小学语文课程与教学论(修改稿)

第一篇小学语文课程论

第一章小学语文课程概述

一、小学语文课程概述

（一）课程

在我国，“课程”一词始见于唐宋时期。唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经·小雅》时说：“教护课程，必君子监之，乃依法制。”此处“课程”的意思即以一定程序来授事。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中也多次使用“课程”一词，如“宽著期限，紧著课程”，又说“小立课程，大做工夫”。这里的“课程”已有课业、进程的意思。

在国外，“课程”一词是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑马道”，指赛马场上的跑道，后转义为“学习过程”。1861年，英国教育家斯宾塞在他的《教育论》中“什么知识最有价值”一文中最早使用“课程”一词，他把教育容的系统组织统称为“课程”。课，指课业，即教育容；程，指程度、进程。课程，就是学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

当前，国对课程普遍认同的定义为：课程是为了实现学校教育目标而规定的教育容的总和。

（二）小学语文课程的结构

小学语文课程的结构由三大部分组成。一是学校的课程表开设的语文学科的各项课程，它包含了“识字与写字、阅读、写话与习作、口语交际、综合性学习”等；二是学校计划并实施的课外活动，如结合语文课的学习，可以“组织参观访问、办报、演课本剧、开故事会等活动”，还可以“根据学生的兴趣爱好，组织朗读、书法等课外兴趣小组”等；三是学校中的隐性课程，如优美的校园环境、良好的校规校风以及融洽的人际关系等对学生的影响。我们在学习中侧重第一部分的容。

（三）语文的含义

“语文”究竟是什么意思呢？何谓语文？对这一概念的含义，不同的人有不同的理解，有的理解为“语言文字”，有的理解为“语言文章”，还有的理解为“语言文学”甚至“语言文化”，可谓众说纷纭，莫衷一是。表面上看，这种种解释在“语言”这一点上是有着共识的，其分歧主要在对“文”的理解上，似乎只是一字之差，但实际上与语文的本质相去甚远。

要正确理解这一概念，得追溯“语文”始用之时。这一名称最早见于1949年华北人民政府教育部教科书编审委员会选用的中小学课本。对此，曾经主持过这项工作的语文教育家叶圣先生有过几次权威性的阐释。

他在1962年的一次讲话中明确指出：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”简明扼要地揭示了“语文”的本质涵义。

语文=口头语言+书面语言=语言（广义）。语文课应当是广义的语言课。

二、小学语文的课程性质

课程的性质是某课程区别于其他课程的本质属性。只有正确地认识课程的性质，才能在教学中正确地把握方向，落实课程的教学任务，采用相应的教学方法。因此，正确地认识语文课程的性质是语文教学的首要问题。

语文课程的基本性质是工具性和人文性。

1、工具性

（1）语文是彼此交际和交流思想的工具。

列宁说：“语言是人类最重要的交际工具。”斯大林说：“语言是工具、武器，人们利用它来互相交际、交流思想，达到互相了解。”如前所述，语文学科是口头语言和书面语言

统而言之的广义的语言学科。从这个意义上说，语文就是语言。学生学习语文的根本目的，就是为了熟练地掌握和运用语言。

（2）语文是进行思维和开发智力的工具。

思维主要依凭语言进行。当然，也有形象思维，但不占主要地位。

思维力是智力的核心，智力的高低在很大程度上取决于思维力的强弱，思维的发展势必会促进智力的开发。而思维的发展又必须借助语言的训练。正如爱因斯坦所言：“一个人的智力发展和他形成概念的方法，在很大程度上是取决于语言的。”在学校语文教育中，对学生进行有效的语言训练，也就是进行思维训练，其结果必然促进学生智力的开发。因此，教学语文，就是帮助学生通过语言学习掌握进行思维和开发智力的工具。

（3）语文是传递文化的工具。

（4）语文是学习知识和增长才干的工具。

语文是学习其他学科的基础和前提。各门课程的学习，都要以祖国的语言文字为媒介，通过听说读写开展教学活动。如果学生缺乏识字、释词、阅读、概括等能力，就不能很好地理解自然及其它课本中的知识。（例：对“增加了、增加到”的理解）因此，语文是学习其他学科的基础和前提。如果说中小学开设的各门课程都是基础课程的话，那么，语文课程便是基础的基础。学生学习语文，不仅可以增强听说读写能力，而且可以提高分析问题和解决问题的能力，增长才干。

2、人文性

语文是工具，不过它和锄头、刨子等其他工具又有不同，它是人们表情达意的工具。既然是表情达意，那么，语文一经人们掌握和运用，也就很自然地产生思想和情感。同一语言可以表达不同的思想感情，同一思想感情可以用不同的语言来表达。

人文：指人类社会的各种文化现象。

语文的人文性涵包括两个方面，一是指语文教材中蕴育着丰富的人文精神，它囊括了中华五千年光辉灿烂的精神文明和世界各国的先进文化，包含着主体意识、创造思想、责任感、独立人格、权力意识和审美精神等诸多方面的容。二是指语文教学过程中充满着浓郁的人文情怀，它主要体现在师生之间和谐融洽的关系之中。教师在教学过程中要始终做到“以人为本”，尊重人、关心人、服务人、发展人，引导学生热爱生活，关爱生命，健全人格。人文涵对学生精神领域的影响是深广的，同时又是潜移默化的。学习语言的过程也是人的生命、心灵、精神律动的过程，是人实现自我成长的过程，是激发人创造力与生命力的过程。语文教育绝不仅是概念的分析、概括，也不仅是工具的掌握，更重要的是一种精神的熏和人格的养成，所以说其人文价值是不言而喻的。

3、工具性与人文性的统一

需特别强调的是语文的工具性和人文性不是相互对立的，也不是“工具”与“人文”的简单相加，而是相互渗透，融为一体的。工具是就其形式而言，人文是就其容而言；工具性是躯壳，人文性是灵魂。没有语言这个工具，人文涵无以依托；舍弃人文，语言也失去了存在的价值。语文应是这样的一门课程：发展语言，发展思维，传承文化，培养人格，促进人的社会化，提高人的审美能力和文化品位。

第二章我国小学语文课程设置的历史

综观我国语文课程设置，可谓源远流长。我们大致可以将之分为三个时期：

一、清末民初语文课程设置

我国古代没有专门的语文课程。但早在两千多年前的先时期，开始教学“六艺”——礼、乐、书、数、射、御。其中的“书”大体相当于现代的语文课程。两汉以后，教学就是诵习儒家经典《四书》《五经》。当然，其中有识字、写字、阅读、作文等教育因素。可见，在漫长的古代，语文与经学、史学、伦理学融为一体，没有严格意义上的语文课程。

鸦片战争以后，我国沦为半封建、半殖民地社会。当时的资产阶级改良派主向西方学习，提出“废科举、兴学校”的口号，提倡“中学为体，西学为用”。1901年清政府明令各地兴办学堂，次年颁布《钦定学堂章程》规定：蒙学、小学、中学均设“读经”科，此外，蒙学再设“字课”和“习字”课，初等小学再设并行的“习字”“作文”课，高等小学再设“习字”、“作文”、“读古文词”课；中学再设“词章”课。这里的“读经”“习字”“作文”“读古诗词”“词章”，大体也相当于我们现在的语文课程，以分科形式存在的语文课程初见端倪。但由于种种原因，这个章程公布后未能在全国实际推行。

1903年，清政府颁布《奏定学堂章程》，该章程在课程设置上规定：初等小学、高等小学和中学均设“读经讲经”外，初等小学另设“中国文字”（教学容包括识字、读文、作文），高等小学和中学另设“中国文学”（教学容包括读文、作文、习字、习官话）。该章程将识字、写字、读书、作文、说话等科目合为一科，语文课程独立设科。

1907年清政府颁布了《奏定女子小学堂章程》，不再设置“读经”课程，而设置“国文”课程，这标志着学科意义上的语文教学开始进入学校课程。

1912年临时政府教育部制订的《普通教育暂行课程标准》中规定，废止读经，将清末以来的“中国文字”和“中国文学”改称为“国文”科，并将该科分为读法、作法、书法、语法（练习语言）四项。

这一时期，语文与经学、史学、伦理学分离，作为一门独立的课程在中小学开设，尽管人们对它的认识还未深入到学科领域部，但使语文在中小学教育中取得了一定的位置，为以后的语文课程的发展奠定了基础。

