第二语言习得复习整理

一、名词解释

1、母语：“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。一般情况下，母语通常是幼儿出生后最先接触、习得的语言。也被称作“第一语言”。

2、目标语：“目标语”，也称“目的语”，指学习者正在学习的语言。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。美国学生无论在美国学习汉语，还是在中国学习汉语，其目的语都是汉语。如果他们同时在学习法语，那么法语也是他们的目的语。对第二语言学习者而言，母语对其目的语的习得具有重要的影响。

3、第二语言：相对于第一语言而言，指在母语之后再学习另一种语言。第二语言习得可能发生在自然环境，也可能在正规的课堂环境中。在课堂环境下学习的第二语言被称为外语。Ellis (1994)“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。

4、对比分析：对比分析是把两种语言进行对比，从而确定其中的相同点和不同点。对比分析的最终目的是为了预测母语对第二语言学习可能会造成的影响，即第二语言学习者受母语干扰可能会出现的错误，从而确定教学的重点和难点，采取相应的预防性措施。

5、第二语言习得：人们在自然的语言环境中或者课堂环境中潜意识地或者有意识地获得母语之外的另一种语言。

6、中介语：“中介语”（interlanguage）这一概念是由语言学家塞林克（）于1969年提出来的。中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。

7、偏误：偏误是对正确语言的偏离，也就是离开了轨道。这种错误是系统的，有规律的，它反映说话者的语言能力。

8、偏误分析：系统分析学习者偏误，研究来源，揭示学习者中介语体系。对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型，偏误产生的原因，某种偏误产生的阶段性，等等。偏误分析的最终目的是了解第二语言学习的过程，使第二语言教学更有针对性。

9、语言变异：指语言表达系统由于社会因素（社会等级、职业等）社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。学习者用两种以上的语言形式表达目的语中一种形式表达的意义和功能。

10、文化适应：Brown (1980a)“文化适应”是指学习者逐渐适应新文化的过程。对于第二语言学习者来说，文化适应就是指对目的语文化及文化环境的适应过程。Shumann 认为学习者学习一种语言与他所处的语言文化环境密切相关。文化适应被看作第二语言习得的一个重要方面。

11、可理解的语言输入：Krashen（1982）认为第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解的语言输入”，即为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平，用i+1来表示。（i表示现有习得水平， 1表示略微超过的部分）

二、简答

1、第二语言习得研究的发端是以什么为标志的

第二语言习得研究发端可以追溯到20世纪60年代末。标志性文章：

Corder （1967 ）“The significance of learners’errors”；

Selinker （1972）“Inter-language”。

2、目前学术界围绕儿童第一语言习得存在着哪些主要理论

a 刺激-反应论（行为主义论）

b 生成论（内在论、先天论、认知论）

c 语言功能论

3、有关第二语言教学法包括哪些

a、语法翻译法Grammar Translation；

b、直接法Direct method；

c、听说法（视听法）Audiolingual method；

d、认知法Cognitive-Code；

e、交际法Communicative approach

f、自然法（沉浸式）

4、儿童母语习得的过程

①喃语阶段：语前阶段，6个月到1岁，牙牙学语，模仿大人的话，能听懂一些词和句子，能用特定的声音来表示一定的意义。

②单词句阶段：1岁至1岁半，真正学话，一个词、单词话语。

③双词句阶段：1岁半，两个词语在一起（一为轴心词，一为开放词）。

④电报句阶段：2岁半左右，实词句阶段，只用实词，不用虚词。逐渐开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动词等。

⑤成人句阶段：3岁半至5岁，初级阶段基本完成。能意识到有一个规则体系，并能重复使用。开始了解并掌握语言的社会功能。

5、儿童习得有什么特点

①有一种内在的语言学习能力

②不必专门教，也不必专门给他们纠正错误

③用接触语言的方式学习

④对语言学规则的掌握是无意识的

⑤运用语言交际

⑤习得过程由不自觉到自觉

⑥儿童习得是一种特殊的过程，使用特殊的方式。

6、对比分析的“强势说”和“弱势说”的基本观点对比分析的步骤举例说明对比分析理论的误区对比分析所面临的理论危机

（1）a、强势说

对比分析的最终目的是通过两种语言系统的对比来预测学习者在第二语言学习过程中可能遇到的难点。Lado认为，通过学习者母语、文化与其目的语、文化系统对比，可以预测造成学习者困难的语言模式。

