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教育心理学复习资料

一、名词解释、判断、选择

1.意志：意志是自觉地确定目标，并根据目的支配、调节行为，从而实现预定目的的心理过程。意志是人特有的高级心理现象，是人的意识能动性的集中表现。

2.马斯洛的需要层次论：马斯洛将人的需要分为五个层次，由低到高依次为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现需要。

3.人格：人格是最复杂的心理现象，心理学把一个人在人生舞台上扮演的角色的种种行为的心理活动都看作人格的表现。人格是人与人区别开来的独特的心理特征。大多学者认为人格是个体在先天生物遗传素质的基础上。通过与后天环境社会的相互作用而形成的相对稳定而独特的心理行为模式。

4.人格的心理结构：人格是一个复杂的结构系统，其中主要包括气质、性格、自我调控等。气质是表现在心理活动的前度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理动态特征；性格是人对现实较稳定的态度和习惯化了的行为方式；自我调控是以自我意识为核心的人格调控系统。

5.皮亚杰认知发展四阶段：感知运动阶段（0-2岁）；前运算阶段（2-7岁）；具体运算阶段（7-11岁）；形式运算阶段（12-15岁）。

6.20世纪50年代到60年代，针对实用主义教育不重视科技人才培养的缺陷，布鲁纳等人提出了影响深远的“知识结构”和“能力本位”的新思想。认为知识的本质“在于形成认知结构过程，而不在于认知的结果”，进一步提出早期教育、学习动机以及高难度和高速度等一系列教育原则，对各国教育改革起到了推动的作用。

7.一般认为教育心理学独立于20世纪初期，1903年桑代克出版了《教育心理学》，随后在1013-1914年将其扩充为三卷本的《教育心理学》，标志着教育心理学的诞生。

8.1879年，“心理学之父亲”冯特在德国莱比锡大学建立了世界上第一个实验室，标志着科学心理学的诞生。

9.教育心理学最重要的历史阶段：20世纪50年代，是教育心理学的兴盛繁荣时期，也是教育心理学发展史上的重要转折期。

10.学习：学习就是主题与环境相互作用，经过内化而获得经验并外化为行为变化的活动，这就是学习的本质。

11.学生的学习：学生的学习通常是指学生在学校里进行的学习，是学习的一种特殊形式。是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织的掌握系统的科学知识技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。

12.奥苏伯尔依据学习主体所得经验的来源和性质两个维度，将学习氛围接受学习与发现学习、意义学习与机械学习两类。

13.有意义学习：有意义学习是指符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。

14.布卢姆的学习分类：布卢姆及其同事从教育的目的与教育任务出发，讲学习分为认知领域、情感领域与动作技能领域三大类。认知领域的教育目标分为六类：知道、领悟、运用、分析、综合、评价；情感领域按照价值内化程度，将情感领域的教学目标由低到高划分为接受或注意、反应、评价、组织、内化价值五级。

15.知识的理解：知识的理解是知识掌握的首要环节，是指了解传递知识的载体的含义，使语言文字等各种符号在在头脑中唤起相应的认知内容，从而获得对事物间接认识的过程。简而言之，理解就是“懂”。

16.艾宾浩斯遗忘曲线的规律：遗忘的发展是不平衡的，其规律是先快后慢，成负加速性。

17.陈述性知识：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括事实、规则、时间、态度等。

18.陈述性知识有命题表征、命题网络表征和图式表征三种形式。

19.代表性学习：代表性学习的心理机制是符号和其代表的事物或管你那在学习者认知结构中建立相应的等值关系。

20.学生对概念的同化主要有三种类型：雷属性同化（下位学习）、总括性同化（上位学习）、并列结合性同化（并列结合学习）。

21.程序性知识：程序性知识是关于某项任务的行为或操作步

骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。

22.安德森认为程序性知识是以产生式和产生式系统来表征的。

23.技能是熟练的，按照一定的规则组织起来的动作系列，不

同于随机的、任意的动作组合。

24.高原现象：在动作技能学习过程中，随着练习量的增加，

学习的速度往往呈现先快后慢的重复动作。即在学习初期，随着

练习量的增加，不论是准确性还是速度提高都很快，但练习达到

一定时期后，就会出现练习成绩暂时停顿的现象，这就是高原现象。

25.品德：品德是指个人根据一定社会的道德行为准则和规范

行为时表现出来的稳定的心理特征和倾向，品德又称道德品质。

26.品德的形成和建构也呈现三种类型：依从性道德、认同性

道德和信奉性道德。

27.学习动机：学习动机是引发、维持学生的学习活动，并指

引学习活动趋向教师设定的目标的心理倾向。

28.奥苏贝尔认为，学校情景中的学业成就动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力三方面。认知内驱力是指了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要；自我提高内驱力指的是个