二、“五四”运动后语文课程设置

1919年的“五四”运动中的新文化运动提倡白话文与新文学，反对文言文与旧文学，并倡导把国语作为全国统一使用的共同语言，这对当时的语文教育和语文课程的发展产生了重大影响。在全国文化教育界的一致呼吁下，1920年北洋政府教育部通令全国，将国民学校一二年级的国文改为语体文，并规定至1922年止，此前编写的文言文教科书一律废止，改为语体文。中学各科教科书，也逐渐用语体文改编，实现“言文一致”，“国语”科诞生。这是“国文”设科以来又一件具有里程碑意义的大事，胡适评价说，这一道命令，“把中国教育的革新，至少提早了二十年。”

1922年，北洋政府颁发了《学校系统改革案》，即新学制。配合新学制，于1923年颁布了我国小学及初级中学的《国语课程纲要》，第一次较为完整地以教育法则形式确定了语文课程的性质、教学目的任务、教材体系、教学原则、教学容及阶段教学要求，使国语课程趋于成熟，对以后的语文课程设置产生了重大的影响。此后，国民党政府虽又几度颁布和修订课程标准，但在容和框架上没有质的变化。

二十世纪三、四十年代，共产党领导的中央区、边区和解放区的国语教育卓有成效。当时的课程设置及目的，均紧密结合当时的国战争与抗日战争的需要。各解放区的小学国语课程，都以学习文化为中心，强调国语教学为解放战争和土地改革运动服务，将“政治”、“常识”与国语融合，体现了课程的综合性。在战争的特定历史条件下，老区的中等学校实际上就是各种干部学校和职业学校，不另设普通中学。课程设置比较精简集中，干部学校设有政治、军事、文化、劳动等课，文化课中语文课是必修课。职业中学为青年的义务教育，设有社会科学、自然科学、生产技术和文字科四门课，文字课主要就是语文课。

这一时期，国语学科应运而生，语文教学走上了以口语型书面言语为重点的道路，课程标准也日趋完善，标志着我国具有汉语特色的语文课程理论体系的建立。

三、新中国成立后语文课程设置

新中国成立后，党和政府开始有计划、有步骤地对旧有学校的教育制度、课程设置和教材教法进行社会主义改造。

1950年6月，中央人民政府出版总署编审局在编辑全国通用的语文教材时指出：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。这套课本不用‘国文’或‘国语’的旧名称，改称‘语文课本’。”显然，“语文”这一课程名称避免了过去“国语”只指口头语言，“国文”只指书面语言，甚至只指文言文的误解，使课程名称更加科学、规，体现出听说读写并重的思想。“语文”这一课程名称自此命名并一直使用至今。

50年代初，受前联的影响，国普遍认为语言和文学混在一起教，两败俱伤，提出文学、汉语分科教学，为此，制定了中学文学、汉语教学大纲和小学语文教学大纲，还制定了《暂拟汉语教学语法系统》。从1955年到1958年，中学实行文学、汉语分科教学，小学虽没有分编文学和汉语课本，但在语文课本中充实了语言方面的容，并且除课本之外还编写了系统的、着重进行语言训练的《语文练习》。这是建国后语文课程的第一次有计划有组织的大规模改革，对语文课程产生了较大的影响。但由于过于强调汉语与文学的系统，偏重纯文学教学，忽视了综合运用语言能力的培养和思想政治教育。文学、汉语分科教学实行不到两年，两科又重新合并为“语文”。

1963年国家教育部颁发了《全日制小学语文教学大纲（草案）》和综合型的《全日制中学语文教学大纲（草案）》，突出语文课程的工具性，重视“双基”（语文基础知识的传授和基本技能的训练），强调读写能力的培养，较好地纠正了以往偏重语文知识传授的倾向。

1966年至1976年我国经历了十年动乱，在极左思潮的干扰下，语文课程几乎被彻底否定。粉碎“四人帮”后，教育界力求拨乱反正。 1978年教育部颁布《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》和《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》，大纲既是对教育事业的拨乱反正，也是对建国以来语文教学经验的总结，语文课程回到了健康发展的道路。

随着语文教学实践的发展和语文教育理论研究的深入，1986年国家教委根据《中华人民务教育法》正式颁发了《全日制小学语文教学大纲》和《全日制中学语文教学大纲》，对教学目的的规定有了突破性的进展，语文课程朝着“加强基础，培养能力，发展智力”的方向前进。语文课程逐步走向现代化。

1992年，国家教委制定了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》和《九年义务教育初中语文教学大纲（试用）》，在原有基础上又有所发展，特别是把语文课外活动提到了应有的高度，指出：“课外活动是语文教学的有机组成部分。”并具体规定了其涵，这表明语文课程不仅包括语文课堂教学，而且包括语文课外活动，标志着语文课程日益走向成熟和完善。

1999年我国颁发《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出要继续深入教育改革，全面推进素质教育，强调培养学生的创新精神和实践能力。为了适应这一形势，加快中小学语文教育改革，2000年，教育部对1992年大纲试用稿作了修订，颁布《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》、《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》，2001年又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，我国基础教育的语文课程改革进入了一个全新的发展阶段。在新一轮的基础教育课程改革中，语文课程设置的改革，旨在推进素质教育，促进学生语文素养的整体提高。

可以说，新中国的语文课程走过了一条漫长而曲折的道路。但从整体来看，语文课程取得了重大的成就，那就是：科学认定课程名称、完整把握课程性质、全面拓展课程领域、准确确定课程目标。语文课程体系及其理论构建更加趋于完善与科学。

第三章小学语文课程理念与课程目标

一、语文课程标准

课程标准也称为“教学大纲”“课程纲要”，是国家教育行政部门制定的语文教学的指导性文件。它是根据国家教育行政部门颁布的课程计划（也称教学计划）制定的，体现了国家对语文教材和教学的基本要求。建国至今，已颁布了七部小学语文教学大纲：1950、1956、1963、1978、1987、1992，2001年7月，国家又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（九年一贯制）。

语文课程标准的功能：

1、编写教材的依据

2、教师教学的准则

3、检查教学效果的重要标尺（包括教师的教和学生的学）

二、小学语文课程的基本理念

（一）全面提高学生的语文素养

1、与过去的大纲比，核心理念发生了变化。语文素养：第一次出现。

素养是介于素质和修养二者之间的一个概念。修养指的是理论、思想、艺术、知识、能力等方面的一定水平。素质是一个心理学术语，指人的先天的解剖特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。素质只是人的心理发展的生理条件，不能决定人的心理的容和发展水平。人的心理来源于社会实践，素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的，某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。可以说，素养是指一个人通过教育训练在先天生理条件的基础上发展起来的某一方面的一定的水平。语文素养则是指学生通过语文教育与训练在先天生理条件的基础上发展起来的语文方面的一定的水平。

素养与能力：能力指人能胜任任务的主观条件。心理学上指使人能完成某一活动、任务的心理特征。素养：平日的修养。涵很广，低一点，包括人的知识、能力，高一点，包括人的政治思想、道德品质、知识技能、待人处事的态度等等。能力重视的是功用性，素养包括功利性和非功利性，重视的是整体性，是人长期素质的养成，重在养成。

具体说来，语文素养的容是十分丰富的，课标中指出：（1）热爱祖国语文的思想感情；（2）正确地理解和运用祖国语文；（3）丰富的语言积累；（4）语感；（5）思维和适应实际需要的语文能力（识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力）；（6）品行修养和审美情趣；（7）良好的个性和健全的人格。这实际是三个维度的统一。特别强调情感态度价值观。这主要是改变过去以学科为本位进行教学的观点。教学应以人的发展为根本，而人的发展又是以情感、态度、价值观为导向的。对某一事物的兴趣、情感、态度会直接影响一个人的行为及行为结果。故这一维度要加强。

我们的课程观经历了这样一个过程：重语文知识——→重语文能力——→重语文学习的过程与方法、语文学习的情感态度价值观。

2、“全面”包含三方面的理解：（1）语文素养的各个方面；（2）面向全体学生；（3）教学全过程。

（二）正确把握语文教育的特点

1、语文课程具有丰富的人文涵

语文是属于人文科学的学科，它与数学、物理、化学、生物等自然科学的学科不同。自然科学：要求科学化、客观性、确定性。人文学科更多的是：情感性、主观性、不确定性。自然科学的学科可以由原理、公式、定理、法则等组成。这些原理、公式、定理、法则等是人们对客观世界的认识，具有客观真理性。这些学科可以先讲清原理公式，再围绕公式做一些练习加以巩固。并且这些练习的答案往往是惟一的。语文则不同，我们将语文课程和自然科学类的课程进行比较，可以发现：语文课程中具有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的容。许多语文材料本身就是多义的，具有丰富的容和很强的启发性。当然人们对于语文材料应该有理解一致的地方，否则人际交流就无法进行。但是人们对语文材料的反映又往

