学生学习风格与学习差异的研究

一、课题研究的背景

1、课题的提出

作为一名一线的教师，经常听到同事有这样的感言「'现在的孩子怎么了？很少有孩子主动学习，他们也不会主动学习！”确实，当前的学生不太会自主学习，教师对学生的认识也不够，在教育评价方面，形式单一，无法反应学生的综合素质。随着新课程改革的不断推进，以学生为本，促进学生全面发展的核心理念更加深入人心。学生学习风格也有了多样化。在教学中根据不同学生的认知水平，学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。基于此，我们提出了《学生学习风格与学习差异的研究》这样一个课题。

2、国内外同一研究现状

自从哈伯特??塞伦（Herber. tThelen）提出了《学习风格》这一概念，西方关于学习风格的研究，大体上可划分为三个阶段:早期研究（20世纪50年代中期至60年代末）侧重于从不同的学习方式、学习策略及不同的认知风格来研究相应的学习风格的特征;近期研究（20世纪70年代至90年代中期）则明显呈现出由整体转向分化的趋势,偏重于用科学实验的方法对学习风格中的各种因素进行研究，以揭示它们对学习风格的影响，并从不同角度划分了学习风格的不同类型;现代的学习风格研究（20世纪90年代末）则注重将学习风格的研究成果应用于教学实践中，用于指导教师的教和学生的学。？？我国对学习风格的研究始于20

世纪90年代。初期的并对学习风格的内涵、特征及构成要素等进行理,研究主要是介绍国外的研究成果论上的探讨；近期的研究则注重从实证的角度研究学习风格对学习的影响。纵观国内外有关学习风格的研究,主要体现在以下儿个方面：（一）关于学习风格的内涵。

究竟什么是学习风格,到目前为止,学术界还没有一个公认的定义。尽管不同的研究者对学习风格的解释各不相同,但在本质上仍有许多共同点。大致表现在以下三个方面：

第一,学习风格是学习者喜欢的或经常使用的学习方式或倾向；

第二,学习风格具有稳定性,很少因学习内容、学习情景等因素的改变而发生变化;第三,学习风格具有个性特征。

（二）关于学习风格的构成要素。

研究学习风格要素的构成是进行进一步研究的基础，是把学习风格理论与实践研究联系起来的纽带。关于学习风格的构成要素有许多不同的分类。邓恩夫妇（DUnn）把学习风格要素分为环境、情感、社会、生理和心理五大类二十七个要素。凯夫（Keefe）则把学习风格要素划分为认知风格、情感风格和生理风格三大类三十二个要素。邓恩和凯夫分别从多种角度剖析了学习风格的要素,有许多值得借鉴之处。在借鉴邓恩和凯夫对学习风格要素划分的基础上,谭顶良教授根据我国文化制度、教育制度的特点,把学习风格要素分为生理、心理、社会性三大类二十三个要素。

（三）关于学习风格的分类。根据学习风格构成要素的不同，不同的研究者对学习风格进行了不同的分类。其中大卫??柯勃(DaVidKoIb)的二维经验学习风格研究,把学习风格分为四种类型：发散型、同化型、聚合型和顺应型。瑞徳(Reid)对感知学习风格进行了深入细致的调查研究,设计了一套感知学习风格偏爱调查表, 将学习风格分为:视觉型、听觉型、触觉型、合作型、个体型和动觉

型六种类型。也有一些研究者根据学习者的认.