强势说的其他观点：

Banathy, Trager, Waddle (1966) 认为：

学习者的难点可以等同于学习者的母语、文化与其目的语、文化之间的差别。

语言学家的任务：鉴别这些差别；

编教人员的任务：在差别描写的基础上编写教材；

外语教师的任务：把这些差别作为教学重点；

学习者的任务：学习这些差别。

b、弱势说

弱势说不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释；主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因；Selinker and Gass（1994）认为，弱势说的重要贡献：强调学习者自身、学习者的语言形式以及所运用的策略。

（2）对比分析的步骤

第一步：描写（description）

第二步：选择（selection）

第三步：对比（contrast）

第四步：预测（prediction）

（3）对比分析的理论误区

20世纪70年代初，对比分析的理论开始衰落。对比分析方法受到冷落的基本原因，是因为这种理论假设无论在理论上还是实践中都面临着严重的危机。对比分析所面临的理论危机主要包括三个方面：

1.行为主义学习理论的危机

2. 对比分析的两个“虚假命题”

命题1：语言的“差异”等于学习的“难点”；

命题2：学习的“难点”必然导致语言表达的“错误”。

3. 分类范畴的普遍性问题

（4）对比分析假说的评价：

肯定：对比分析可以为语言教学提供必要的信息，预测教学中可能产生的困难，有利于教师更有针对性地更有效地制订教学大纲，设计课程，编写教材，改进课堂教学。批评声浪：

①对比分析不研究学生，抛开学习的主体，不通过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的难点，而是单纯从两种语言本身进行对比。因而预测就不一定准确，真正的难点不一定能抓到。事实上很多预测的错误学生并没有出现。

②语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分析，不分析语言的功能和意义。

③简单地将“不同”等同于“困难”。语言教学的实际表明，并非不同点即是难点。有时两种语言的相近之处反而是学生最大的难点，另外，学习中的困难也不完全是来自第一语言的干扰。

Selinker（1992）：70年代人们对“对比分析”采取全盘否定的态度是不公正的。虽然对比分析建立在行为主义学习理论的基础上，但是作为一种分析方法，对比分析仍然是观察和分析学习者的语言系统的一个良好起点。

总之，对比分析假说过于简单地看待第二语言的习得过程和迁移的作用。弥补这一缺陷的办法并不是抛弃这个假说，而在于详细研究学习者的语言，提供迁移确实存在的证据。因为学习者的困难和错误确实与第一语言和第二语言的差异有关。

