幼儿园课程论自考资料

1.幼儿园课程是指课业及进程。课程即学习科目和教材；课程即儿童在校获得的学习班经验；课程即学校组织的学习活动；课程即教学计划；课程即预期的学习结果或目标；。

2.学问（或学科）中心与经验（或学生）中心根本区别，在于两种课程所依据的教育理念上。所谓学问中心课程，是依据知识的性质的内在逻辑为中心而编制的课程，它注意的焦点是如何引导学生的学术发展；经验中心课程则是以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程。它关注的重心是学生装的个性形成和自我实现

3.学问课程、经验中心的价值取向是什么？按知识的内在联系组织起来的课程有利于学生系统地掌握历史文化的精华并促进其思维逻辑性的发展，教师组织教学也相对容易，但也可能导致重认知轻情意、重记忆轻理解、重共性轻个性、脱离生活、脱离实际、机械记忆、被动学习的倾向，最终使学生丧失学习的兴趣与动机。▲而按学生的兴趣和动机组织的课程具有开放性和灵活性，可随时把生活中有价值的内容吸纳进来，使学生在解决问题的过程中主动学习，体验学习的意义，扩展和重构经验，实现多方面的潜能。然而教师如何把握学生易变的且因人而异的兴趣，引导他们有效地学习是一个颇为棘手的问题。而且，过于忽视系统知识的学习，也必然会限制学生的发展，因为系统知识不只是一堆有序的要人记忆的符号，它本身也具有智力的、道德的、审美的价值，是人认识世界改造世界的工具，也是学生发展所必需的文化基础。

活动课程以学生的学习班与个性发展为教育过程的重心，强调实践是知识和智慧的真正源泉，注重活动过程自身的教育价值，强调学生的直接经验和体验，注重教育与现实生活的联系。注重知识的整合和能力的迁移。。

4.隐性课程：是那些在学校政策和课程计划中没有明确规定，但却实实在在地构成了学生在校学习经验中常规、有效部分的教育实践和结果。

5.幼儿园课程：是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

6.幼儿园课程的性质：基础性；非义务性；适宜发展性。

7.幼儿园课程的主要特点：启蒙性；游戏性；生活化；活动性和直接经验性；潜在性。

8.幼儿园课程目标：是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。

9.幼儿课程目标的来源与依据：对幼儿的研究；对社会的研究；对人类的研究。

10.幼儿园课程目标的层次分为四个层次：幼儿园课程的总目标与课程领域目标；年龄阶段目标；单元目标；教育活动目标。课程研究人员负责制定的是一二层课程目标，而幼儿园教师参与制定的目标是三四层，有时也要参加第二层目标的制定工作。

11.建立幼儿园课程目标体系，必须要考虑三个方面：学习主体（幼儿）的心理结构（情感、认知、动作技能的结构）；教育内容的范畴和结构（如健康、科学、社会、语言、艺术或其他分类方式）；学习者（幼儿）的心理发展水平。

12.制定幼儿园课程目标的原则：整体性原则、系统性原则、可行性原则、时代性原则、缺失优先原则、辩证性原则。

13.中小学课程的内容具体包括四种成

分：关于自然、社会、人的基本知识

及某些相应的直接经验；关于某些活

动方式的知识和经验；关于提高能力

的经验；关于对待世界和活动的态度，

即培养情感—意志方面的学习内容。

14.知识有三个功能：本体论功能（建

立对周围世界的观念，包括理论观

念）；定向功能; 评价功能。

15.幼儿园课程内容基本四个方面：关

于周围世界（包括自己）的浅显而基

本的认知经验；关于基本活动方式（包

括认识活动）的行动经验（做的经验）；

关于发展智力、提高能力的经验；关

于对待世界和活动的态度，即情意方

面的经验。有助于幼儿获得基础知

识的内容；有助于掌握基本活动方式

的内容；有助于发展幼儿的智力和能

力的内容；有助于培养幼儿情感态度

的内容。

16.选择幼儿园课程内容的原则或标

准：合目的性原则；基础性原则；价

值性原则；发展适宜性原则；兴趣性

原则；直接经验性原则；兼顾“均衡”

