学习动机理论的相关解释

学习动机理论的相关解释

教育学家和心理学家们一致认为:一切学习行为都是由动机引起的。一个完整的动机概念包括三个方面的因素，即动机的内在需求、外在引诱和自我中介调节作用。动机定义为自我调节的作用下，个体使自身的内在需求（如本能、需要和驱力等）与行为的外在引诱（如目标、奖惩等）相协调，从而形成激发、维持行为的动力因素。具体地说，我们把内在需求、外在引诱和自我调节之间的作用理解为一种动机过程。如图2-1所示。如此引起新的需要，形成一系列螺旋式循环动机行为。

图2-1动机模式图①

学生进行学习也总是被一定的学习动机所支配。所谓学习动机是指引起学生学习行为、维持学习行为，并使学习行为趋向一定目标的内在心理历程的动力。学习动机支配着学生的学习行为，而学习动机产生于学习需要，学习行为是满足学习需要的过程。因此，学习动机和学习行为都是以学习需要为轴心的，是学生学习行为的内驱力。由于中职生对中职教育的认识和价值取向存在偏差，它会引取学习需求方面的减少，就表现为厌学情绪。

①施良方，崔允漷主编.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海：华东师范大学出版社，2003

由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生

出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面。学习动机的理论主要有强化理论、

需要层次理论、成就动机理论和动机归因理论。

2.4.1强化理论

现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解

释动机的引起。强化理论认为人的一切行为都是后天在环境中通过条件反射的方

式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。人的某

种学习行为倾向完全取决于先前学习行为和刺激因强化而建立的牢固联系，强化

可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。从学校来说，强化手段

有正强化手段和负强化手段。一般

来说，正强化起着增强学习动机的作用，如奖赏、竞赛等便是正强化手段；负强

化一般起着削弱学习动机的作用，如惩罚、考试不及格等便是负强化手段。在学

习中合理地增强正强化，减少负强化，将有助于提高学生学习动机水平，改善他

们的学习行为及其后果。如果学生因学习而得到强化，他们就会又较强的学习动

机；如果学生的学习没有得到强化，就会缺乏学习的动机作用，如果学生的学习

受到了惩罚，则会产生避免学习的动机。中职生往往由于考试失败而受到教师、

家长的指责甚至打骂，而逐渐产生对学习、考试的恐惧心理，成为“应试教育的

失败者”，求知欲望不断遭到削弱。

2.4.2需要层次理论

需要层次理论是由美国心理学家马斯洛(Ａ. Array提出的。马斯洛认为:人类的动机是由多种不同

性质的需要所组成，而各种需要之间，又有先后

顺序高低层次之分。其理论要点如下: (1)按性

质由低到高，需要层次可分为七个层次:生理的

需要、安全的需要、从属与爱的的需要、自尊的

需要、认识和理解的需要、审美的的需要、自我

实现的需要。(2)各需要层次不但有高低之分，而且有前后顺序之别，只有低一层次需要满足后，高一层次需要才会产生。(3)马斯洛又将七层需要分为两大类:前四层称为之为基本需要，由于是生理上或心理上缺乏而造成的，故又称为缺失需要；后三层称为生长需要。

需要层次理论对学生厌学的分析如下:部分中职生因学业的挫折或别人的轻视等，会产生一种不安全感(缺失需要得不到满足)，不安全感是低自尊和消极行为的源头，自卑感与日俱增。因此，建立在缺失需要层次上的生长需求之一—认识和理解的需要(学习)，就无从寻求，学生对上课、考试采取无所谓、麻木不仁的心态，在学习上自暴自弃，旷课、逃学等“厌学”现象肆虐，有的甚至发展到犯罪等恶劣后果。可见，先满足学生的缺失需要是尤为必要的。所以，教师应注意给学生以亲切感、归属感和自尊感, 要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。

2.4.3成就动机理论

成就动机是指人在从事有价值的工作乐意获得成功的一种内在驱动力。在社会活动中，成就动机乃是一种主要的学习动机。成就动机由两种不同因素或相反倾向组成：一种称为力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一种称为避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。这两种动机和倾向可视为它们的个性特征。中职学生不愿意付出太多的努力，会倾向于选择非常容易或非常困难的任务，因为选择非常容易的任务可以使他们避免失败；而选择非常困难的任务，那么即使失败，也可以归因于外部，从而减少失败感。

奥苏伯尔通过研究发现，学习的成就动机是由认知的内驱力（为了“了解和理解知识”而学习）、自我提高的内驱力（为了赢得名次、等级、或自尊与地位而学习）和依附的内驱力（为了教师、家长或同伴的赞许而学习）三个方面组成。前两者属于内部动机，后者属于外部动机。由于中职学生的外部学习动机明显的强于内部学习动机，一旦外部缺乏有利的引诱因素，就无法自觉的完成任务。这些中职学生一般都有较长的学习挫折经历，大多缺乏学习的主动性和信心，对学

习困难难以逾越，畏难厌学心理便渐渐产生了。因此，教师必须考虑中职学生的个别差异，使每个学生都能获得成功的体验。

2.4.4动机归因理论

美国心理学家维纳（Weiner）从“三维度”出发把归因分为：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为四因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。以后在基础上又分解为八因素，将此“三维度”和“八因素”结合起来，即组成“三维度模式”。

如果中职生把成败归于自己的努力（内部的、不稳定的、可控的原因），学习动机就高。而当中职生将成败归于运气、任务难度、有影响力的他人、固有的能力时，总是归因于学校、教师及其他外部因素，没有认真分析失败的内部因素，没有坚持为达到目标而不断努力改进自己的行为，他们的学习动机就较低，因为这些因素是不可控的内部或外部因素。大量的研究表明，最有效的激发学习动机的方法是，教师教会学生把失败

原因归结于努力不够和策略无效，并且使他们明白怎样付出更大的努力，使用哪些更有效的策略。