知方式把学习风格分为场依存型和场独立型(威特金Witkin, 1971)、沉思型和冲动型(卡根Kagan, 1964)、综合策略型和分析策略型(帕斯克

Pask, 1972)、辐合型与发散型(桂福特GUiIfOrd, 1967)。格雷戈克 (Gre g OrC)把学习者的学习风格分为具体序列、具体??随机、抽象??序列和抽象??随机四种类型。菲尔徳(Felder, 1990)等根据多元智能理论,把学习风格分为积极主动型、深思熟虑型、感觉型、直觉型、视觉型、语言表达型、循序渐进型和总体统揽型。奥克斯福特(Oxford, 1991)对语言学习的偏爱方式进行了较为深入的研究,将学习风格分为听觉型、视觉型、触觉型或操作型、封闭型、开放型、外向型、内向型、直觉型、序列型、分析型和整体型。廖泽英根据实验和理论研究,从感觉通道、生活方式、认知方式和大脑单侧化四个维度对学习风格进行了分类,把学习风格分为视觉型、听觉型、动觉型、正规型、社会中心型、个人人格至上型、场依存型、场独立型、反思(沉思)型、冲动型、整体型、系列型、聚合思维型、发散思维型、内倾型、外倾型、左侧大脑半球优势型和右侧大脑半球优势型。

关于学习风格差异的研究。性别是一个可能对学习风格的形成产生影响的变量。对于学习风格性別差异的研究，由于研究方法和取样不同，得出的结论也有所不同。威特金(Witkin, 1962)等人研究发现成年男性的场独立性高于成年女性。谢启刚等人的研究表明，大学男生更倾向于场独立性，女生更倾向于场依存性。我国心理学家张厚粲、郑Fl昌教授的研究结果表明，在小学阶段,男女生在知觉方式上不存在显着差异,而到了中学阶段，男女生之间表现出极其显着的差异。天津职业技术师范学院的赵欣、詹富强、王同军对210名职业技术学校的学生进行调查,结果表明男女生的认知风格在性别上存在显着的差异，男性的场独立水平明显高于女生。彭圣、马素红、李秀明对201名大学生进行调查研究,结果表明男女大学生的认知风格存女生在感情和直觉维度上占优势。，男生在思想和感觉维度上占优势，在显着的差异.

但也有一些研究发现,学习风格的性别差异不显着。如,南京师范大学颜延等人

对南京的388名中小学生的调查研究发现，中国学生的认知风格不存在明显的性别差异，男生并不具有比女生更强的场独立性。华东师范大学的梁宁建、殷芳采用镶嵌图形测验??对上海255名初中二年级学生进行调查,发现认知风格的性别差异不显着。

二、课题研究的理论依据

1、学习风格的测量工具。

20世纪70-80年代,研究者们开始着手研究学习风格的测量工具。由于对学习风格的定义及其构成要素存在不同的理解,研究者们基于自己的理论依据，设计、编制了不同的学习风格测量工具。学习风格测量工具主要分为综合性测量和单项要素测量两大类。综合类比较有代表性的测量工具有??〈学习风格调查表＞??和??〈学习风格测查表＞??。其中？?〈学习风格调查表＞??是邓恩夫妇根据自己对学习风格的定义和构成要素的分析于1975 年编制而成。该量表共有IOO道题,其适用对象主要为3-12年级的学生，后来又经过多次修订,在北美中小学得到广泛的应用。凯夫等人在研究已有的学习风格测量工具的基础上,于1986年编制了〈??学习风格测查表??＞。该量表主要对学习风格要素中的生理、认知、情感等若干要素进行测定，共设计了 126道题,包含10种测试题型。单项类比较有影响的测量工具主要有??〈团体隐蔽图形测验??＞、〈??知识获得方式调查＞和＜学习风格调查??＞。其中威特金(Witkin)及其同事于1971年编制的??〈团体隐蔽图形测验＞??由15道测验题组成,主要用来了解学习者信息加工的场独立和场依存这两方面的能力，该量表比较广泛应用于教育心理学研究中。我国的张厚粲教授于1981年对此测量工具进行了修订。理查徳??阮考特 (RiChardRanCoUrt)于1988年编制的??知识获得方式调查??共有20

道题，主要用来辨别不同类型的知识获得方式。瑞徳(Reid, 1984)的??感知学

习风格调查问主要对学习者获得信息的感知方式进行调查。，道题组成30 由??卷.

