关于学校主动发展优秀项目评选的思考 (1)

关于学校主动发展优秀项目评选的思考我们组织有关专家对全市各中小学幼儿园申报的优秀项目进行了评审。从评审最终的情况来讲，虽然评审出了若干奖项，但是，就评选出的相关奖项，这跟我们之前的预期还存在较大的差距，其中的原因涉及多方面的因素。

对于“一个好的项目，不是什么，而是什么？“在上篇博文中已经进行了说明。这里需要追问的是，项目如何界定以及如何表述？这非常重要。倘若学校有了一个好的创意，但没有转化成项目的运作，更没有进行专业化的表达，那么，这样的创意也就不能发挥出更大的作用和影响。

这里还涉及另外一个问题，项目尽管是从创意中来的，但主要应源自学校发展规划。不同的学校，其发展规划是不同的，因此，其项目的内容也应是个性化的。如果把学校发展看作是一项复杂的工程，那么，该工程应该涵盖若干个项目，通过项目的推进来推动工程的实施。

那么，究竟什么是项目呢？百度中这样表述：“项目是指一系列独特的、复杂的并相互关联的活动，这些活动有着一个明确的目标或目的，必须在特定的时间、预算、资源限定内，依据规范完成。项目参数包括项目范围、质量、成本、时间、资源。”美国项目管理协会在其出版的《项目管理知识体系指南》中为项目所做的定义是，“项目是为创造独特的产品、服务或成果而进行的临时性工作。”

当然，我们不一定非要拘泥于工程学或管理学中的项目概念或定义，但一定要厘清项目的核心要素和基本特征。就基本特征而言，我认为应具备如下几个方面：

一是，项目要确定学生的立场。学校是为学生而服务的，是为学生的全面发展而服务的，这是一种高尚的服务，也是一种纯粹的服务，更是一种直抵学生心灵的服务。学校项目，必须要有学生意识和学生立场，只有基于此的项目才更有生命力和感召力。学生立场的确定，是学校培养目标的体现；学校项目的实施，是学校发展规划的落地。一方面，研究学生要始终贯穿于学校的教育教学实践之中，另一方面，我们还应该关注未来社会对各类人才的需求，只有将这两方面结合在一起，才是学生立场的具体体现。

当前，学生立场的确定，要特别关注以下几个方面：这里的“学生”不是指“少数学生”而是指“全体学生”，现在的基础教育已经进入大众化的基础教育而不是少数人的精英教育；这里的“学生”不是指“概念中”、“经验中”、“想象中”的学生，而是指一个个“鲜活的”、“具体的”、“真实的”学生，尤其是在学校生源结构复杂化的当今，更值得重视；这里的“学生”不是指“学业”的学生，而是指“全面发展的”学生，尤其合格公民的培养问题以及学生的核心素养的提升问题。

学校，尤其是公立学校，我认为，它作为一个公共服务部门，更应该为每个学生提供均等的服务，尤其是对那些不能提供更多教育资源的家庭，他们的孩子，作为学校，更应该为他们提供，这种补偿性的教育公平，在当今社会发展的背景下，更显得有价值和意义。

二是，项目要基于学校的实践。项目从学校中来，又要到学校中去。只有基于学校的项目实践，才能焕发出勃勃生机，才能更具有价值和意义。项目从学校的哪里来？或者到学校的哪些地方去寻找项目？或许，这样几个方面是一种线索，一是从学校的核心理念中来，任何一个理念都不是空中楼阁，都必须有其土

壤和载体，这样的土壤或载体就可以转化为项目，甚至是统领学校发展的“龙头”项目；二是从学校所处的地域中来，学校的存在，有着强烈的地域特征，地域资源是非常好的课程资源，充分地利用好，将更好地培养学生的乡土情感和家国情怀；三是从学校的传统特色中来，学校的发展总是在传承中创新的，任何一项成果，尤其是教育成果，倘若没有时间的积淀，倘若没有时间的考验，都只是昙花一现，所以认为对的项目，千万要坚持，只有在坚持中才能凸显出其价值；四是从教育发展的趋势中来，我始终认为，在学校发展过程中，一方面要坚持学校固有的核心发展项目，另一方面更要睁开眼睛看一看世界教育发展的趋势，寻找好更适切学校发展的项目，这样我们就可以进行比较和判断。

三是，项目要创造独特的服务。这里有两个关键词，一是“创造”，二是“独特”，这也是一个项目是否具有价值的很重要的判断依据。之所以强调“创造”，其主要原因就在于有没有在思维方式上、操作流程上、诊断评价上有无突破，更多体现的是智慧和胆识；之所以强调“独特”，其主要原因就在于有没有鲜明的个性，特别是学校的烙印，体现的是多元和选择。任何一个项目，要创造独特的服务，还在于其顶层设计、系统思考、协同推进、创新机制等，所以，对于一个项目而言，创造的不仅仅是最终的一种显性的服务，更是这种显性服务的背后其体现出的价值追求和文化彰显。

OECD对教育创新的定义如下：一种全新的产品或服务，比如，新的教学大纲、教材或其他教育资源；一种新的提供服务的流程，比如在网络学习中用到ICT （信息和通信技术）技术；一种全新的组织活动形式，比如用ICT与学生或家长交流；一种新的市场策略，比如对研究生阶段的课程实施差别化定价。从上述定