6、语言习得中的U型行为举例说明

语言的发展有时遵循一种U型过程，早期儿童语言习得体现U型行为特征：

例1：

初始阶段：break — broke foot — feet

第二阶段：break — breaked foot — foots

最后阶段：break — broke foot — feet

例2：

习得动词“eat”的过去式“ate”所经历的五个阶段（Ellis,1994）

阶段特征描述例

1 用原形来代替过去式 eat

2 开始使用不规则的过去式形式 ate

3 过度概括规则的过去式形式 eated

4 有时会使用混合的形式 ated

5 正确使用不规则的过去式形式 ate

7、根据 Ellis的观点，早期二语习得研究包括哪些方面

早期第二语言习得研究主要是关于学习者的语言系统的描写。Ellis（1994）：早期的第二语言习得研究包括：

a、学习者的偏误研究；

b、学习者语言发展模式研究；

c、学习者的语言变异研究；

d、学习者语言的语用特征研究。

8、偏误分析的步骤

Corder（1974）提出了偏误分析步骤和方法及其评价方法，大大地促进了偏误分析的发展。偏误分析包括五个步骤：

1. 学习者语言样本的收集；

2. 学习者偏误的鉴别；

3. 学习者偏误的描写；

4. 学习者偏误的解释；

5. 学习者偏误的评价。

收集——鉴别——描写——解释——评估

9、如何区分偏误和失误

偏误是对正确语言的偏离，也就是离开了轨道。这种错误是系统的，有规律的，它反映说话者的语言能力。

失误是口误或笔误，是偶然现象，是在特殊情况下产生的。失误不是系统的，不反映说话人的语言能力，操本族语的人也常出这样的错误。

区分二者可以参照：a、出现频率；b、学习者是否能自行改正。

10、判断例句中偏误的类型并加以改正

11、中介语的特征

系统性；可渗透性；化石化；反复

a、中介语是一个语言系统

b、独特性：该语言系统是介于母语和目的语之间，区别于母语，也区别于目的语

c、是渐进的演化过程

d、偏误反复性

e、偏误顽固性：洋泾浜与克里奥尔语

f、在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现是动态的过程，即学生在习得过程中，会不断地调整自己的语言行为，使这种语言行为适合于目的语的表达习惯，由错误逐渐向正确方向转化

Ellis认为中介语具有如下特征：

（1）可渗透性permeable

（2）动态性dynamic

（3）系统性systematic

12、自然环境中的习得和教学环境的习得有何不同试举例说明习得顺序的两种含义（1）自然习得环境指习得者在与人的实际交往中习得目的语。教学环境指人为设计的环境多指学校课堂。由教师、教材和学习者相互之间所提供目的语语言输入以及学习者用目的语进行的各种操练和交际性的语言活动。

教学环境和自然习得环境很难绝对的划分开。自然习得环境中比在教育环境中能取得较高的第二语言水平。自然环境中的习得者并不排除有意地寻找机会练习他们已学过的东西。另一方面,课堂上的学生,也可以不要求他们把语言当成学科知识去对待。教育环境与自然环境中的习得谁优谁劣取决于课堂教学方法。

（2）习得顺序的两种含义：

a、学习者习得不同的语法特征遵循相对固定的顺序，即所谓 (acquisition order)。

b、学习者习得特定句法所经历的不同阶段的发展序列，即所谓（acquisition sequence ）。

实例：

(morpheme studies)----英语的名词复数，过去时－ed，动词－ing形式及冠词等；

Dulay and Burt (1973)

被试：三组6---8岁的西班牙儿童习得英语语素

结论：三组西班牙儿童习得英语语素的顺序非常相似，即以英语作为第二语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得顺序。

但这个顺序与以英语为母语的儿童习得英语语素的顺序不同。

Dulay and Burt (1974)

被试：6---8岁的儿童，一组是讲西班牙语的儿童，另一组是讲汉语的儿童；

结论：两组儿童习得11个英语语素的顺序基本相同。换句话说，以英语作为第二语言的儿童习得英语语素的顺序不受其母语背景的影响。

Bailey等(1974)关于成年人习得相同功能词的习得顺序研究，得出了相似的结论。尽管学习者的母语不同，年龄不同，但习得功能词的顺序基本一致.

Larson-Freeman (1976)

任务：不同母语背景对成人英语语素习得顺序的影响；不同学习任务对语素习得顺序的影响；

结论：母语对成人第二语言学习者习得英语语素的顺序没有重要的影响。

不同的学习任务，如，听、读、写，对习得顺序有一定影响

由于诱导材料的方法不同而变化

Krashen 等（1978）

任务：不同母语背景的成人在不同作业方式下（如有时间限制和无时间限制条件下的自由写作）的英语语素习得顺序。

结论：不同作业方式下，成人习得英语语素的顺序基本相同。

限定时间和无时间限制两种写作任务不影响学习者的习得顺序。

这个顺序与Bailey等(1974)的研究结果非常相似。

13、学习者个体差异的研究主要包括哪些

a、年龄的影响（age）

b、智力的影响（IQ）

c、语言学能的影响（Language aptitude）

d、动机的影响（Motivation）

e、态度的影响（attitude）

f、性格因素的影响（Personality traits）

g、认知方式的影响（Cognitive style: field dependence and field independence）

14、第二语言习得研究所说的学习者外在因素、内部因素分别是什么

（1）学习者的“外在因素”是就第二语言学习者语言习得发生的环境而言的，包括：社会环境/社会因素；语言输入与互动（input and interaction)