往是多元的。在很多情况下，有个人的知识背景、生活体验、体悟的角度等方面的差异，面对同样的作品，特别是文学作品，不同的人会有不同的理解或感受。这是完全正常的，正如人们常说的，“一千位读者就有一千个哈姆雷特”。甚至同一个人在不同的时期，对同一个材料完全可以有不同的理解。而我们的语文教育曾一度极力追求科学化，追求客观性、确定性，在自觉或不自觉地向自然科学靠拢，搞标准化，过度地进行理性分析。这不仅降低了语文教育的效率，而且也伤害了学生在语文学习中的兴趣和创新意识。

因此，语文课程应：（1）重视语文的熏感染作用。要通过优秀作品的浸染，移人性情，提升人格。语文对人的影响是深广的，有时是隐性的、长期的、潜移默化的，短时期不容易看出来。而且，常常是“有心栽花花不开，无心插柳柳成阴”，因而不能指望立竿见影，不能急功近利。如果像理科学习那样，围绕知识点、能力点做大量的练习，难以让学生领悟语文丰富的人文涵。（2）注意教学容的价值取向。具有丰富人文涵的语文课程对人们精神领域起作用，而且对人们精神领域特别是对学生的情感、态度、价值观的影响是广泛而深刻的。俗话说，“开卷有益”，但实际是开卷可能是有益的，也可能是有害的。即使都是有益的作品，他们的含金量可能也有差异。因此，为了让学生在语文学习中多多受益，提高效率，必须重视对于语文教学容的认真选择。（3）尊重学生的独特体验。学生的多元反应是正常的，也是非常珍贵的。尊重学生在语文学习过程中的独特体验，是对学生的尊重和鼓励，也是对真理的尊重。这是语文特点决定的。不要变成“一千位读者只有一个哈姆雷特”。我们在课堂中特别需要提倡师生之间的平等对话，也特别需要注意尊重学生独特的情感体验和有独创性的理解。阅读是学生个性化体验的过程。《愚公移山》：坚定不移；破坏环境，还不如搬到山外去，既轻松又保护了环境。《小猫钓鱼》向别人学习的时候要动脑筋，不要生搬硬套别人的做法。

2、语文教育具有很强的实践性。

（1）中小学语文课程目标指向学生的语文实践能力。这包括识字写字、阅读、写作、口语交际、搜集处理信息的能力以及良好的语感等。

（2）重视学生的语文实践活动。靠传授阅读的知识来培养阅读能力，不如让学生多读书；学生记住了一整套完整的写作知识，而没有写作的实践，也难以形成写作的能力；学生背诵了许多语法规则，而没有在大量的语言实践中形成良好的语感，还是说不好话。这些都是很明白的道理。这样的知识没有实践的环节是难以转化为能力的。实践能力只能在实践中培养，学生只能在说话中学会说话，在读书中学会读书，在写作中学会写作，而不能片面强调“知识为先导”。特别是小学阶段，学生还处于感性的时期，应该让学生多接触感性材料，参加感性的实践活动，在实践中提高实践能力，把握语文规律，学那么多理性知识没有什么必要，也没有多少益处。

3、语文学习应重视感性把握、整体把握。

（1）语文是母语，不是外语。孩子有母语学习的环境，孩子入学前已有很长时间的母语习得体验。他们学习母语主要是靠感性把握，而不是依靠语法知识。语法有时解释不了我们复杂的语言现象。靠语法知识不能很好地学习语言。且是先有语言，再有语法规律。语法规律是根据语言总结出来的。

（2）汉语言文字的特点对语文教育具有重要的影响。

外语：单词与单词之间有空格，这就是逻辑关系的体现。汉语则没有。汉语也没有多少性、数、格的区别。汉语句子组合的重要语法手段是语序和虚词，如果一个句子的语序发生变化，句子的意思也发生变化，如“我开门出去”“我出去开门”意思不同，“屡战屡败”与“屡败屡战”所传达的情感信息不同。句法对词语意义的控制力不大，有时，词的组合就像玩积木和玩魔方，灵活性很强，变数很多，弹性很大。语言学家王力先生曾说，中国的语言是“人治”的语言，欧美的语言是“法治”的语言。在具体场合人们依据语境和语言结构

部的相互衬托来获取词的确定意义。这种语言更宜于在模糊中求准确。因而心领神会成了确定语法关系、理解句子的重要方法。教学中应重视整体感悟。

（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式

学习，可以说是从“未知”到“知”，从“不会”到“会”，从“没有”到“有”，从旧的“有”到新的“有”的过程。这“未知”“不会”和“没有”，可能是世上的人都“未知”，都“不会”，都“没有”；也可能是别人“已知”、“已会”、“已有”，只是我“未知”“不会”和“没有”。长期以来，学生所习惯的学习过程便是由教材、教师把别人“已知”、“已会”、“已有”的东西传授给自己，通常的作法是，在教师的训练下一步一步靠近现成的答案，或者干脆等教师把答案告诉自己之后，花功夫背下来；再就是跟着教师按照设定的模式反复操练，逐步掌握由别人设计好的技能和方法。这样的接受性学习当然还是需要的，但是，它产生的“被动性”、一定程度上的“强制性”和“简单重复性”等不利因素，也是需要加以改变的。（三位老师：中国教师，先画好苹果让全班学生模仿，讲线条、用光。日本教师，拿苹果实物，让学生画。美国教师，搬进一箱苹果，每人一个，让学生摸、闻、吃，然后画。短时期来看，中国孩子画得像，美国孩子画得不像。但中国只能产生画匠，而不是画家，艺术大师。）

时代的发展要求学生形成新的学习方式。本次课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，即倡导自主学习、合作学习和探究性学习方式。《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。

之所以特别倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的发挥，促进学生有特色地发展，促进学生的可持续发展。（后面还会进一步学习）案例：人教社小学第十册《长征》教学实录节选（略），进行分析讨论。

自主学习，是指学习主体有明确的学习目标，对学习容和学习过程具有自觉的意识和反应的学习方式。

合作学习，是指学生在学习群体中“为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习”。

探究性学习，是指学生独立地发现问题、获得自主发展的学习方式。

倡导自主、合作、探究的学习方式，实际上是激活学生的积极性和创造性，使其成为知识的发现者和研究者。需要指出的是，接受学习仍然是人类重要的也是特有的学习方式。接受学习的最大价值在于学生不必从零开始学习活动。他们可以通过直接接受前人与他人的认识成果从而加速个体的认识发展过程，从而使有限的生命个体能够更从容地面对无限的知识海洋与大千世界。所以接受学习不仅是人类重要的学习方式也是学校教育的基本形式。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，并不意味着拒绝接受学习。只是应注意，即使是采用接受性学习方式，也要尽力把这样的学习变得有意义有价值。

（四）建设开放而有活力的语文课程

当前的课程改革要改变过于强调学科本位、课程部各部分之间割裂的状况。语文课程要加强综合性，沟通与其他学科之间的联系，沟通与生活的联系。

开放而有活力的语文课程具备如下特点：

1.从课程功能来看，开放的语文课程应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。

2.从课程结构来看，开放的语文课程应包括国家课程、地方课程、校本课程等层面。在课程类型方面，应包括语文学科课程和语文综合性课程。

3.从课程目标来看，开放的语文课程应该包括语文知识和语文能力、语文学习态度和情感、语文学习过程和方法等层面，而不应仅仅限于系统的语文知识的传授。

4.从课程存在的方式来看，开放的语文课程不限于教科书、教师，不限于校园，而是与家庭、社会生活密切相连。

5.从课程的实施来看，开放的语文课程强调师生与课程文本的互动，强调师生对课程的构建。

三、小学语文课程目标

课程目标是按照国家的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教育任务和学科容，使学生达到的培养目标。它受国家为基础教育规定的教育目的的制约，是总的人才培养目标的具体体现。课程目标是课程编制、课程实施和课程评价的准则和指南，在课程标准中属于主体部分。语文课程目标则是从语文科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求。语文新课程的目标体系由总目标和阶段目标组成。它具有如下特点：