2、心理发展

从学生认知发展与自我概念发展角度将学习风格分成四类：我概念较好, 认知发

展较差；自我概念较差，认知发展较差；自我概念较差，认知发展较好；自我

概念较好，认知发展较好。

教学活动是教师的教与学生的学相互作用的过程，只有当教师的“教”与学生

的“学”相互适应，才能取得好的教学效果，然而，长期以来，我们的教育教

学研究对“教”的研究多，对“学”的研究少，而学习风格的研究有助于改变

这种局面，有利于教师辨识学生的学习风格，在教学中采取适当的教学策略，

实施因材施教和个别化教学的策略，提高教学的效果，也有利于学生正确认识

自己的学习特点、学习方式，在学习活动中选择合适的学习策略。因此，中外

学者还就学习风格的研究价值、学习风格与教学策略的关系等课题进行了研

究。

对学习风格与教学策略关系，加拿大应用心理学家亨特在大量测试和实验研究的基础上，提出了根据学习者的理性水平施加相应教育影响的教学匹配模式(matching InOdeI),其形式为“如果……那么……”，即如果学生的理性水平低，就采用“高结构”教学，由教师激发学生的学习动机，教学内容的组织和教学方法的呈现结构严谨，教师对学生整个学习过程加以严密的监控等；如果学习者理性水平低，那么就采用“低结构”教学，教师让学生自己激发动机，教学内容、教学方法的组织程度低，促进学生利用白己的自觉性积极主动地学习，教师较少

对学习过程加以控制。詹姆斯、帕斯科等也对学习风格与教学策略进行了研究，认为教学方法与学生的学习风格相匹配对促进学生学习有利。学习风格的研究具有重要的理论与实践的价值，是当代学习心理和教学论等领域研究的一个引人瞩目的课题。当然，由于学习风格的研究起步时间不长，特别是在理论与实践的结合点上的研究还有待于进一步深入，需要我们广大的理论与实践工作者作艰苦的探索。.

三、课题研究的意义：通过“学生学习风格与学习差异的研究”这一课题的研究:

1、有助于教师最大限度地发挥学生的学习潜能，提高学生学习的自信心。

2、有利于学生更好地根据自身的学习风格，选择适合自己的学习策略，从而成为一个成功的学习者。

3、通过对学习者个体的差异的研究，改变教学策略，以便更好地引导学生进行学习，提高教学质量。

4、针对小学生在不同学科上的差异，深入调查，进行个别化教学，为每个学生提供适合其学习的方法和机会。

5、为其他教师开展互动教学研究提供理论基础和参考模式。

四、课题的界定：

1、学习风格

学习风格是指对学生感知不同刺激，并对不同刺激做出反应这两个方面产生影响的所有心理特性，也可以说是学生在学习过程中经常喜欢采用的某些特殊学习方式、策略的倾向。

2、学习差异

学生个体的差异导致不同程度的学习差异，从影响学生学习的主题角度因素来

分析，课堂教学中学生的个体差异主要包括基础性差异，动力性差异, 操作性差异和方向性差异等四个方面，面对差异，我们要掌握科学有效的方法，使我们的绝对值发挥到最大。

3、“学生学习风格与学习差异的研究”这一课题的研究。

有利于最大限度地发挥学生的学习潜能，提高学生的自信心，以便更好地引导学生进行学习，提高教学质量五、课题研究的目标：通过“学生学习风格与学习差异的研究”的研究，在《基础教育课程改革纲要（试行）》和《全日制义务教育课程标准（实验稿）》的指导下, 切实了解当前教学中学生学习风格与学习差异的现状，以及影响学生学习风格形成的因素。并在总结儿年来新课程改革具体经验的基础上，探讨学生学习风格形成的策略，从而使学生在主体意识的支配下，有目的自觉自愿的学习，学会终身学习。

课题研究的内容：

通过对当前教学中《学生学习风格与学习差异的研究》，培养学生学习风格的个案研究，探索学生的不同学习风格类型与教学对策，促进学生各种感觉偏好的整合，提高学习成绩。

1、学生学习风格与学习差异的现状及影响因素分析

2、学生学习风格与学习差异的个案研究

3、学生学习风格与学习差异教学策略的基本体系的研究

4、学生学习风格与学习差异的策略研究

在了解当前学生学习风格与学习差异现状的基础上，研究学生学习风格与学习差异形成的策略。

课题研究的重点、难点：