（2）学习者的内部因素的研究，即学习者的习得机制的研究。包括：语言迁移（母语迁移）；认知过程；交际策略；语言的普遍性研究。

15、学习者语言特定发展模式对语言学习有什么的启示

（1）进一步支持学习者偏误研究的结论：第二语言习得是一个系统的过程，具有普遍性，说明有内在的认知机制控制习得的发展。

（2）证明某些语法特征比其他语法特征易学，这对于第二语言习得和语言教学都有重要意义。

（3）从学习者语言发展模式的结构可以发现，尽管二语学习者具有不同的母语背景和年龄特征，但都遵循自己的内部大纲来学习目标语。说明环境等外部因素对语言习得不起决定作用，学习者本人在语言习得中起着重要作用。

16、年龄如何影响第二语言习得

（1）年龄是影响第二语言习得和应用的重要参数。儿童成长过程中的关键期对语言学习起着至关重要的作用。关键期以后，大脑两侧的功能分工已经完成，习得一种语言就变得非常困难。

关于年龄与第二语言习得的关系有如下几种假设：

a、年龄小的学习者比年龄大的学习者在整体上占优势。他们习得L2的效率更高，效果更好。

b、年龄大的学习者在整体上比年龄小的学习者占优势。

c、年龄小的学习者只在某些方面占优势如听说等。

d、年龄大学习者开始时效率高，但从长远看，学习第二语言开始的时间越早，效果越好。（2）年龄不会改变第二语言习得的顺序；就速度来说,有研究证明年龄大的学习者更具有优势,也就是说如果考虑学习第二语言时间相同的话,不同年龄学习者相比,年龄大的学习者所达到的水平更高一些；就第二语言习得的成功率而言,一般认为,学习第二语言的时间越长,就越接近母语水平。

三、论述

1、学习与习得之间有什么不同之处区分学习和习得这两个概念有什么意义

Krashen (1981, 1982)认为，成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言。一种方式是通过“习得”，即类似于儿童习得母语的方式，另一种是通过“学习”的方式。

“习得”常常是一种“非正式”的语言获得，即通常不是通过课堂学习来获得第二语言；“学习”在第二语言习得研究中，常常是一种“正式”语言规则的学习,是通过课堂教学来获得第二语言。

“习得”通常是指在自然状态下“无意识”的语言获得；“学习”一般是指“有意识”的语言规则或语言知识的获得。

“无接口观点”：Krashen认为，通过习得获得的是“潜在的知识”，通过学习获得的“明晰的知识”。这是两种不同类型的知识。两种类型的知识是互相独立的。通过学习获得的“明晰的知识”不能转换为“潜在的知识”。

Ellis 认为这两个过程在实践中是难以区分的，而且人们对习得这一概念的理解也大不一样。Ellis把“习得”和“学习”作为两个可以交互使用的概念。 SLA既包括下意识过程也包括有意识过程。既指自然习得也指课堂环境的语言学习。

“学习”和“习得”是两种获得语言的途径，并非完全隔绝和相互排斥，而是互相交叉、相辅相成。无论是儿童或成人，获得语言的过程中都存在这两种途径。

儿童获得母语以自然习得为主，但同时，家长可以利用幼儿读物、认字块、讲故事等让儿童进行有意识的学习。在第二语言学习以课堂环境下的“学习”为主，但一定环境中通过会话、听广播、看影视等，也常会不知不觉中习得很多东西。所以，在第二语言学习中，教师应该努力建立“习得+学得”相结合的教学体系，使有计划地学习与无计划的习得相结合。教师应该能够努力创造良好的第二语言学习环境，使第二语言的课堂教学交际化。成人学习第二语言时，应该有意识地大量接触语言(多听、多看、多读)。

2、克拉申的五项基本假说

20世纪70年代末、80年代初，克拉申(Krashen)提出的“监控理论”。其核心是五项基本假说:

一、语言学习与习得假说(The Acquisition/ Learning Hypothesis);

1、“习得”/ “学得”是克拉申理论的出发点和核心。

“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。

2、成人L2学习者两种独立的语言获得方式：

“语言习得”：无意识地、自然而然地学习第二语言的过程/在学习过程中，学习者通常意识不到自己在习得语言，而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。（潜意识的语言能力）

“语言学习”：通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。（对语言结构有意识的掌握）

克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制。“学得”不能变成“习得”,同时学习者在第二语言或外语学习中的流利程度是学习者“习得”产生的结果,而不是“学得”的结果。

二、监控假说(The monitor hypothesis);

“监控”是就学习者“学得”知识的作用或功能而言的。Krashen认为，学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的。学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。

运用语言监控需要三个基本条件：

1）有足够的时间：才能有效地选择和运用语法规则；

2）注意语言的形式，即必须考虑语言的正确性；

3）知道语法规则。

在口头表达时，人们一般注意的是内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，就会影响表达的流利性，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多。有意识的系统在言语行为中只有一项功能，即只能作为一个监督者、一个编辑，起监控（monitor）的作用，对输出的言语形式进行检查和控制。克拉申强调这种监控只是很小的纠正，是微调，是为了让说话显得更加完善。这种监控对交际不是很重要。

三、自然顺序假说(The natural order hypothesis);

克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序：有的先习得，有的后习得。

近年来语言习得理论研究的结果表明，第二语言学习者习得第二语言也遵循一个固定的顺序，这个顺序是可以预测的（L2的自然习得顺序）

无论儿童或成人，无论学母语或学第二语言，都按一定的自然顺序来习得语言结构；也就是说，有些语言结构先习得，另一些语言结构后习得。这种固定的习得顺序不受语言教学顺序的影响；这种固定的习得顺序与规则难度无直接关系，也没有迹象表明与课堂教学有关。以词素习得顺序研究为基础，经历大致相同若干阶段，但存在个人差异，非严格线性。

四、语言输入假说(The input hypothesis);

Krashen（1982）认为，第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入”。

“可理解输入”：为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平，用i+1来表示。（i表示现有习得水平， 1表示略微超过的部分）

克拉申认为只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。”

克拉申认为理想的输入应具备以下几个特点：

1）可理解性（comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（incomprehensible）输入对于习得者而言，只是一种噪音。

2）既有趣又有关（interesting and relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。3）非语法程序安排（not grammatically sequenced）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

可理解语言输入越多，二语越流利第二语言接触量越大，语言流利程度越高。学习者在目的语国家的居住时间往往与其目的语水平成正比，时间越长，水平越高，因为接触到的可理解语言输入量越来越多。阅读技能随着阅读量的加大而提高。可理解输入缺乏，会阻碍语言习得学习者如果接触不到可理解输入，其语言发展就会受到阻碍。听力正常的儿童，如果他们的父母是聋哑人，并且儿童在家庭以外接触到的可理解输入也很少的话，其语言发展可能会相当缓慢。只有接触到足够量的语言输入，他们的语言发展才会逐渐跟上正常水平。

输入假设提出了第二语言习得发生的必要条件；描述了第二语言习得是如何发生的过程。可理解输入从外部环境来说明第二语言习得是如何发生的及其发生的条件。言语输入的环境对第二语言教学具有重要的意义。

五、情感过滤假说(The affective filter hypothesis).

“情感过滤”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。

有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。

克拉申认为影响习得语言的情感因素是：

动机——学生的学习目的是否明确。目的明确则动力大，进步快。

性格——自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；

情感状态——主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。

“情感过滤”是学习者一种心理过程。积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入。消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度。

总之,“习得+学得”是第二语言教学的关键所在有计划地学得与无计划的习得相结合。大量接触语言(多听、多看、多读)。努力创造良好的第二语言学习环境。使第二语言的课堂教学交际化。重视感情投入，提高主体意识，增强学习第二语言的目的性和主动性。