体因自己的胜任能力或工作能力赢得相应的地位的需要；附属内

驱力指的是学生为了保持教师、家长和同伴们的赞许或认可而表

现出来的一种努力学习的需要。

29.学习动机与学习效果的关系：动机的强度与学习效果之间

的关系不是简单的直线关系。动机强度与工作效率之间的关系不

是一种线性关系，而是一种U形曲线关系。中等强度的动机最有

利于任务的完成，一旦动机强度超过了这个水平，对行为反而会

产生一定的阻碍作用。

30.成就动机：成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。

31.麦克里兰的成就动机理论（情绪激发理论）认为，成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业；成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于做出决策。

32.学习迁移：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，其实质是经验的整合。

33.元认知最早是弗拉维尔在1976年提出来的。元认知就是对认知的认知，是个人对自己的认知过程及结果的意识与控制。

34.问题解决的三个特点：指向性、问题解决包含着操作序列、问题解决依赖于认知操作。

35.创造力：创造力是根据一定的目的，以新颖、独特的方式生成具有社会价值的产品的一种能力，创造性想象和创造性思维是其基础核心。

36.创造力与智力、学业成绩的关系：高创造力的人至少拥有中等以上的智力水平，但高智力的人不一定具有高创造力；作为教师，尤其要发现有高创造力的“调皮儿童”。

37.创造力的过程：准备期、酝酿期、明朗期、验证期

二、简答、论述

(一)心理的本质

心理的本质就是要问心理是怎样产生的？它来源于何处?辩

证唯物主义的产生和脑科学的发展可以科学的解释心理的产生、发展及其规律。

1.心理是脑的动机，脑是心理的物质器官。心理的物质基础是人脑的产生与进化，“无头脑的思维”是不存在的，人脑是心理产生的生理基础、物质基础。人脑具有产生各种心理现象的可能性，从心理现象产生的方式来看，所有的心理现象是大脑的反射活动。

2.客观现实是心理产生的源泉。虽然脑为各种心理现象的产生提供了物质基础，但人脑不会自动产生各种心理现象。人脑之所以产生心理，是客观现实作用的结果。客观现实制约着心理的产生

和发展，一个人即使有正常的大脑，但在成长过程中如果脱离了社会生活条件，也不能形成相应的社会心理特征。人的心理对客观现实具有依存性。心里的产生不仅需要人脑则方面的物质生理基础，还必须具有人类赖以生存的物质世界。

3.心理是人脑对客观现实的主观反映。从形式来看，心理是一种主观存在，是人脑对客观现实的主观反应。虽然心理现象的内容来源是客观的，人脑对客观现实的反映也是客观的，但在人脑中所形成的反应和它所反映的客观事物有本质不同。其次，人不是被动的反映外界刺激，而是一种能动的反映。人在有目的的活动中，才能接触和认识客观事物，对不同的事物做出不同的反映，进而做出相应的行动。

(二)学生的学习的特点

1.学生的学习以掌握简介知识经验为主。学生主要学习和掌握前任积累起来的各门科学知识，即间接的知识经验，在较短的时间内接受人类的认识成果。

2.学生的学习在有计划、有目的和有组织的情况下进行。学生的学习必须在有限的时间内完成，并达到社会的要求，因此需要在教师的指导下实现。

3.学生的学习具有一定程度的被动性。学生的学习与人类学习一样，应该是一个主动建构的过程。但他们的学习又不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境，当学生意识不到他当前的学习与将来的生活实践的关系时，就不愿为学习付出努力。