（一）九年一贯整体设计

1、九年一贯，通盘安排

这是新中国建立以来颁布的课标或大纲中第一次整体考虑并通盘安排小学与初中的教学目标，有利于中小学教学的衔接。“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”的教学目标在每个学段都保持合适的梯度，避免小学、初中脱节的状况。

2、突出主体，注重实践

语文新课程的总目标是基于人的终身需要及和谐发展所应具备的综合语文素养而提出的。它有三个鲜明的语文课程与教学的时代特色：一是强调学生在语文学习中的主体地位。总目标关于学习语文的情感态度和价值观的表述，是从学习主体发展的在需要出发的。二是凸显现代社会对语文能力的新要求。总目标中有培养信息素养、口语交际能力的表述，又有“发展思维能力，激发想象力和创造潜能”，以及“汲取人类优秀文化的营养”等精彩表述。三是突出语文课程的实践性本质。语文课程的一个基本目标是培养学生运用语文的实践能力，大大淡化了对系统的语文知识传授的要求。即使设计必要的语文知识，也都是和有关能力的要求结合在一起表述的。

3、阶段分明，大体有序

语文新课程阶段目标根据儿童心理和语言发展不同阶段的特点和要求安排，每项目标之间保持一定的梯度，循序渐进，有些目标梯度不太明显，则大体有序。

（二）五个领域协调一致

每个阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”五个领域提出要求。各个领域的目标左顾右盼，协调一致，以利于语文素养的整体提高，协调发展。比如，汉语拼音与识字，识字与阅读、写作，写字与写作，阅读与口语交际，等等，充分考虑它们之间的各种关系，考虑各种能力水平的协调。

（三）三个维度有机融合

与以前的语文教学大纲相比较，《语文课程标准》的最大发展，就是“系统地提出‘三个维度’的课程目标，并使这三个方面的目标综合性地体现在各个阶段目标之中”。课程标准中的三个维度，知识和能力纬度属于显性目标；过程和方法、情感态度和价值观则属于隐性目标。过去我们的目标设计，只是从可见的显性目标入手，而忽略了事实上对人的发展具有更大作用的隐性目标。可以说，过去的单纯的工具训练对于人的培养来说，其弊端无异于釜底抽薪。

1、凸显“情感态度和价值观”

以往的语文课程与教学由于受单一“工具性”的片面影响，人们往往看不到作为语文知识、技能的“工具”实际上蕴涵着浓烈的“人文性”，而忽视了作为“工具”的知识、技能

所黏附的情感态度和价值观，造成了语文课程与教学目标的人为分裂。实际上“工具”学习与使用的同时也实际地在形成着情感态度和价值观，学习语文的同时，学生实际上也学习着对世界、对人生的认识。如不注意这一点，可能就会造成比较恶劣的后果。比如，让学生每个字抄写一百遍，尤其是在他们犯错误的时候，这显然在培养着与热爱祖国语言文字相抵触的思想感情；又如，必须“同心协力”不能“齐心协力”，这种“标准答案”与其说在培养语言能力，毋宁说是扼杀个性；阅读教学中按一定模式“归纳中心”的技能，写作教学中按一定模式“构思作文”的策略，都不可避免地同时在练习、训练着对待语言文字、对待认识社会的一种态度、一种认识方式。就像有人说的，一味宣扬“崇高+光明”的主题，“导致学生作文与做人的两极对立”，“我们的孩子们就是这样被纳入了一个早已准备好的套子之中，孩子们的精神、个性就是如此被泯灭的”。

语文知识、技能中同时包含着情感态度和价值观，而且后者往往更为关键。这是以往语文教学的失误给我们的教训，也是本次语文课程改革着意要改观的。现在按“三个维度”来设计语文课程目标，就是将过去在知识、技能中潜藏的往往被掩盖了的情感态度和价值观凸显出来，从而引导教师正确面对。结合课标举例。

2、关注“过程和方法”

语文学习是一个体验的过程，语文能力往往体现为正确地运用听、说、读、写的方法。“过程和方法”本来就是语文课程目标的一个侧面，有时可能还是比偏重于结果的“知识和能力”更为重要的侧面。但在过去，由于语文课程目标的单维设计，过程和方法很大程度上也被掩盖了。语文教学更关注那些结果性的东西，甚至使学生沦为“标准答案”的“刻录机”，而语文教师则很少反思教学中塞给结论、告知答案的做法有多少合理性。“三个维度”的设计强有力地引导语文教师关注“过程和方法”这一维度，这尤其体现在阅读、写作和综合性学习等方面。

3、落实“知识和能力”

凸显“情感态度和价值观”、关注“过程和方法”并不等于轻视乃至放弃“知识和能力”。关于知识与能力，现在有一种说法：以前语文学习重视“双基”，即强调基础知识和基本技能，现在似乎不需要“双基”了。这是一种误解，任何一门课程的学习都有知识和能力方面的要求，语文课程也不例外。本次课程改革从三个维度确定课程目标，知识和能力仍是不可或缺的一维，说明语文课程不是不要知识教学和能力培养。但是，过去那种只追求知识和能力，并把它们的作用强调到不适当的程度，这样的教训必须记取。

关于语文知识，我们的语文教学一直存在两大问题：一是什么是真正的语文基础知识？二是学习语文基础知识的目的是什么？过去，我们的语文教学过于强调学科知识体系，逐渐形成了以知识为中心的教学。以知识为中心，必然导致对知识的烦琐分析和训练，并追求知识的“深刻性”、“系统性”和“全面性”，实践证明它容易使语文教学发生异化。以知识为中心，教师只需要传授，学生则从根本上丧失了成为学习主体的可能。因为这种教学中重视知识的本体价值而忽视知识的工具价值；只承认知识重要而轻视或完全忽视经验和体验的重要；只重视掌握知识的结果而轻视掌握知识的过程。语文课程不是不要知识的教学，但在基础教育阶段，尤其是九年义务教育阶段的语文教学，重点应该是应用语言教学，重在言语技能的培养，所以我们应该从言语技能培养的角度，或者说从语用学的角度，重新审视语文课程的基础知识。对于实践性和人文性都很强的语文课程来说，应用、实践、体验无疑是更重要的。（如“饱经风霜”的教学）

关于语文能力，《语文课程标准》在建国以来历次大纲的基础上，重申要“指导学生正确地理解和运用祖国语文”。这是语文教学的基本任务，也是区别于其他学科的主要特点。同时，对“语文能力”涵作了一些新的界定：在“前言”中提到包括阅读理解与表达交流在的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。在“理念”中增加了“识

字写字能力”，把听话、说话能力改为“口语交际能力”。这是因为识字写字是阅读写作的起点，在基础教育阶段打好识字写字的基础，对于继承民族优秀文化和加强国际交往都是极为重要的。而口语交际的核心在于“交际”，听方和说方双向互动，是人与人之间的交流和沟通。《语文课程标准》中“语文能力”的提法更全面、准确，更符合时代要求。

能力的培养离不开训练。《标准》中言简意赅地指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”。从形式上看，新课程似乎也淡化了训练，但从它强调“基本训练”和“科学训练”来看，新课程遏制的只是充斥我们语文教学中的机械训练和重复训练。以往，我们的语文教学把教学容分解成上百个知识点、能力点，然后围绕这些“点”设计大量的系统，再让学生反复机械地做练习，还美其名曰“熟能生巧”，这是违背语文教学规律的，也是造成语文课程繁、难、偏、旧的罪魁祸首。如“五颜六色”的意思，3-4年的学生不仅理解，而且无论在口头语言还是书面语言中也很少用错，但有的教材编者设计的课文练习却不仅要学生回答“五颜六色”形容什么，而且还要回答“五”“六”各形容什么。这不是什么天方夜谭，而是在语文教学实践量存在的真实状况。而且，所有这些都打着加强基础，培养学生扎实的基本功的旗号进行。对于这种训练，学生苦不堪言，因为它不是有意义的言语实践。新课程遏制这种“题海战”的训练，倡导“基本训练”和“科学训练”，预示着我们的语文教学今后将一改旧的套路，形成一种崭新的格局。基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础，而人的语言的发展是人的一切发展的基础，因此毫无疑问，新课程必将把发展学生的言语实践能力置于中心的地位。

