是这样；教育改革这件事情太复杂，教训是很多很多的；再者，教育实验(改革)有世界公认的一条伦理原则:不能有不良后果，不能失败，不能把儿童、青少年当作“白老鼠”。古人云:临事而惧，如履如临，这对教育改革应是箴言。杨振宁教授说，“美国人喜欢改革，动不动就出理论”。有的改革非常不成功，过一段时间就没人弄了。“中国教育改革要谨言慎行。但不是说不能动。”我们认为，这是有深刻内涵的真知灼见而又是十分诚恳的忠告。

正如过去的失败所表明的，许多改革者采用的是一种过于激进的或过于理论化的方法，他们无视从经验中吸取有益的东西，或否定过去的成绩。因此，教师、家长和学生都受到干扰，不大愿意接受和进行改革。自上而下或从外部强制推行教育改革的种种尝试显然都失败了。好在我国的教育改革的许多内容，早在上个世纪80年代，就开始了理论探索和实验，是由广大教育工作者主动自觉创造开展起来的，深深根植于群众实践之中，具有健康的生命力。一些含混模糊的说法和激进做法的主张，不大可能发生太大的影响。相信也希望一些论者会根据情况适当修正、调整自己的观点、主张和做法。我们应该是乐观的。