4.集体影响性。学生的学习通常是在学校班集体中进行的，班集体这一特殊团体中的人际交往、人际关系等对学生的学习有重要影响。

(三)桑代克的学习连接说

学习联结说又叫试物说，尝试错误说。桑代克的学习理论包括以下几个主要观点：

1.学习即联结，学习的实质是刺激与反应之间形成联结的过程。桑代克明确指出：学习即联结，心是一个人的联结系统。

2.学习是尝试错误的过程。学习的联结是通过多次渐进的尝试与错误直至最后成功的过程。

3.桑代克比较系统的总结了学习规律。他指出练习律和效果律诗动物与人学习的两条基本规律。联系律是指一个学会了的刺激-

反应之间的联结会随着练习和使用次数的增多，变得越来越强；反之，就会变弱；效果律是指一个动作伴随着情境中一个满意的变化，在类似情境中这一动作重复的可能性就会增加。

4.桑代克总结出五条辅助定律即多重反应定律、心向定律、选择反应定律、类比反应定律和联想转移定律。

(四)斯金纳的学习强化说（也叫操作性条件反射）

1.人类的学习主要是一种操作性条件反射式学习。斯金纳认为学习分为两种，即凡是学习和操作学习，他认为操作学习更能代表人在实际中的学习情况。

2.强化是操作性学习行为形成的重要阶段。学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为。强化是塑造行为和保持行为强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程，教育就是塑造行为。

3.丝巾男学习理论在教学上的应用——程序教学。程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原理：小步子原则、积极反应原则、及时强化（反馈）原则、自定步调原则、低的错误率。

(五)苛勒的学习顿悟说

1.学习的实质是顿悟，是学习者对问题情境的整体知觉。认为所谓的顿悟就是对问题情境的突然理解。

2.学习是学习者积极主动的过程，而不是盲目、被动地尝试错误的过程。

(六)建构主义学习理论的基本观点

1.建构主义知识观。建构主义者首先认为知识是发展的、演化的，强调知识的动态性。其次，建构主义认为知识不存在绝对的终极真理。知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化。最后，知识总是内在于个体的。建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者的认识理解只能够由他自己基于自己的经验背景而构建起来，并由特定情境下的学习过程决定。

2.建构主义学生观。首先，学生有着丰富并各具差异的主观经验世界。其次，教学不能无视学生的先前经验，学生已有经验是新

知识经验的生长点。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

3.学习观。建构主义理论家在知识观和学生观的基础上，认为学习的过程具有三个基本特点：主动建构性、社会互动性、情境性。

(七)知识的理解的阶段

在学习过程中，学生对知识的理解是逐渐深化、由低级向

高级发展，一般经历四中不同水平的发展阶段：

1.字面的理解。这种理解水平只需要学生少量的思维活动参与，几乎不需要进行思维的精加工就可以达到。

2.解释水平的理解。这需要更多的思维活动参与，要求学习者对学习内容进行精加工。

3.批判性理解。学生能够超越学习材料本身的内容和观点的限制，对学习材料的性质、意义、价值和真实性做出独立的判断和评价。在这一水平上，学习者的学习活动也具有更大的积极主动性和独

立性。

4.创造性理解。学生能够摆脱学习材料的限制和束缚，获得新的见解，探索新的解答方法，解决新的问题。在创造理解水平上，

学习者的学习活动伴随着强烈是求知动机。

(八)程序性知识与陈述性知识的区别

1.从功能上来看，陈述性知识是用于说明事物的状况、特点、关系，回答“是什么”“为什么”“怎么样”的问题；程序性知识

是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或者转换，做

出某些动作，解决“怎么做”的问题。

2.从表现形式上看，陈述性知识是相对静态的知识，其运用形式常常是输入信息的再现，二程序性知识是体现在动态的曹组过程

中的知识，运用时经常要对信息进行变形和运算，其结果不一定

是输入的信息。

3.从激活和提取的速度来看，陈述性知识激活的速度比较慢，其提取往往是一个有意义的搜索过程；但程序性知识激活速度更快，且能相互激活。

4.从遗忘的速度来看，陈述性知识学习的速度固然快，但是遗忘的速度也快；程序性知识虽然习得的速度比较慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就不会遗忘。

(九)促进程序性知识学习的教学策略

1.展开性策略。在程序性知识的教学过程中，应该注向学习者提供操作的展开的、系统的、准确的示范，以帮助学习者明确操作程序和操作步骤。

2.变式与比较策略。变式是促进概括化的最有效方法。应选择那些典型的、特殊的变式。正例和反例的提供是有效学习程序性知识的条件之一。

3.合理使用练习和反馈。教师应设计变式练习题，给学生提供把分解动作结合起来进行多种练习的机会。无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情景中加以运用才算是被真正掌握了。