与“优先”原则。

17.选择幼儿园课程内容时如何考虑到

幼儿的兴趣？关注幼儿的兴趣，从他

们感兴趣的事物中选择教育价值丰富

的内容；将必要的课程内容“转化“为

幼儿的兴趣。

18.对于幼儿来说有价值的内容一般有

以下几个特点：贴近幼儿的生活，是

他们经常接触的事物或现象；有利于

幼儿认识事物的本质以及事物之间关

系和联系；能够让幼儿“研究“并有

利于幼儿学习和掌握基本的研究方

法；挑战幼儿的能力并包含需要合作

才能解决的问题。

19当前幼儿园课程内容选择中需要注

意的问题：目标流失问题；课程内容

超载问题；片面适应社会需求，无视

学习代价的问题；幼儿园课程内容与

幼儿园外生活经验及小学课程内容不

衔接的问题。

20.幼儿园课程内容的组织方法：论理

组织法：根据知识的内在逻辑联系而

组织课程内容的一种方法。优：有利

于学习者获得系统的知识和严密的训

练；计划性比较强，一般有统一的教

材和教学要求，教师较容易把握，也

有利于完成预定的教学任务。缺：容

易忽视学生的学习兴趣和需要，与生

活实际联系不密切，难以照顾到学习

者的已有经验、学习能力方面的个体

差异，因而造成被动学习、重知识轻

能力、重认知轻情感个性的情况。

21.心理组织法：根据学习的经验、能

力、兴趣、需要来组织编排课程内容

的方法。优：适合儿童的发燕尾服规

律和个别差异，容易调动学习者的积

极性、主动性、理解力；教学内容具

有较大的灵活性、变通性，容易及时

增补有价值的内容，也有利于教师和

儿童一起计划，安排课程活动。缺：

较难形成系统的经验，，加之儿童真正

的兴趣难以预先确定，教师把握起来

有较大难度。

22.以学科为中心，以社会问题为中心，

以儿童为中心三者关注的问题是什

么，优缺点是什么？

23.幼儿园课程内容胡组织原则：顺序

性；连续性；整合性

24.幼儿园教育的途径：教学活动，即

教室专门组织的教育活动；游戏；日

常生活和常规性活动；学习环境；家

园合作；

25.教育活动的组织形式：集体活动；

小组活动;个别活动;