Krashen主张向学习者输入的语言必须是能够被其理解的语言，不能过难也不能过易。他这一观点是不言而喻的，无法理解的语言信息，当然是无助于语言学习的。但Krashen的问题在于他并没有说明怎样来给“可以理解的语言输入信息”下定义，也就是说，他并没有具体地说明:i+1究竟是怎样在第二语言习得中体现的。

3、中介语的语言学角度的相关研究

一、语言类型的普遍性 (typological universals)

1、语言类型学研究（lingusitic typology）

语言类型学主要研究基于语法特点的语言分类，忽视地理上联系。语言类型学研究人类语言的结构变异（variation），试图确定这些变异的限制并作出解释。以Greenberg为代表的语言类型学研究则试图通过大量的不同语族的语言比较来发现语言的共同特征。通过这种方式建立的语言普遍性叫做“语言类型的普遍性”(typological universal)。

2、语言类型学与二语习得

语言类型学的研究旨在对所有人类语言进行比较找出人类语言的普遍特征。语言的类型指的是就某一个特定的语言特征，比如名词的复数、从句、语序等。试图找出哪些语言特征仅出现在某个语言中，哪些特征普遍存在于大部分语言中。二语习得的研究关注的后一种情况。

3、语言类型普遍性对第二语言习得影响

研究表明，大部分语言的否定词是在动词之前。第二语言学习者在习得初级阶段也倾向于前置，如NO+VERB这种现象。

这就意味着，如果大多数语言都具有否定词前置的共同特征，对学习者来说，这种语言特征就比较容易习得。

由此也可以推断，语言类型的普遍性对第二语言习得顺序有直接的影响。这种影响是纯粹的语言学因素的影响。

二、普遍语法（UG）

自80年代中期以来，普遍语法理论对第二语言习得研究起了很大的推动作用。Rod Ellis (1994)：用普遍语法做第二语言习得研究的框架，是一个重大的发展，多少年来它第一次将语言学研究和第二语言习得研究真正地结合起来。

按照普遍语法的原则与参数理论，第二语言习得过程实际上是一个“参数重设”（parameter－resetting）的过程。例如：母语为日语的学习者学习英语的短语结构，就意味着一系列由“中心词后置”参数重新设定为“中心词前置”的参数重设过程。

普遍语法是关心自然语言的共性，我们研究中介语的本质能更好的研究普遍语法理论和第二语言习得的关系。

三、可学性（learn ability）/可教性（teach ability）

可学性指的是语言知识的获得涉及先天因素和后天因素。

Chomsky指出儿童学习第一语言依赖内在知识，否则习得的过程不可能顺利进行。呈现给儿童的输入并不足以使他发现所要习得的语言的规则。孩子的预先知识(have prior knowledge)告诉他们哪些合乎语法，哪些不合语法。

Pienemann指出：只有当所教的语言结构接近学习者现阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时，正式的课堂教学才能促进语言习得。当且仅当学习者的中介语接近在自然环境下可以获得的语言结构时，语言规则教学才有助于学习者对该规则的获得。

在正式的课堂教学中，如果学习者已经掌握了学习倒装规则的先决条件，已经做好了习得这一规则的心理准备，那么这时候就可以促进倒装规则的教学；相反，如果学习者还处在副词规则阶段，那么这时候就不能够把倒装规则教给他们，因为学习者心理上还没有做好学习倒装规则的准备，还没有能力掌握这一规则，即使教授也无法使学习者掌握所教内容，也不可能使他们跨越这一发展阶段。

四、临界期假设（the critical period hypothesis）

伦内伯格指出，儿童发育时期，语言能力受大脑右半球支配。在成长过程中，语言能力要从右半球转移到左半球，即大脑的侧化（Lateralization）侧化一般发生在二岁至十二岁的关键期。在大脑侧化之前，如果左半球受损，语言能力就留在右半球；如果在侧化之后左半球受损，就会失去语言能力。

两个关键期：

1、出生--二岁: 儿童需要接触语言以发展语言习得所需要的大脑结构（during this time a child needs exposure to language in order to develop the brain structures necessary for language acquisition.）

2、---16 ：这个阶段儿童可以非常容易习得语言。Until about age 16: during this time children can still easily acquire a language.

