教师资格证 教育知识与能力 2

教育知识2

中学课程

一、课程的概念

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

二、课程理论流派

（一）学科中心课程论

学科中心课程，也叫知识中心课程论，是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。它源于中国古代的“六艺”和西方的“七艺”。

夸美纽斯提出百科全书式的学科课程，赫尔巴特主张根据学生的不同兴趣设置不同的学科课程，斯宾塞提出的实用性的学科课程，布鲁纳提出强调学科结构的学科课程，都属于学科中心课程。

主要观点：

第一，知识是课程的核心；

第二，学校课程应以学科分类为基础；

第三，学校教学以分科教学为核心；

第四，以学科基本结构的掌握为目标；

第五，学科专家在课程开发中起重要作用。

（二）活动中心课程论

活动中心课程论，也叫儿童中心课程论，学生中心课程论，是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童（学习者）的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动解决问题。这类课程论思想以杜威为代表。主要观点：

第一，学生是课程的核心；

第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；

第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；

第四，学生在课程开发中起重要作用。

（三）社会中心课程理论

又称社会改造主义课程论，主要代表有布拉梅尔德、弗莱雷等。

三、课程的类型

（一）学科课程与经验课程

根据课程内容所固有的属性，可以将课程分为学科课程与经验课程两种类型。

1.学科课程

学科课程是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、使用范围最广的课程类型。其主导价值在于传承人类文明，强调使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。

2.经验课程

经验课程亦称“活动课程”，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。

（二）分科课程与综合课程

根据课程内容的组织方式，可以将课程分为分科课程与综合课程两种类型。

1.分科课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调学科逻辑体系的完整性。其主导价值在于使学生获得体系严密、逻辑清晰的学科知识。

2.综合课程

综合课程是指将源于两种或两种以上学科的课程内容以一定的方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。其主导价值在于使学生掌握综合性知识并形成解决问题的能力。

（三）国家课程、地方课程与校本课程

根据课程设计、开发和管理的主体不同，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。

1.国家课程

国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。它具有统一规定性和强制性的特征，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。

2.地方课程

地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，开发并实施、管理的课程。它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。

3.校本课程

校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程。其主导价值在于体现学校办学特色，提升学校的办学水平，促进学生的个性发展。

（四）必修课程与选修课程

根据课程计划中对课程实施的要求不同，可以将课程分为必修课程和选修课程两种类型。

1.必修课程

必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。必修课程的根本特征是强制性，它是社会或机构权威在课程中的体现，具有多方面的功能。

2.选修课程

选修课程是指在某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。它依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。

（五）显性课程与隐性课程

1.显性课程

显性课程是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和专门要求的课程。

2.隐性课程

隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程）则是以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。

显性课程与隐性课程的本质区别在于计划性。

一、课程设计的具体内容

课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等的系列化活动。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次（课程文件是根据课程

设计的原理与方法而制定出的指导教学的各种规定）。

（一）教学计划

1.教学计划的概念

教学计划，又称课程计划，是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。

2.教学计划的构成

教学计划主要由指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。

（二）教学大纲

1.课程标准的概念

课程标准又称教学大纲，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教育内容的指导性文件。

2.课程标准的构成

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。

（三）教科书

1.教材与教科书

教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。

2.教科书的编排

教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。二、课程内容的组织形式

（一）纵向组织与横向组织

纵向结构或称序列结构，是指将课程内容的各种要素按照一定准则以先后发展顺序排列，保持其整体的连贯性。

横向结构主张应从较为广泛的知识范围来编制课程，而不仅限于某一项知识范围。如果要使学习者所学的内容对其成长具有意义，就必须提倡课程内容的纵向组织与横向组织的有机统一，这样既能够反映客观世界的真实性，也可以反映的整体性。

（二）逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程与教学的内容，强调学科本身的逻辑顺序。心理顺序是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容，强调依据学习者认知规律以及他们的兴趣、需要和能力安排课程内容。

（三）直线式结构与螺旋式结构

直线式结构，是指把一门课程与教学的内容按照直线形式进行编排，前后内容基本上不重复。螺旋式结构就是要按照学习的巩固性原则，在不同阶段使课程内容重复出现，注重前后联系，逐渐扩大内容范围并提高其深度，使之呈现“螺旋式上升”的状态。

三、课程评价模式

（一）目标评价模式

这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。

泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原理”，可概括为四个步骤或阶段：①确定课程目标；②根据目标选择课程内容；③根据目标组织课

程内容；④根据目标评价课程。其中，确定目标是最为关键的一步。

（二）目的游离评价模式

该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

（三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式

该模式是由背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）四个步骤组成。

一、基础教育课程结构的变革

1.整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主。

2.初中阶段设置分科与综合相结合的课程。

3.高中以分科课程为主。

4.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。

二、基础教育课程目标的变革

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。