26.幼儿园课程组织的基本原则：整体

性原则；生活化原则；主题化原则。

27.幼儿园课程计划包含几个方面：教

师有计划、有目的地设计和组织的教

育活动；幼儿自由选择的活动；一日

生活的安排；学习环境的提供;家长红

做和社区的联系等。

28.幼儿一日活动的安排应注意；时间

不宜划分过细，过碎，即可能减少环

节的转换；根据动静交替的原则来安

排一日活动；一日活动安排要相对稳

定并让幼儿了解，以利于形成时间观

念，秩序感和计划性；每一环节{尤其

是自由活动}结束前要有明确的信号

提示，让幼儿做好转换活动的准备；

一旦多数幼儿完成转化环节，就立即

转入下一个活动，即使还有少数幼儿

未到，以免养成拖拉的习惯

29.直接教学法的概念与局限性；直接

教学表现为教师直接、明确地传递教

育意图，这是一种明确、简捷、有序、

迅速的教学方式。直接教学主要是借

助于语言讲解进行的，不太符合幼儿

的学习特色，有幼儿情感的发展，认

知经验的获得，动作技能的形成效果

不佳，也较难发挥幼儿的主体性、培

养他们称为主动学习者

30.简接教学的概念与局限性；间接教

学时教师通过适当的中介，迂回地传

递教育意图的方式。教育意图不直接

通过教师的语言而借助于教学环境的

中介作用传递幼儿，是间接教学的最

大特点。间接教学中幼儿学习方式以

发现为主幼儿通过这一方式进行的学

习往往难以深入，所获经验一般也比

较零碎、表面，甚至会产生错误的认

识，学习的有效性难以保障，因此，

教师的引导是非常重要的。但这种引

导对教师的要求很高，比直接教学困

难的多。一旦教师不能把握好一道的

“度”，间接教学就可能会走向两端；

要么放任自流，要么高度控制，难以

取得理想的效果。

31.造成时间资源浪费的主要原因有：

过分整齐划一的集体行动；固定而不

可改变的时间表；时间分割的过于零

碎，环节过渡多而不适当；活动内容

与组织形式配合得不好；活动本身不

适合幼儿；儿童缺乏参与的机会，丧

失积极性；教师“照顾过度”而又忙

不过来；教育过程缺乏灵活性；工作

的计划性不够，准备工作未做好；忽

视必要的常规的培养，等等。

32.所谓“支架式教学”，指的是教师和

儿童在最近发展区内有效的教学互

动；儿童的“学”好像一个不断建构

着的建筑，而教师的“教”则像一个

必要的“脚手架”，支持儿童不断建构

自己的心灵世界.

33.环境创设要注意遵行如下原则：与

课程目标相一致；与幼儿的发展水平

相适宜；发动幼儿参与环境创设。

34.课堂文化：是指一种课程实施过程

中的心理气氛；它是由老师激发幼儿

的学习兴趣、提供学习材料、组织幼

儿的活动、维持课堂秩序、评价学习

结果的方式营造出来的。

35.如何创建理想的课堂文化？教师视

幼儿为学习活动的支持者、帮助者和

引导者，认真倾听幼儿的想法和意见，

支持他们大胆尝试，教师关注幼儿的

学，在幼儿学的基础上考虑自己的教，

而且，师生关系亲密，形成一种因亲

其“师”而爱其“道”的潜在效应。

36.专业化教师是：具有运用专业知识

诊断、分析事情的前因后果，思考各

种可能的行动方式，并评估行动及决

定可能产生的长远后果的判断决策能

力。

37.专业与非专业幼教人员的区别：专业人员的反应包含了利用可靠的专业知识及见解来判断，其目的着眼于儿童长远的发展利益；而未受过专业训练的人员的反应，大多是当时的情况，以能在最短时间内解决实际问题的方法来决定行为反应，而不是以如何有利于儿童长期的发展利益为目标。38.幼儿园课程评价是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。

39.幼儿园课程评价的五要素：课程评价的目的；课程评价的内容；课程评价的主体与客体；课程评价的标准与指标；课程评价的类型与方法。

40.幼儿园课程评价的三大内容：课程方案评价；实施过程评价；课程效果评价。

41.幼儿园课程方案评价主要了解两个方面：方案及其中的各个要素、部分是否依据了科学的原理、原则；是否以正确的课程理论为指导等；第二，课程结构是否合理，各个要素之间是否具有较高的内部一致性，是否符合原先的指导思想。▲评价课程实施过程，主要了解幼儿在课程活动中的反应；教师的态度和行为；师生互动的质量；学习环境▲评价课程效果，主要了解儿童学习后的发展状况；发展善与课程目标的符合程度；产生了哪些非预期的结果；老师的变化和提高。