(十)动作技能的特点

动作技能又叫操作技能、运动技能，是人们有意识、有目的的利用身体动作去完成一项任务的活动方式。有以下四个特点。

1.动作的客观性。首先就动作技能的对象而言，是物质性客体或肌肉，这些都是客观的实体，具有客观性。其次，就操作的过程而言，操作动作的执行通过肢体运动来实现的。

2.动作的精确性。操作动作要符合规范要求，遵守动作原理。

3.动作的协调性。操作活动由一系列动作成分构成，各成分遵守一定的规则，按照一定的空间和时间顺序完成，组合成一个结构合理、功能协调的整体，同时。各种运动感觉和视觉协同配合，从而有效的控制整个操作过程。

4.动作的适应性。操作活动能够适应各种变化的情况，显示了其活动的稳定性与灵活性。

(十一)认知技能的特点

认知技能又叫智力技能、心智技能。它是指一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。具有以下三个特点。

1.内潜性。就智力活动的进行来说，它是头脑中借助于内部谚语默默完成的，思维活动是在头脑中进行的，是从外部觉察不到的。

2.观念性。智力活动的动作对象不是客观事物本身，而是客观事物在人脑中主观反映，是客观事物的主观表征，是知识和信息。智力活动是靠内部言语及词的作用进行的，是以词的形式在“心里”完成的动作，所以是观念性的。

3.简缩性。智力活动可以脱离实物的束缚，以高度简缩的方式进行，甚至可以使他人察觉不到其活动的过程。

4.习得性。心智技能是通过学习而形成的，区别于本能。它是在不断学习的过程中，在主客体相互作用的基础山，主题通过动作经验的内化而形成的。

(十二)动作技能的种类

1.根据主体对外部刺激的调节方式，可把动作技能分为连续性的动作技能和非连续性的动作技能。

2.根据完成动作技能时参与的肌肉群的性质，可把动作技能分成精细动作技能和粗大动作技能。

3.根据主主体对外部条件的利用程度，可把动作技能分为开放性动作技能和封闭性动作技能。

4.根据完成动作技能时是否使用一定的工具，可把动作技能分成工具性动作技能和非工具性动作技能。

(十三)动作技能形成的标志

1.意识调控减弱，动作自动化。

2.能利用细微的线索。

3.动觉反馈作用加强。

4.形成运动程序的记忆图式。

5.在不利用条件下能维持正常操作水平。

(十四)加里培林关于智力形成的五阶段理论

1.活动定向阶段。是活动的准备阶段，其主要人物是使学生预先熟悉活动任务，了解活动对象。

2.物质或物质化活动阶段。是指借助实物或者实物的模像、图片、语言、模型、示意图等形式进行学习。

3.有声外部语言阶段。

4.无声外部语言阶段

5.内部语言阶段

(十五)智力技能形成的标志

1.在活动对象方面，智力技能的对象脱离了支持物，不再是外显的物体或肌肉。

2.在活动方式方面，智力技能的进程压缩。

3.在活动调节方面，学生的意识参与逐渐减少，达到“运用自如”的程度。

4.在活动结果方面，智力技能一旦形成，学习者就能运用它快速高效的解决问题。并且，学习者可以顺利的实现学习迁移，能够举一反三。

(十六)品德的心理结构的成分

1.道德认识。道德认识是对于规范和道德范畴及其意义的认识，它是人的认识过程在品德上的表现，一般称为品德的理智特征。

2.道德情感。道德情感是直接与人具有的一定道德规范的需要相联系的一种体验。道德情感分为三个层次：知觉的道德情感、形象性的道德情感、伦理性的道德情感。

3.道德意志。道德意志是一个人自觉地客服困难去完成预定的道德目的任务，以实现一定道德动机的活动。

4.道德行为。道德行为是在一定的道德意志支配下采取的各种行为。

(十七)皮亚杰的道德发展理论

1.认知发展与道德认识。着重从儿童对规则的理解和使用、对过失和说谎的认识以及对公正的认识等方面，揭示了儿童道德的开端和发展规律。

2.对偶故事法。利用讲述故事向儿童提出有关道德方面的难题，利用这种难题，测定儿童是一句对物品的损坏结果还是依据主人公的行为动机做出道德判断。

3.道德发展的四个阶段：自我中心阶段（2-5岁）、权威阶段（6-8岁）、可逆性阶段（9-10岁）、公正阶段（11-12岁）。

(十八)科尔伯格的道德认知发展理论

1.道德发展与认识发展。科尔伯格认为，道德的发展是整个认识发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认识发展的过程。