需要特别强调的是，这“三个维度”是在的融合在一起的。所以对语文课程目标的把握，必须坚持“三维一体”的观点。

总之，课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。

第四章小学语文课程资源与课程教材

一、小学语文课程资源概说

（一）课程资源的分类

课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素。从不同的角度出发，课程资源可以有不同的分类。

1．按照课程资源的功能特点，课程资源可划分为素材性资源和条件性资源。

2．按照课程资源空间分布的不同，课程资源可分为校课程资源和校外课程资源。

3．按照课程资源的呈现形式，课程资源可分为显形课程资源和隐形课程资源。

另外，按照课程资源的存在形态，课程资源可分为物质形态的课程资源和精神形态的课程资源；按照课程资源的性质，课程资源可分为自然课程资源和社会课程资源等，也可分为学科资源和活动资源。

（二）小学语文课程资源

小学语文课程资源是指有利于小学语文课程目标达成的因素与条件的总和。按照课程资源的分类，小学语文课程资源也可分为以上类别。若进行综合性研究一般包括以下方面的容：1．小学语文教材资源：包括语文教科书、教学参考书、教学挂图、补充读物、字词卡片等传统的语文课程资源。随着科学技术的发展，教学手段的现代化，语文教材的概念在不断扩大，还包括了幻灯片、录音带、录像带、激光视盘等。其中，语文教科书是核心。

2．人力资源：语文教师、学生、家长、语文学科专家、作家以及社会各界人士等，对语文课程起着不可低估的作用，是重要的课程资源。在这之中，尤其应注意的是，教师和学生本身就是很重要的课程资源。

3．大众传播媒体资源：包括图书、报刊、电影、电视、广播、网络等。特别是网络，它不仅是实现资源共享的重要手段，其本身也是一种重要的课程资源。

4．语文实践活动资源：包括课外、校外等各种语文实践活动，如写字比赛、查字典比赛、词语接力比赛、故事会、报告会、演讲会，辩论会、研讨会、课本剧表演、社会调查写作等。活动中可以开阔学生的视野，培养学生学语文、用语文的能力。

5．语文设施资源：学校图书馆、资料室、阅览室、黑板报、布告栏、报廊、各种标牌广告，博物馆、纪念馆、展览馆等。这些语文设施对学生的语文学习同样具有潜在功能。6．其他资源：自然风光、文物古迹、风俗民情，国外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。

加强对语文课程资源的认识，有几点务必引起特别注意：

（1）语文教材不是惟一的语文课程资源。

（2）语文教师是极为重要的语文课程资源。

（3）学生也是语文课程资源。

（4）教学环境是不可忽视的语文课程资源。

（三）语文课程资源的特点

1．广泛多样性

2．间接性

3．差异性

4．多质性

二、小学语文课程资源的开发与利用

长期以来，我们对语文课程的理解相对来说比较狭隘，基本上局限于“教学大纲”、“教学计划”和“教科书”，教师的教学行为也往往只是遵循“教学大纲”，执行“教学计划”，教授“教科书”。现在看来，这种观念不能适应语文教育改革和发展，也不能适应社会对学生语文素质的要求和学生对语文学习广泛而丰富的需求。随着人们对新课程观的理解，课程资源的开发和利用，越来越受到重视，也成为摆在我们面前的一个新课题。

（一）课程资源开发与利用的意义

1．对语文课程来说，有助于语文课程的实施和改革。

语文课程资源和语文课程二者有着密切的关系。语文课程必须以语文课程资源为依托，没有语文课程资源也就无法谈及语文课程。但是，语文课程资源的外延围远远大于语文课程本身的外延围，并不是所有的语文课程资源都能成为语文课程的组成部分。语文课程实施的围和水平，取决于语文课程资源的丰富程度，更取决于语文课程资源的开发和运用水平。同时，语文课程改革的设想也有赖于语文课程资源的开发和利用。

2．对语文教师来说，有助于语文教师的专业发展。

教师本身是极为重要的课程资源，也是课程资源开发与利用的主力军。在课程开发与利用中，语文教师能开阔教育视野，转变教育观念，更好地激发创造力，这可以极提升语文教师的素质和能力，促进其专业发展。

3．对学生来说，有助于改变学习方式，激发学习积极性和主动性。

课程资源的开发与利用对学生的发展具有独特的价值。大量、丰富的语文课程资源能给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与语文学习活动。同时，由于学生也是课程资源开发与利用的参与者，就使学生从被动的知识接受者成为知识的共建者，这些都有利于学生语文学习方式的转变，也可极激发学生的学习兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，冶情操，全面提高自身的素质。

（二）语文课程资源开发与利用的原则

1．开放性原则

2．针对性原则

3．个性化原则

4．经济性原则

三、小学语文教材

语文教材是最核心的语文课程资源。所谓教材，通俗地说，就是供教学使用的各种有关的材料。早期的语文教材主要是语文教科书，即语文课本。后来适应教学的需要，有了与课本配套的教学参考书等，供教师使用。随着时代的发展，教材的概念在不断扩大。目前的语文教材包括：教科书、教学指导书（或称教学参考书）、补充读物、教学挂图、幻灯片、字词卡片、录音带、录像带、激光视盘等。其中语文教科书（课本）是主体、核心。教材质量的高低，决定于教科书编写得如何。本节所讲的教材主要是针对语文教科书而言的。

教师、教材、学生共同构成教学的三大要素。教材是教学活动的依据、凭借。教师依据教材组织教学，学生依据教材进行学习。因此，虽说教材不是唯一的课程资源，但无疑仍然是最重要的课程资源，更为重要的是，它在课程资源开发与利用中往往起着主导作用。教材的改革是课程改革的关键之所在。

（一）我国小学语文教材的审查制度

世界各国语文教材的认定和采用制度有5种类型：国定制、审定制、认定制、选定制和自由制。

我国建国之初，小学语文教材是由国家教育行政部门组织专门机构或人员，根据大纲编写，在全国围使用，这就是我们通常说的“一纲一本”。它在一定时期发挥了积极的作用，促进了教育的发展。但由于我国幅员辽阔，各地经济、文化教育发展存在不平衡性，且教育形势不断发展，教育改革不断深入，“一纲一本”已不能适应各地对小学语文教材的客观需要，必须编写适应不同区域需要的风格各异的教材，实行教材多样化。为此，1986年9月我国正式成立全国中小学教材审定委员会，将教材的编和审分开，鼓励各地在“一纲多本”的精神指引下编写教材。

（二）《语文课程标准》中有关语文教材的“编写建议”

（三）现行课程标准小学语文实验教材及其特点

2001年起教育部在全国围推荐义务教育课程标准实验教科书《语文》教材共三套。这三套教材分别由人民教育负责出版一套、师大学出版一套、教育和华东师大学联合出版一套。这三套教材都是依据《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）提出的课程理念和教材编写建议编制的。此后，湘教版、语文A版S版、鄂教版、冀教版、西南师大版、版、教科版、中华书局版也先后通过中小学教材审查委员会审查。这些教材在统一的课程标准指导下编排方式不同，特色各异，突破了只有专家才能编教材的传统观念，使小学语文课程的教材呈现多样化发展趋势。根据《语文课程标准》的教材编写建议，各地编写出的各套教材各有自己鲜明的特色。综合起来看，较以往的教材无论容或形式都发生了前所未有的变化，表现出鲜明的特色：

1、目标集中，突出整合

在教材编排上，避免了烦琐，加强了整合。如人教版教材每一组都有“导语”，通过简洁的几句话揭示本组的专题。“导语”之后的课文及部分练习，“语文园地”中的阅读短文、好词佳句、口语交际、实践活动以及展示台等容，都是围绕本组的专题合理安排的。如一年级下册第二单元教材的编写，教材就是以专题为主线，把各项容组合成诸多单元。每个单元也都体现了识字写字、阅读、口语交际、语文实践活动的整合。各个单元之间，体现了学习容、学习要求的整体推进以及语文能力的螺旋上升。

又如不少习题也很好地体现了整合。这样的练习，既有亲身的体验，又有研究与探索，让学生在有兴趣的活动中学语文、用语文。

教材容上，多套教材都能像这样做到集中目标，精选最基础的知识作为教材主体容，突出重点，注重对学生语文实践能力的培养。

2、选文典，贴近生活

不同时代的小学语文第一课：

“毛主席万岁！”（1951年新中国第一版小学教材）

“你办事，我放心！”（上世纪70年代后期小语教材。画面是毛主席和华主席坐在一起。）

“毛主席永远活在我们心中。”（1976年毛主席逝世后，全国人民沉静在悲痛之中。为了纪念毛主席，小学课文中出现了《毛主席永远活在我们心中》的文章。）“我爱天安门”（上世纪70年代）