42.幼儿园课程评价的一般程序：集中问题；设计评价方案；实施评价方案；分析评价方案，收集评价信息；分析评价资料；解释资料，得出结论，作出建议。

43.科学的课程评价标准的基本特征：准确性；有用性；合法性；可行性。

44.课程评价的原则和应注意的问题？评价应有利于改进与发展课程；评价要以自评为主，充分发挥教师的主体性；评价要有利于幼儿的发展；评价应该科学、有效。

45.课程设计的理论模式：目标模式；过程模式。▲目标模式的显著特征是：以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其它设计步骤要围绕着预先制订的行业目标来进行；强调目标的行为导向，要求确立明确、可以测量的外显性行为目标。目标模式的优点在于课程设计的条理性和简易性。缺点在于它的机械性和工具化倾向▲过程模式的特征是有开放的设计思路，优点为：强调课程的弹性，灵活性；重视课程实施过程；积极发挥教师和儿童在课程中的主动性，创造性。不足：目标的作用相对被忽视。由于没有相对明确的评价标准，设计实施和评价过程带有一室的主观性，操作起来比较困难；对教师的素质要求极高，老师应能领会和把握课程所要实现的价值的核心，并灵活自如地利用各种教育资源引导儿童的学习，否则教育的效果就难以保证。

46.蒙台梭利的儿童观：儿童具有“吸收的心智”；儿童发展具有敏感期；儿童发展是在工作中实现的。

47.儿童的敏感期有感觉发展敏感期（出生到5岁）；语言发展敏感期（出生后3个月）；秩序感发展敏感期（）；肢体协调发展敏感期（1岁到4岁）；群性发展敏感期（2岁半到5岁）。

48蒙台梭利的教育法的三要素:有准备的环境；教师；教具。

49.有准备的环境的主要要求（条件）是：秩序；自由；真实与自然；美感与安全。

50.蒙台利梭认为教育不是老师自上而下的教授，而是教师协助儿童自上而下地自我发展。教师具有以下角色：

环境的提供者；示范者；观察者；支

持者和资源者。

51.蒙台梭利的教具可分为四类：生活

训练教具；感官教具；学术性教具；

文化艺术性教具。

52.蒙台梭利课程的核心在于观察、了

解儿童发展和内在的需要，而后提供

适宜的环境以满足之、孩子是课程组

织的中心，而不是教具的操作。

53.蒙台梭利教育方案的局限性：孤立

的感官训练；对创造力的忽视；对于

强调读、写、算，忽视幼儿实际的生

活经验；缺乏增进社会互动与发展语

言的机会。

54.发展：扩展课程内容；强调课程的

实质；关注儿童的现实生活与经验。

55．陈鹤琴的五指活动中的“活教育”

理论体系主要包括：活动教育的目的

论；活教育的课程论；活教育的方法

论三部分。▲活教育的目的就是在做

人，做中国人，做现代中国人。做中

国人必须具备的五个条件：要有健全

的身体，要有创造的能力，要有服务

的精神，要有合作的态度，要有世界

的眼光。▲活教育的课程：陈鹤琴提

出“大自然，大社会都是活教材”▲

活教育的方法是做中教，做中学，做

中求进步

56.陈鹤琴的“整个教学法”，后改称为

“单元教学法”的特点是：幼儿园的

课程要打成一片组成有系统的组织，

以适应幼儿的认识特点。以根据儿童

的环境为中心

57．五指活动在课程的实施过程中应

该注意的问题：十分注意“计划性”