2.道德两难论方法。这种方法是虚构一些故事，用问答的方式讨论故事中人物行为的道德性质，典型的道德两难故事就是“海因茨故事”。

3.道德发展的三水平六阶段模式：

1)水平一：前习俗水平（0-8岁）

阶段一：惩罚和服从取向

阶段二：相对功利取向

2)水平二：习俗水平（9-15岁）

阶段三：好孩子取向

阶段四：权威和社会秩序取向

3)水平三：后习俗水平（15岁以后）

阶段五：社会契约取向

阶段六：普遍的伦理原则取向

(十九)优秀品德培养的方法

1.提高学生的道德认知水平，道德认知是品德中的引导性因素，德育必须使学生对基本的道德挂观念、道德准则形成正确的理解，并提高学生的道德分析判断能力。

2.激发学生的道德情感体验。培养学生的移情能力和愧疚感。

3.加强学生道德意志的锻炼。培养道德意志品质，可以激发意志的自觉性，锻炼道德意志，抗拒诱惑。

4.强化学生的道德行为习惯。可以通过组织训练、奖励与惩罚、自我强化、角色扮演、观察学习等方式进行。

5.内部学习动机的激发与培养

1.学生成就动机的培养

2.学生归因信念的训练

3.学生自我效能感的增强

4.学生学习中自我价值的维护。

5.学生学习自主性的支持

6.学生成就目标的引导

(二十)外部学习动机的培养与激发

1.表达明确的期望

2.提供明确、及时且经常性的反馈

3.合理运用外部奖励

4.有效的运用表扬

(二十一)影响学习迁移的因素

1.学习材料的相似性。只有在原理上相似的两种学习材料中，表面内容、形式上的相同才有可能促进正迁移的产生；而当原理不

相同时，表面内容、形式上的相似性很有可能对学习者产生干扰，导致负迁移的产生。

2.学习者的分析和概括能力。学生已有的知识经验概括水平越高，越能接受新事物的实质，从而顺利的实现迁移，并且其能够迁移

的范围就越广。

3.学习者的迁移定势。指的是学生随时将学习的知识经验迁移带新的场合的心理准备状态。

4.认知策略与元认知。元认知就是对认知过程和认知策略的认识。

5.学习态度。积极地学习塔读能够促进积极迁移的产生。

(二十二)如何利用迁移规律促进教学？

1.合理编选教材，科学组织教学内容。

2.利用变式和比较，加强原理迁移的教学。

3.创设与应用情境相似的学习情境。

4.牢固掌握基本知识，促进新旧知识的结合。

5.总结和分析学习经验，教授学习方法。

(二十三)迈克卡的学习策略分类

1.认知策略

1)复述策略：重复、抄写、画线

2)精细加工策略：想象、总结、做笔记、答疑

3)组织策略：组块、选择要点、列提纲

2.元认知策略

1)计划策略：设置目标、阅览、设疑

2)监视策略：自我检查、集中注意力、监视领会

3)调节策略：调整速度、复查

3.资源管理策略

1)时间管理策略：建立时间表、设置目标

2)学习环境管理：寻找固定、安静的学习场所

3)努力管理：归因于努力、调整心境、自我强化

4)社会资源利用：寻求教师帮助、伙伴帮助

(二十四)影响问题解决的因素

1.策略。策略是问题解决的关键因素，在某种程度上讲，问题解决的智慧性就体现在策略上。策略影响问题解决的效率和效果，甚至决定问题能不能得到解决。就问题解决的方式而言，问题解决的策略又可分为算法策略和启发式策略。

2.知识的数量和组织。个体解决问题既受知识的数量又受知识的数量的影响。一个人拥有经验的数量越多，就越有利于问题的解决，具有相关知识量越多，解决当前问题的可能性就越大。

3.问题的表征方式。一般而言，问题的表征方式有客观表征和主观表征。客观表征与问题的呈现有关，则是一个知觉问题。问题情境中的刺激模式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决。