语言学家查穆伯斯（），1992年发表了《方言习得》（Dialect Acquisition）一文。该文根据六名加拿大儿童移居美国，习得英国南部方言的材料，发现对于新方言的复杂规则和新音位，七岁和七岁以下的人（早期习得者）可以顺利习得，十四岁和十四岁以上的人（晚期习

得者）几乎不能顺利习得，很可能永远不能完全掌握。七至十四岁之间的人，有的属于早期习得者，有的属于晚期习得者。这一研究也说明语言学习有一个关键期。

二语习得“关键期假说”反思性研究：

1、二语习得“关键期假说”的存在与否尚无定论：“外语学习越早越好”这一类说法在理论和实践上尚没有充分的科学依据, 充其量也只是一个未经证实的假设, 不能作为理论依据。

2、儿童在外语学习上没有绝对的优势。

3、早期外语教育的起点应该放在母语习得之后。在外语学习之前, 要确保母语习得的完成。如果没有在母语环境中形成的认知能力和逻辑思维能力, 就不可能学好一门外语

五、标记性（markedness）

1、标记理论：20 世纪30年代由布拉格学派的音位学家首创。标记的概念自特鲁别茨柯依提出以后, 历经雅柯布森、乔姆斯基、莱昂斯等语言学家不断发展和完善, 现已超越了音系的范畴, 扩展到音系学、形态学、句法学、语义学、语用学、应用语言学、心理语言学、社会语言学和符号学以及二语习得等语言学的各个分支。

2、标记性 ( markedness) 概念最早出现在布拉格学派语言学家Trubetzkoy ( 1931)的论著《语音系统》, 用于对区分性语音特征( distinctive features)。

乔姆斯基认为普遍语法中的“核心语法”(core grammar)是无标记的。“边缘语法”（peripheral grammar）则是有标记的。

3、Eckman ( 1977 ) 、Zobl ( 1983) 、Hyltenstam ( 1984)和Ellis ( 1994) 等学者把普遍语法的标记观纳入了对二语习得的研究。Ellis 从语言学的角度把标记定义为某些语言特征相对于其他更基本的特征而言,以某种方式显得比较特别。

判定有标记和无标记的分布标准：无标记项可以出现的环境一般比有标记项的多，也就是分布的范围比有标记来得大。如主动语态无标记，被动语态有标记。

判定有标记和无标记的频率标准：无标记项的使用频率一般比有标记的高

4、标记理论与二语习得

a、有标记的项比无标记的项更难习得：目的语的标记成分( the markedness) 是习得的困难所在, 因此目的语学习者可能会回避那些标记成分。

b、标记等级对应于困难等级：重视针对标记性语言形式的二语教学根据标记理论, 目的语结构的有标记性是二语学习困难和母语迁移的主要原因之一。

因此, 在课堂上, 如果我们以某些有标记的目的语结构成分为教学重点, 并由此带动同一范畴内标记程度较低的系列成分的习得, 外语教学可能会收到事半功倍的效果。教学有标记的二语结构不会干扰二语习得的自然顺序, 只会加速沿该顺序的习得进程, 因为学习者可以同时习得一系列相关的二语形式。

4、开放性试题：二语习得中有哪些文化因素，如何处理二语习得与文化导入的关系

第二语言的教学任务之一就是要结合语言教学进行相关的文化教学，使学习者了解、理解甚至接受第二文化。

汉字：文化的产物，活化石

词：相当数量的普通语汇凝聚着鲜明的民族文化内容

一些特定词语：梅雨、四合院科举、红娘

语法：汉语左向开放，意合；英语右向开放，形合

对外汉语教学相关的文化教学三个层次：

1. 语言中的文化因素

2. 基本国情和文化背景知识

3. 专门性文化知识

文化因素的导入的不同方法：

①在教材中采用注解法、将文化内容与语言材料结合起来的融合法。

②直接利用视听读形式的实践法。

③比较母语跟目的语文化异同的比较法。

④对相关文化内容的专门讲解法等。