与“灵活性”相结合；注意物质环境

的创设和材料的提供；采用游戏式的

教学法教导儿童；多采取小组教学法；

多提供户外活动的机会；教师应当成

为儿童的朋友，使幼儿不害怕、肯接

近。

58.以乌索娃、查包洛塞兹为代表研究

探索形成了颇具特色的幼儿园课程理

论与实践——学前知识系统化教学。

58.作业教学的任务是：利用儿童的自

发经验，引进中心概念，以此为基础

帮助儿童形成系统化知识和认识方

式。老师在其中的主要任务：选择教

学内容，设计适合儿童现有水平和发

燕尾服潜力的各种知识系统，恰当地

确定各系统的中心环节；灵活地运用

教学方法，组织多样化的活动，扩大

儿童的知识范围；引导幼儿转绕知识

系统的核心积极思考，发现事物之间

的内部联系和规律性，帮助儿童建立

知识体系；巩固已形成的知识体系，

并促使幼儿将它们迁移到更应该广阔

的范围里去解决认识上的新问题。

59.知识系统化教学方案中，幼儿园作

业教学活动和日常生活活动之间的区

别和联系是什么？区别：儿童生活的

组织与教育部分属于非专门化、非正

规的教育教学活动，是结合幼儿的日

常生活、日常交往、游戏、娱乐、劳

动等活动自然而然地进行的。在这些

活动中，幼儿锋利的是乌索娃所谓的

“第一类”知识和技能，即比较简单、

零碎、缺乏概括和系统性的知识技能。

作业教学部分属于专门化、正规的教

育教学活动，是专门组织的集体教学。

幼儿获得的则是所谓“第二类”知识

和技能，即系统化知识。

联系：日常生活中的教育和作业教学

在每一个具体的教育内容领域，从内

容要要求都保持着密切的关系。日常

生活中的教育自然而然地丰富着儿童

的经验，为作业教学提供认识的基础

和有待加工的整理的“原材料”；作业

教学则在扩展儿童经验的同时，负责

加工整理这些简单、孤立、零散的知

识，使之相对条理化、系统化、概括

化，形成以表象和初级观念为核心的

知识网络，以促进其认识能力的发展，

而这种通过作业教学而形成的知识网

络、而提升的认知能力，又将在日常

生活中得到运用和充实，成为儿童获

取信息、发现意义的有效工具。

60.幼儿教学方法：直观法；口授法；

游戏法；实践法。从教师影响儿童的

方式上可分为：直接影响法；间接影

响法；问题法。

61.认知理论的学前教育方案的共同点

(特点)：高度重视儿童在学习过程中的

主动性；强调活动与游戏的教育价值；

尊重儿童发展的年龄特征和个别差

异。

62.凯米和德芙里斯从皮亚杰的理论中

引出了三条课程设计的原则：能动性

原则；充实性原则；结构化原则。

63.HIGH/SCOPE(海恩/斯科普)学前教

育方案的特点是：以主动学习为核心，

围绕发展所必需的一系列“关键经验”