4.定势和功能固着。定势是过去解决问题的经验是心理活动处于一种准备状态，它影响着解决问题的倾向性，定势有时有助于问题的解决，有时则妨碍问题的解决。

5.情绪和动机。人的智力活动会受到情绪和动机的影响，有关研究表明，人的思维活动进行的非常顺利；相反，在不愉快和内心冲突的状态下，人的问题解决会受到不利的影响。

6.人际关系和人格。人机关系可以帮助问题解决者寻找启示、打开思路、得到实际的支持，并能形成合作性的问题解决。

(二十五)问题解决能力的培养

1.教给学生全面完整的知识。完整的知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识三种。由于程序性知识和策略性常处于一种隐形的地位，不讲这两种知识并不影响知识的系统性、严密性，因此容易被人们忽视，或被当做可有可无的“软任务”。要改变这种状况，就必须把三种知识放在同等重要的地位。

2.重视学生知识的融会贯通。解题活动是一个知识综合应用的过程，若无知识的融会贯通是难以触发联想，找到解题途径的。

3.注意具体问题和抽象模式的灵活转换。学生往往受具体形式和内容的干扰，不能从具体问题中识别出抽象模式或不能把抽象模式具体化。具体方式有变式练习和归纳总结两种。

(二十六)创造投资理论

创造投资理论是由斯腾伯格和鲁巴特提出来的。他们认为创造力有以下六种资源：

1.智力是创造力发挥的必要条件，它将影响个体对问题情境的感知、表征、定义、再定义以及选择问题解决的策略等过程。

2.知识能够给创造性思维提供加工的信息，但个体的知识背景也可能会限制其创造力的发挥。

3.认知方式，即认知活动的风格或倾向性。

4.个体特征，如对模糊的容忍度、毅力、冒险性、坚持性、自尊等，对其创造力的发挥有着重要影响。

5.动机是驱使个体进行创造性活动的动力，创造型个体多重视内部动机。

6.环境线索既可以为个体的创造活动提供信息，又会激发或阻碍创造力的发展。

(二十七)个体创造力发展的时期

1.萌芽期（3-6岁）

2.尝试期（7-10岁）

3.奠基期（11-17岁）

4.活跃期（18-28岁）

5.创造力高峰期（35-45岁）

(二十八)影响创造力发展的因素

1.大脑机智。在创造过程的准备阶段和酝酿阶段，左脑起着主导作用，发挥着它的认知优势，运用言语和逻辑思维对问题进行积极的探索；在豁然开朗期和验证期，右脑起主导作用，运用想象、视觉和灵感等心理活动突破原有的认知框架，形成新思想和新观念。

2.个体的心理因素。个体的智力隐私和非智力因素与创造力有着密不可分的关系。智力是创造力形成和发展的基本条件，如果智力达不到正常的标准，根本谈不上什么创造力。同时，创造力个案研究表明，具有高创造力的人具有良好的非智力品质，如非凡的人格、执着的精神、远大的理想、旺盛的好奇心和强烈的创造动机等。

3.社会环境因素。首先是家庭因素，家庭的社会文化背景、家庭的民主和谐程度、父母的文化程度和家庭教养方式等因素对个体创造力的发展具有重大影响。第二，学校教育因素。学校教育中

的教师、课程、校园文化、班风等因素对学生创造力发展都有重要的影响。第三是社会文化因素。

(二十九)在教学中创造力培养的重要途径

1.创设有利于创造力发展的教学环境。建立积极开明、兼容并包的校园文化，提倡“学贵疑”的学习风气，保障学生心理的安全与自由，为学生的学习留有余地，做有利于学生发挥创造性的教师。

2.培养创造性人格。保护好奇心，接触怕犯错误的恐惧心理，培养学生的心理承受能力和毅力。

3.发展创造性思维，具体策略有类比推理策略、对立思考策略、多路思维策略、综合运用多项思维机制。

(三十)教师的职业角色有哪些？

1.教书育人的角色

在社会发展中，教师处于承上启下的地位。社会的要求和期望决定了教师在学校教育中充当教书育人的角色。

1)人类知识的传授者

传统社会，教师是知识的拥有者。教师向学生传授知识。现代信息社会，教师不在是学生获取知识的唯一源泉。所以要求教师应该适应教育的转换，既要是知识的传授者又要是学生自主学习的引导者。