新教材注重反映时代的进步和时代的精神；关注当代文化生活，反映先进文化；反映具有时代特点的新观念，让学生接受新思想，形成符合时代精神的价值观念。如版《三袋麦子》蕴涵着现代人的竞争意识、投资意识、风险意识、消费意识。湘版《从森林里带走什么》渗透了环保意识。湘版《妈妈的帐单》、《棉鞋里的》表现了两代人之间的亲情，教育儿童要做孝顺的孩子。版《我叫“神舟号”》介绍了我国探索太空奥妙的新成果。总之，新版本教材都非常注重所选课文力求体现时代特点和人文涵，通过不同的题材，不同的角度反映儿童生活，并注重语言活泼，生动有趣，洋溢着浓厚的时代气息，蕴涵着丰富的人文精神，并密切联系儿童的经验世界和想象世界，文质兼美，语言典，使学生在情感上受到感染和熏。

3、留足空间，延伸开放

案例：人教版义务教育教材和新课标实验教材课文《蟋蟀的住宅》课后习题比较。

新版本的教材在编写时都注意到以下几点。

（1）简化教学头绪，减去烦琐分析和机械练习，有效地节约了课本教学的时间，使师生有了更多的自由支配的时间。（2）在合理安排语文课程基本容的基础上，教材尽可能体现层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。一种教材可有不同的版本，不同层次；一种版本既有必教必学容，又有选教选学容，这样就给地方、学校和教师、学生留有多样选择、另辟蹊径、展示个性的空间。（3）提供机会，让师生共同参与到地方课程资源开发中来，使师生在创造的过程中感受“语文即生活”的真谛。

4、改变功能，亲和力强

新教材在编写中都试图改变教材的服务功能，由服务于教师教的“教本”转向既方便教师教又易于学生学的“学本”。无论是单元前的导语、课后的练习，还是安排的学习活动，都尽量避免以“问题”或“要求”的方式呈现，而是以自读自悟的形式或是学习伙伴的口吻提出学习与练习的容，使学生感到亲切、自然。如人教版中“我会读”、“我会认”、“我会说”、“我会写”、“我会猜”、“我会讲”等多种方式，并以学习伙伴的口吻叙述，不但有很强的亲和力，也拓展了知识平台，为学生提供了展示的机会。另外，教材在编写中注意采用儿童喜闻乐见的形式，设计精美的插图，这不但能吸引学生，唤起学生的学习欲望，而且有助于学生的阅读与理解，使图与文融为一体，真正作到图文并茂。注意设计有趣的活动，创设生动的情境，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习的主动性和积极性，使学生在生动活泼的情境中、活动中学会学习。

5、博采众长，特色鲜明

每套教材都博采众长，体现自己的鲜明的特色。我们以教版、湘教版、北师大版等几个版本为例。

（1）教版

第一，教材具有民族化、现代化、简约化特色。蕴涵浓郁的民族文化信息，教材容体现现代人的理念、价值观与生活方式，反映当代重大事件与主题，关注自然、环境与人类。教

材删繁就简，教学目标集中明确，采用统一的编写体例，由“培养良好的学习习惯”、“识字”、“课文”、“单元练习”组成，结构体例简约，课文类型、课后作业、单元练习无所不简，有助于减轻学生负担。

第二，这套教材中的练习设计，尤其是单元练习，不仅仅是重点课文容的深化，而且是语文能力的拓展，体现综合性。其中如“熟记成语”颇有新意，组合巧妙，容集中，注意压韵，便于儿童感受祖国语言文字丰富的文化涵与美感，有助于丰富学生语言积累，提高语文素养。

第三，课文字体大而醒目，注意儿童用眼卫生，插图色彩鲜明、柔和，版面设计新颖，课本整体风格和谐。

（2）湘教版

第一，话题单元，板块结构。教材通过话题组合单元，采用板块结构，分为“口语交际”、“汉语拼音”、“阅读”、“识字写字”、“语文活动”等板块。各个板块既自成体系，又相互关联，始终贯穿提高学生语文综合素养这条主线。

第二，发挥优势，口语先行。口语交际单列，编在每单元课文之前，以发挥母语学习的优势，强化口语交际的功能，突出口语先行的特点。

第三，选文全新，人文熏。教材选文通过众多专家、作家精心筛选、修改，以全新的面貌出现，力求增加教材的文化涵，突出语文教育的人文情怀。

第四，综合实践，整合拓展。每单元最后的“语文活动”，注重综合性学习，在综合中向生活延伸，向其他学科延伸，拓展学习新视野，开掘学习新资源。力求在知识的联系中深化，在能力的综合中迁移，在综和运用中创新。

第五，学生为本，自主探究。教材设计有利于学生的自主学习，有助于师生与教材的互动。口语交际是从学生生活中提取的话题；识字教学引导学生发现规律，自主识字；阅读教学强调学生的自读自悟。其次，教材还配有精美的图画，课后设计了生动有趣的儿童形象、对话框等，以利于学生的自主学习、努力将教材变教师教本为学生学本。

（3）北师大版

第一，教材编排体例以学生语文实践活动多样化为核心，采用适合学生认知水平的“主题单元”编排方式。每个主题单元一般有2-3篇主题课文和一个“语文天地”，构成一个相对完整的学习单位。这种编排方式突破了文选式体例对语文教学的束缚，使语文教学能够向学生生活延伸，向课外、社会延伸，增强了单元教学的整体性和综合性。

第二，把汉语拼音教学放在第一学期第五至第八单元，先让学生学习部分代表汉字文化的象形字和常用字，再学拼音，在学习拼音时学习汉字，以解决学生刚入学学拼音困难的问题。

第三，识字教学有序。教材编排体现遵循汉字本身的序和儿童学习汉字的序，由易到难，认读书写分流。认读得多，书写得少。重视识字方法，如识字过程渗透一定的汉字构字方法，教材中蕴涵许多具有启发性的识字方法，注意让学生在发现、感悟与生活中识字。重视写字教学及学生良好学习习惯的培养。

6、配套齐全，方便教学

多套教材也注意了教材相关配套材料的研制，如教师教学用书、教学挂图、投影片、生字生词卡片、课文朗读录音带、多媒体教学辅助课件以及同步阅读、同步练习等，使教材与教辅材料配套齐全，方便教学。

第五章语文教学策略与教学活动

一、语文教学策略

教学策略是在一定教学观念指导下为调控教学各要素关系而作出的系统的综合的动态的构想。它超越了具体的教学方式、方法、步骤，又不像教学原则那样抽象。它是组织教学、选择教法、调控各教学要素关系的依据。我们从以下四个方面讨论语文教学的策略。

（一）制定课堂教学目标的策略

课堂教学目标是指教师在教学之前预期达到的学生学习行为的变化。教学目标在教学过程中有特殊的作用：当教师向学生展示明确具体的教学目标，并引导学生认识这种目标的实现能够满足其心理需要时，就会使学生形成一种期望心理，激发他们对达成目标的强烈动机，推动他们去学习。教学目标不仅具有心理功能，而且制约着教学设计和实施的方向，制约着教师对教材的加工，对教学程序的确定，对教学方法的选择和反馈练习的编制。我们可以按照以下策略确定语文课堂教学目标。

1、确定目标之前，了解学生的知识结构、教材的重点难点和课程标准的要求

首先要了解学生的知识水平，才能根据学生的学习状况，充分考虑到学生的学习心理进行教学，有据可依，从而在教学中取得成效。在认识了解学生的基础上，教者还必须分析教材的重点、难点。此外，在课堂教学目标的制定过程中还要考虑课程标准的目标要求，课堂教学目标实际上是课程标准的具体体现。

2、从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度确定课堂教学目标

知识与能力指的是语文教学中的基础知识和基本技能，以及与此相联系的各种能力。语文基础知识指的是课程标准所要求的学生必须掌握的学科知识，包括字、词、句、段、篇的掌握，理解、运用标点及其他语文常识性知识。语文基本技能主要指传统的听、说、读、写的能力；其他相关能力指与本节课基础知识和基本技能相关的能力培养，如判断、分析能力；提出问题的能力；实践运用的能力；收集、处理信息的能力；创新能力、思维能力；研究性学习能力等。