义可以看出，在教育界中，创新实际上可以理解为某些知识、方法或实践上的“进步”。

但如何改变“改革太多，改变太少”的公众心态，这就需要教育创新的测量系统，来帮助我们梳理和理解教育实践中的这些项目，所以，只有建立在基于实证评价和数据评价的基础上，才能使我们的项目更具说服力和影响力四是，项目要有专业的表达。专业化的表达在两个方面，一是体现在项目名称的起草上；二是体现在项目内容的撰写上。对初评出来的一等奖项目名称中的“关键词”进行简要分析，我们发现，“课程”、“研究”、“基地”这几个词出现的频率最多。那么，这里就有一个概念需要厘清，项目是不是课程？项目是不是研究？项目是基地？虽然它们有交集的地方，但是无论从性质、定位、功能以及评价等方面来看，项目和课程研发、课题研究、基地建设还是不一样的。

那么，如何给项目起一个好名称呢？用海明威的话来讲，就是要寻找属于自己的句子。其实，刚刚进行过国家基础教育成果奖的评选，那些获奖的成果名称，如“小学语文主题教学实践研究”“成功教育探索----薄弱初中成功路径”、“面向0-3岁婴幼儿家长的科学育儿指导的探索与实践”、“校园原创音乐剧：塑造阳光少年，追逐青春梦想”等给我们带来一定的启发。以上的这些一等奖，既有学科教学，也有学校管理，还有学校活动，还有面向家长，等等。从某种意义上讲，这些获奖成果，其实本身一个项目，并不神秘，相反好像就在我们身边，但是更加突出的是实践性与研究性。从这些获奖项目的名称来看，有这样一些特点：主题突出、简洁明了、一句话表达。我们是否从中可以借鉴呢？

关于项目内容的撰写问题，其实在前面的博文中已经有所论述。在这里还想啰嗦几句：一是，关于内容的文体。无论是成果简介，还是问题的提出；无论是解决问题的方法、过程，还是成果的主要内容以及最终的效果与反思，这些部分的撰写，既不是议论文，也不是散文，更不是随笔，这些文体的撰写格式，而应是说明文的撰写格式。二是，关于内容的体系。这里需要强调几点：关联性（即所做的工作是不是项目本身所具有，而不是项目是一个框，什么东西都可以往里面装）、逻辑性（即是不是反映了一个项目其自身的逻辑关系，为什么？做什么？怎么做？做如何？）、阶段性（即能否将这个项目实施的过程或阶段加以界定，以及每一阶段实施后又是如何转入下一阶段，阶段性的成果又是怎样体现的）、反思性（即任何一个项目都是在循序渐进中螺旋式上升的，这一阶段结束后，存在的主要问题是什么？解决这些问题拟采取怎样的措施？）三是，关于成果的表达。既要写实，更要写真，更要针对这个项目所取得成果的实和真。既要关注一些显性的、定量的成果，更要关注那些影响深远的，比如内在的动力、运行的机制、文化的创生、方法的创新等。既要有文字的表达，又要有图表的呈现。文本内容是否写得好？我们可以换个思路来看，倘若你是一个读者，读完这个项目，是不是能够明白这个项目所要解决的问题、解决所历经的阶段、项目实施所带来的变化以及今后努力的方向，若能够明白，这个项目的呈现就基本合格。若想追求更高的等级，那么，还需要进一步加工。

五是，项目要产生深刻的影响。好项目，一般都是从小项目开始的，甚至是在不被看好的情况下开始，但都有共同的要素，这就是热爱、执着和忘我。“没有爱就没有教育”，同样，没有热爱也就没有项目。说实话，一开始也许并没有多少追求，但更主要的是出于一种兴趣、爱好和改变。但是一旦经过一两年、三

五年、七八年之后，这已经不再是一种浅表层次的，已经将这个项目的实施和生活方式、工作方式以及学习方式紧紧地结合在一起，变成了人生的一个部分。倘若还能在持续地改善之中，这样的一个项目，或许就能改变我们的人生，成为完我们的教育信仰。这样，我们的教育实践就始终洋溢着一种宗教般的情怀，教育般的温暖。奥地利小说家茨威格所言：一个人生命中的最大幸运，莫过于在他年富力强的时候发现了自己的人生使命。当这一使命与更伟大的事物联系在一起的时候，人的价值感将油然而生，并能与日月比肩，超越任何险阻。

我所理解的“深刻”，就是要有刻骨铭心的记忆、耐人寻味的故事、持之以恒的实践和自圆其说的体系，即“关键事件”、“重要他人”和“核心思想”。不仅仅在这一点上有所突破，更重要的是从这一点辐射到其他方面，能够充分带动学校其他工作的开展和突破；不仅仅在学校内部产生深刻的影响，更重要的是如何走出学校在市内外乃至省内外产生一定的影响。作家毕飞宇在《推拿》获得茅盾文学奖后，说了一句颇有争议的话：“对于小说家，想像力没有理解力重要。”他进而解释道：想像力的背后是才华，理解力的背着是情怀。我很认同这句话！

当下中小学教育研究中本土创生能力不强，普遍意义问题严重，这种现象背后的底牌是“技术理性路线”。而技术理性的根本错误在于：第一，它假设了实际问题有通用办法；第二，解决这些实际问题觉得办法是可以在实际情境之外的地方如行政或研究机构发表出来的；第三，这些问题是可以直接转换成行动者的实际行动的。与技术理性相反，无论是行动研究，还是项目实施，其坚持的问题解决路线是“反思性的实践理性”，坚持问题生发于情境，坚持问题解决的办法根据情境的改变作出调整，这种解决问题的基本思路决定反思成为行动研究者必然的基本思维品质。