创设学习环境，引发幼儿与环境相互

作用的活动，从而支持儿童的学习。

（教师是主动学习的支持者）。

64.瑞吉欧教育方案中体现出来的关于

儿童、学习、教育等问题的基本理念

是：儿童是一个拥有充分的生存和发

展权利的人，是发现及创造生活内涵

的主体；儿童是主动的学习者；儿童

是有能力的学习者；儿童的学习是一

种互动的、以某种相互关系为基础的

社会构建过程；在各种关系中，师生

关系最为直接地影响着儿童的学习与

发展。

65.瑞吉欧在课程和教学方面的特色：

弹性计划；合作教学；档案支持；小

组工作；深入研究；图像语言。

66.弹性计划：即教师预告制定出总的

教育目标，但并不为每一项目或每一

活动事先制定具体目标，而是依靠他

们对孩子的了解以及以前的经验，对

将要发生的事情提出种种假设，依赖

这些假设，他们形成灵活的、适宜这

些孩子需要和兴趣的目标。孩子的需

要和兴趣既包括在项目中孩子表现出

来的，也包括那些在项目发展中由老

师推断和引发出来的。

67.单元主题活动：在一段时间内围绕

一个中心内容（即主题）来组织的教

育教学活动。特点是打破了学科之间

的界限，将各种学习内容围绕一个“中

心”有机连接起来，让学习者通过该

单元的活动，获得与“中心”有关的

较为完整的经验。

68.选择主题的出发点是：从课程目标

出发；从幼儿的兴趣和需要出发；从

现有的“内容”或“材料”出发。

69.设计单元主题活动时应该注意的问

题：设计的流程；确定单元活动总目

标；拟定单元活动纲要；逐一设计每

个活动；检核术或评价方案。单元主

题的整体性，综合性应该是自然、有

机、水到渠成式的，不应是生拼硬凑；

与第一点密切相关的是，单元主题活

动注重知识之间的横向联系，是希望

通过提供一个整体性的外部内容结构

来影响儿童，使之形成内部完整的经

验结构。

70.项目活动是：儿童在教师的支持、

帮助和引导下，围绕某个大家感趣的

生活中的“课题”（主题或题目）或认

识中的问题（论题）进行深入研究，

在合作研究的过程中发现知识，理解

意义，建构认识。

71、项目活动现单元主题活动的联系

是：都强调儿童的兴趣和经验；都主

张课程要生活化，要以完整的学习促进整体的发展；课程都是围绕一个“中心”即主题展开。◆区别在于贯彻“课程以儿童为中心、为儿童的学习和发展任务”思想的彻底性上。项目活动更加强调“教”与“学”是一个互动的过程，项目活动开展的过程是由“教与学互动而来的”，所以课程不是教师单方便设计的，而是与儿童共同发展，共同建构。

72.项目活动的“要点”：团体讨论；实地考察；发表；探究；展示。

73.主题与论题的区别：主题一般是与日常生活相联系的具体事物或现像，比如“交通工具”、“医院”、“端午节”；论题比较抽象，如“滚动”“植物的生长”比较具体的。

74.主题网：将能过“脑力激荡”而调动出来的与主题有关的知识经验或概念，经过归纳整理，建立起某种关系和联系，并以“网状”的形式将这种关系和联系直观形象地呈现出来。75.主题网的制作过程：脑力激荡；归类；命名；交流；连网。

76.脑力激荡：教师要尽可能地放纵自己的思想，任其不受任何限制地自由驰骋。

77.主题网的功能：辅助教师的课程设计；辅助幼儿的学习。

78.项目活动的组织分为三个阶段，各个阶段的任务和用途是：阶段一：调动幼儿与主题相关的经验；使幼儿意识到并明确想要探讨的问题；与家长沟通；准备下一阶段的活动；阶段二：阶段三：

79.幼儿园的学科课程与中小学的学科的区别：幼儿园的学科活动基本是一种广域课程或综合课程；幼儿园的学科活动基本是一种“前学科”课程；幼儿园的学科活动仍强调与生活的联系，强调直接经验；幼儿园的学科活动仍服务于幼儿的“一般”发展，即基本素质的提高，而不以掌握学科知识和专门的技能为主要目的。

80.学科活动设计中应该特别注意的问题：学科教育目标的“一般发展”性；学科教育目标的综合性；教育目标和内容的需求化；画龙“点睛”式的作业教学；教学方式的活动化，教学结果的经验化。

81.区域活动是：教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域，让他们自主选择活动区域，在上通过与材料、环境，同伴的充分互动而获得学习与发展。●特点：活动区的活动多为幼儿的自选活动，这样就为幼儿提供更多的按照自己的兴趣和能力进行活动的机会，满足幼儿的个别化的需要；活动区活动是幼儿的自主活动，他们在没有压力的环境中玩玩做做，生活、活泼、主动、愉快地活动，潜移默化地学习，更多地体验到成功的乐趣；活动区活动多为小组活动，这就为幼儿提供更多的自由交往和自我表现的机会，增进同伴之间的相互了解；活动区的教育价值主要是附着在区内的操作材料、情境及相应活动中的，材料、情境和活动中承载着教育功能。

82.区域活动的设计的基本思路：将教育意图或目标转化为活动材料和环境，透过创设环境影响幼儿的活动，再通过幼儿的活动达到预期的发展，是区域活动设计的基本思路。

83.区域活动的指导分为两个阶段：过渡阶段；自主阶段；、。

84.过渡阶段采用的做法：先介绍，后开放；开始最好以小组活动的方式进行，以保证每位幼儿都能熟悉各区的内容、材料和工具的使用方法；每天每组只介绍一个区；介绍的同时，就给幼儿提供实际练习的机会。

85.自主阶段教师的主要任务有两个：观察幼儿的活动情况，根据需要及时调整活动区；了解幼儿的发展水平，有针对性地进行指导。