语文教学要立足于促进学生的发展，为他们的终身学习奠定基础，极为重要的一环就是让学生逐步掌握学习的方法、学习语文的方法，养成良好的学习习惯。过程目标体现在学生的求知欲培养及各种学习习惯培养等方面。

培养学生高尚的道德情感和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，也是语文教学的重要容。课堂教学目标中应充分体现这些容。

如《山水》一课的知识和能力目标可确定为：学习作者抓住景物特点描写景物的方法，有感情地朗读课文，熟读成诵。过程与方法目标可确定为：通过朗读、绘画、欣赏画面和音乐，激发学生的学习兴趣。情意目标可确定为：了解山水的特点，受到热爱祖国锦锈河山的思想教育，培养爱美的情趣。

3、目标的述要具有操作性和开放性

教学目标的传统述常常以教师为本位，以抽象、笼统的话语表述，如“提高学生的写作技能”、“培养学生的良好习惯”之类（这种表述用于课程目标是可以的，用于微观教学目标就不对了）。这种表述方式的最大弊端在于不明确，缺乏操作性，难以测评，很难肯定教学目标是否确实达到。

如何述教学目标才恰当？“行为目标”派认为，一个规、明确的行为目标的表述都要包括行为主体、行为动词、情境或条件、表现水平或标准四个要素。如《看云识天气》（一课时）教学目标可述为：（1）说出本文准确运用比喻、拟人、引用等修辞方法以及动态描写的方法来说明事物特征的语言特色；（2）学生观察自然的兴趣和热爱自然的感情有所增长；（3）能准确地运用比喻、拟人、引用等修辞方法以及动态描写的方法来说明事物特征。这个课堂教学目标有具体明确的教学结果，使用了“说出”、“增强”、“运用”等行为动词，可以观察、能够测量行为水平，体现了素质教育引导学生全面发展的要求。当然，行为目标的述策略也有明显的缺陷。因为语文学科具有模糊性和多义性的特点，学生的情况也是千差

万别，如果目标都以行为方式来界定，课程就会趋于强调那些可以明确界定的要素，而那些难以测量，难以被转化为外显行为的容就会从课程中消失。我们可以用“展开性目标”、“表现性目标”来纠正行为目标的弱点，因为如果说行为目标关注的是结果，那么展开性目标注重的则是过程；表现性目标不像行为目标那样是封闭性的，而是开放性的（为学生提供活动，以便学生有机会探索、发现自己感兴趣的课题）。

讨论练习：试确定《奇石》一课的教学目标。

（二）优化教学过程的策略

教学过程是教师有目的有计划引导学生认识客观世界的一种过程，是学生在学校生活期间获得知识，发展能力以及形成思想品德的一个过程，也是师与生、教与学的“双边”活动的过程。联教育家巴班斯基最早提出“教学过程最优化”问题，所谓“最优化”，简单地说，就是在规定的标准时间里，取得最好的教学效果。

1、深刻理解、把握语文课程标准和教材

首先要领会《语文课程标准》的精神实质。第二，认识语文课本的特性。第三，通晓语文教材的体系。钻研教材要遵循从整体到局部，再由局部到整体的思路，一篇课文、一个单元、一册课本和全套教材之间都有联系。语文教师首先要通读全套教材，从整体上把握编者编写教材的意图、编排体系，包括弄清语文课本的结构、类型和体例，了解文系统、知识系统和作业系统的组合方式及纵横联系。其次要精读全册教材，把握单元组合的规律。再次要吃透每篇课文，依据它在单元整体中所处的位置，提出每篇课文的教学要点。使前后课文的教学既有阶段性又有连续性。第四，掌握钻研课文的要领，上课前，大至思想容，篇章结构，小至一个字词，一个标点，都要仔细揣摩，做到纤屑不遗。不仅要通晓语文知识，还要吃透课文中在能力培养、智力训练、情思熏等方面的教学容。这样才能使课堂教学质量提高，达到预期效果。

2、创造良好的课堂教学气氛

语文教学过程是师生双方活动的过程，只有师生双方和谐默契，才能使语文教学诸系统畅通，诸系统之间协调。因此，教师的教学艺术、作风等是实现师生和谐默契的重要条件。善于创造良好的课堂教学气氛，是优化教学过程的可靠保证。课堂教学的气氛对全班学生的学习情绪和心态有相当大的影响，诸如安静的课堂气氛有助于学生专心听课，细心思维和完成作业；争辩热烈的气氛有利于学生的思维活跃；沉闷僵持的气氛会使学生思维停滞；混乱松懈的气氛则会使学生情绪烦躁或心神不宁。

3、选择合适的教学模式

教学模式是对教学的具体进程所作的某种设计。

近几十年来，由我国语文教育工作者研究发展起来的教学模式主要有以下几类：（1）传统的教学模式，由引起学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识和检查知识五部分组成。（2）以讨论为主导策略的教学模式。育才中学的“茶馆式”教学模式是其典型代表，它包括“读读、议议、练练、讲讲”几个环节。其中“读”是基础，“议”是关键，“练”是核心，“讲”贯穿整个教学过程。（3）以反馈为主导策略的教学模式。“尝试指导——效果回授”模式是其代表，它包括问题情景，指导尝试，变式训练，系统归纳和反馈调节等五个环节。（4）以尝试探究为主导策略的教学模式，这类模式为数众多，如尝试教学法、引导发现法、“六课型单元”教学模式、“六步教学法”等。以尝试教学法为例，它的基本程序由以下几步构成：出示尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教师讲解。任何一种教学模式都是为特定的教学目的而设计的。如果脱离了实际的教学情景，脱离了教师的教学风格，抽象地评价一种教学模式的好或不好，既无价值，也不科学。因此，选择教学模式首先要考虑教学目标的要求，考虑教学容的规定，考虑学习者的特点，还要考虑教师自己的教学风格和教学技能，在此基础上，再选择最适当的教学模式。

（三）建立有效教学方式的策略

过去我国的语文教学大多采取以教师和教材为中心，以讲授为主的教学方式。在这种教学方式中，学生的学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程，从而导致学生主体性、能动性、独立性的丧失。这是与素质教育的要求相违背的，也是与课程标准所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式不相适应的。改革传统的教学方式，建立起有效的与素质教育对学生提出的新的学习方式相适应的语文教学方式，可从以下几个方面进行：

1、建立平等、的教学关系

在语文教学过程中，教师要尊重学生在教学中的平等地位，视学生为与自己平等的学习者，视他们为真正的主体，努力创设、和谐的课堂教学氛围。通过师生之间平等的交流、频繁的反馈和相互的启发，使学生获得语文知识与能力的同步提高，获得语文学科人文价值的挖掘与积淀。学生具备了真正的平等主体地位和交流机会，才能有学习的积极性、主动性和创造性。

2、重组、改善自身的知识结构

我国的语文课程，过去十分强调学科知识的系统性、完整性和独立性，在一定程度上使得教师只注重本学科的专业知识，而忽略了知识的横向联系，满足于“灌输——接受”的教学方式，不利于对学生语文综合性学习的指导，不利于学生“自主、合作、探究”学习方式的形成。新的语文课程理念要求教师改善自己的知识结构。除了专业知识外，还要广泛涉猎科学、艺术等领域，并将之化为自己知识结构的有机部分。

3、学会独立思考，创造性地教学

传统的语文教学不鼓励独立思考，教师的教学过多地囿于书本，只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。这种做法导致学生一知半解，似懂非懂，造成思维断层，教师不敢也不能超越书本，更不敢鼓励学生独立思考，提出不同的见解。久而久之，师生都养成了思维的惰性，教师照本宣科，学生亦步亦趋。这种单调、乏味、刻板的教学令师生兴味索然，缺乏创造的欲望。

在新课程标准所倡导的自主、合作、探究的学习方式中，各种知识、结论不再是教师说明、解释的结果，而是学生自己通过各种各样的探索性实践活动最后获得的结论和答案；也不再是由教师传递给学生，而是学生在教师的帮助下自己寻找、证实和确认。与这种学习方式的转变相适应，要求教师要有独立思考的精神，学会创造，不满足于接受现成的别人的结果，有自我完善的意识和能力。在教学过程中，做到备课有新意，课堂教学方法手段富有创造性，把教学过程变成激活、帮助及维持学生自我学习和自我实现的过程，变成教师施展自己创造力与才华的过程。