2)言传身教的教育者

教师不仅要像学生传授知识，还要进行道德和品德教育，后者主要通过言传和身教的途径来实现。教师应该时刻牢记教师的责任和职业道德，教师既是学生的榜样，也时刻影响着学生。3)组织管理的角色

一般教学都在特定环境中通过有效组织而进行的集体性活动，所以教师作为教学的主体还应肩负组织管理的角色。

4)课堂教学的组织者

为了保证课堂教学的进行并达到预期教学效果，教师要对课堂进行有效的组织，对课堂纪律进行必要的督促，对学生的课堂行为进行积极的引导和评价。教师的自信心和良好的控制能力是进行有效课堂组织的重要保障。

5)班级事务管理者

除了教学，教师还要对班级中的日常事务进行有效管理。如：选拔班干部、处理学生纠纷等。教师只有有效地对班级事务进行管理，才能形成良好的班级氛围，对学生的发展有利。

6)研究者角色

作为专业人员，教师只有在长期的专业性活动中，不断地学习、反思、研究，才能最终成为真正的专家型教师。不断地对自身教学进行反思，对遇到的问题进行探索，才能不断地提高教育教学水平和能力，完成职业生涯的规划和发展。

7)心理卫生工作者

随着一些社会压力与社会问题带来的心理问题也影响着学生的发展。这就需要要求教师要通过培训、自学等形式，掌握心理卫生的基础知识，指导学生积极健康地生活，对学生进行积极有效的干预，帮助学生走出心理阴影。

(三十一)教师认识过程方面的心理品质包含哪些？

1.敏锐的观察力

敏锐的观察力是教师了解学生借以获得教育依据的重要能力。教师要根据学生的外部表现了解学生的个性和他们的心理状态，甚至从某一心理表现推断学生将要出现的下一个心理表现的内容。只有提高观察力，教师才能全面、深入、迅速地了解学生的心理面貌，从而做好教育工作。

2.善于分配注意的能力

讲课时，教师既要集中在教材内容及表达方法的思考上。又要注意学生听课的表情和姿态，以此来调整自己的教学内容和方法；同时课下要多接触学生、了解学生、减少上课时的紧张情绪，有利于课堂教学中的注意分配。

3.清晰的记忆力

教师的清晰的记忆力，主要表现在对教材、学生、活动及学生反映情况等几方面的记忆。教材：记住教材内容与课堂设计。学生：要准确记住学生的姓名，说出他的爱好、特征，学生会认为是教师对自己的注意和重视。活动：要能将同学生集体在一起举行过的有意义的活动或个别学生的某次接触以及学生反应的情况，在相当长的时间后清晰、准确地再现出来。这样教师就能在心理上

征服学生，使师生关系融洽，从而提高教师的威望，有利于教师完成自己的工作。

4.

5.思维的创造力

首先，在教学上，教师要根据教学大纲的要求，教材的难点、重以及学生知识与智力水平，选用适当的教学大纲要求，选用适当的教学方式，用学生听得懂得且有吸引力的语言创造性地把知识传递给学生。其次，在教育工作上，根据不同的教育对象，教师要因材施教，因时、因地、因人制宜。再次，就是对待自己和别人的教学经验，要有分析，有批判地接受。最后，教师思维的创造力还体现在学生身上，要通过各种方式培养学生思维的创造力和求异思维的能力。

6.语言表达能力

教师语言要简明扼要、内容具体、生动活泼、有感染力、有吸引力。这样做的目的：①能节省学生听课的精力，又容易被学生理解；②教师讲话内容具体、生动活泼，必然会引起学生学习的兴趣，并保持注意力集中；③能激发学生情感，鼓励学生履行自己的义务，鞭策自己按要求去行动

7.

8.丰富的想象力

具有丰富想象力的教师，能够根据学生人性的特点和智力水平，预测他们发展的动向，给予某种教育影响。教师有可能根据这种想象，创造性地安排自己的教育措施。丰富的想象力对教师创造性地进行那个工作有很大的影响。只有具有丰富想象力的教师，才能在教学中培养学生的想象力。

9.教师的组织能力

教师的组织能力一般表现在组织教材能力，组织课堂教学能力、组织活动的能力以及组织教师集体的能力上。这是教师的基本功。组织能力较强的教师会受到学生敬仰和佩服。