（四）选择教学方法的策略

每一种教学方法都有相对的优点和缺点，即适应性和局限性。正如联教育家巴班斯基所说：“每一种教学方法，从本质看，都是辩证的，就是说，每一种方法都有自己的优点和不足之处，都能有效地完成某些任务，而不能有效地完成其他任务，都有助于达到某些目的，而不利于达到其他目的。”

1、根据语文课程的性质与特点，选择教学方法

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”人文涵丰富、价值导向鲜明是语文课程区别于物理、化学、科技等课程的主要特点。因此，与它们比起来，语文教学更多地倾向于选择谈话、讨论、读书指导等方法，而较少使用演示法、实验法等。工具性特点又使语文课程在教学方法的选择上区别于同样富于人文涵的历史、政治等课程。与它们比起来，语文教学需较多地使用练习法、实践法等，以培养学生听、说、读、写等各项语文能力。

2、根据教学目标，选择教学方法

语文课标从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度来设计教学目标。因此，语文教学目标具有多向性。教学方法也应体现这一特点，与之相适应。因为教学方法是为目标服务的，我们不能抛开目标而盲目地确定教学方法，而是应紧紧围绕教学目标来对教学方法进行选取、组合。如果本课的目标是加强字、词、句的理解记忆，那么自然离不开教师的讲解和学生的练习；如果本课重在掌握篇章的布局结构技巧，则需分析讲解结合；如果教学目标是对主题思想的正确理解，则需反复商量，推出结论，这自然离不开问答和讨论，由此可见教学目标和教学方法的“优化组合”是密不可分的，仅仅注意目标的某一方面，往往会顾此失彼，很难完成教学任务。

3、根据课文容，选择教学方法

语文课标指出，不同容的教学有各自的规律，应根据不同的教学容，采取合适的教学策略和方法，促进学生语文素养的整体提高。即使是同一教材容，也可以采用不同的方法教学；而同一种教学方法，也可以用于不同教材容的教学，正所谓“教无定法”。从教学的流程上看，教材容是第一位的，教学方法是第二位的，容决定方法；如果没有了教材容，也就无所谓教学方法可言了。从大的方面来说，识字写字教学、汉语拼音教学、阅读教学、写作教学等不同的教学容有不同的教法；从小的角度讲，就是相同体裁、编排在同一单元里的课文，在教法上也是不相同的。仅以记叙文为例，有的以写人为主，有的以叙事为主；有的是顺叙，有的是倒叙，有的是插叙，有的是补叙；有的描写突出，有的议论深刻，有的抒情见长；有的牵扯到的知识面广，有的思想性强，有的写法富有特色……侧重点不同，特点不同，教学要求不同，教师所采用的具体的教学方法就必须不同。因此，在选择教法之前，教师首先应认真地钻研教材，然后再根据课文容的特点，选择教学方法。

4、根据师生特点，选择教学方法

教师在教学过程中始终起主导作用，教师的知识结构、个性爱好、能力素质，都会影响教师对教材处理和对教法的选用。我们必须在执教之前，深入地研究自我，发现自我，界定自我，寻找自己的个性特色，把握自身的客观实际情况，结合学生实际和教材容去进行教法上的选择。倘若不管自身情况如何，强行运用某种对自己并不适合的教学方法，或者盲目模仿某种教学方法，就很难取得令人满意的教学效果。当然，教师也不能满足于现有的知识结构和能力素质，要像语文课标中所要求的那样“转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。……灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”这样才能更好地驾驭现有的教学方法，适应和创造新的教学方法。

学生是学习的主人，任何教学方法效果的验证都是要通过学生才能够反映出来的。德国教育家第斯多惠说过：“教学必须符合人的天性及其发展的规律，这是任何教学的首要的、最高的规律。”这里的人的天性及其发展的规律即指学生的实际情况。

学生情况包括其知识基础、思维水平、个性爱好、生活学习习惯、家庭情况、班级环境情况（包括班级的大小、优差生分布、纪律情况、学习气氛和情感趋向等），前任教师的教学情况（包括前任教师的施教方法及习惯，学习的适应程度和接受情况等），还有学生对外界影响的反映情况等，这些都是我们应该了解和必须了解的。一个合格或优秀的教师，应是这些基础上选择教法，形成自己的教学特色的。因为不同年龄段、甚至同一年龄的学生，优等生和差等生，男生和女生，他们在心理、生理等方面是有差异的。他们的个性、爱好、兴趣、习惯、思维、感知、技能反及受影响的程度等方面都呈现着色彩纷呈的景象。我们要了解这些情况，要从中找出共性和个性的东西，寻找出他们共有的感知规律，以便为我们选择适宜灵活的教学方法做好准备。

5、根据教学情境，变换教学方法

案例：《狐狸和乌鸦》的教学。

当我们依据教学目标、教学容、和师生特点等确定了教学方法之后，是否就可以在教学中亦步亦趋地按照预定的方法进行呢？答案是否定的。因为教学活动是一个动态过程，教学情境总是在不断变化的，教学方法也应随机应变。例如，教师通过表情朗读和精彩描述唤起了学生的想像与情感共鸣，此时若能进一步设疑激思，学生的形象思维便不知不觉向抽象思维转移，引发对深层容的思考。当他们思而不明、言而不清时，画龙点睛的讲解就能拨云去雾，使学生在顿悟中共享思维的欢乐。于是形成疏密相间、浓淡相宜、弛相依的教学节奏。

二、语文教学活动

（一）备课

1、备课的意义

（1）备课是教学本身的要求

（2）备课是自我教育和提高的过程

（3）备课是教材及学生变动的需要

2、备课的一般步骤

（1）学习课标，领会纲领

课程标准是根据党的教育方针和教育计划，由国家教育行政部门制定和颁布的教学工作指导性文件。课程标准中明确地规定了语文学科的教学目的、要求和任务，提出了各年段的教学要求。教科书就是根据课程标准的要求编写的。作为一名教师，必须深入学习和领会课程标准，树立课标观念，以课标为准绳。这样，才能在备课时正确把握尺度，突出重点训练容。如写字教学的要求，就逐步提高，循序渐进。看课标的有关容。

（2）熟悉教材，综观全局

在全面学习课标的基础上，还须认真通读教材。最好是全套教材，至少是全册教材。掌握教材的容、体裁和各单元之间的联系，体会编辑的意图，明确全册的教学要求，以及各组课文或每篇课文在全册中的地位与作用。因为教材的编写有它的系统性和科学性，不通读全册教材，教学就会产生盲目性；通读后，才能作到心中有数，有的放矢。

（3）了解学生，掌握情况

备课，不仅要“备教材”，也要“备学生”，这就是我们说的了解学生，即了解自己的教学对象。

了解的容：

①从总的方面来说，应当了解掌握学生这样一些情况：

学生的思想、生活和学习情况；

学生语文学习的态度和方法；

学生语文基础知识、基本技能掌握的情况；

学生课外阅读和其他语文活动的情况；

学生智力发展情况。

②就一篇课文来说，需要了解掌握的学生情况有：

课文的思想容有哪些是学生已经掌握的，哪些和学生学过的课文有联系，哪些和他们的生活实践、情感体验有联系，哪些是距离学生生活实际较远、学生难以理解的。如《给颜黎民的信》、《我的伯父鲁迅先生》、《三味书屋》。

课文中的哪些表达形式是学生熟悉的，哪些是他们生疏的，哪些语言文字是学生容易读懂的，哪些比较艰深，是他们难以理解的。

了解的方式：

从总体上看，有集中了解和分散了解两种方式。可通过以下方式进行：分析学生的课外作业和试卷，坚持预习，观察学生课堂中种种活动和表现（如答问、朗读、练习等），家庭访问，与学生日常接触，语文课外活动和课外辅导等。

了解学生是一项重要的、细致并带有经常性的工作，教师应做个“有心人”，坚持不懈。只有全面、细致地了解学生，才能因人施教。

（4）解读文本，编写教案

①解读文本

《语文课程标准》中多处提到文本，它被认为是与学生、教师相并列的不可或缺的教育要素之一。具体到教学中，“文本”是指包含丰富教育资源的，可供学生、教师与之对话的阅读材料的总和。其呈现形式，可以是由语言文字构成，如一篇课文，一部名著，甚至是一段文字或一句话；也可以是语言文字塑造的形象以及有关图像等，如课文中的有关插图也是文本。

文本是知识的载体，是教学的依据，是教师上课的凭借。因此，备课必须在钻研教材上下功夫，教师要把大量的时间和主要的精力放在阅读文本、研究文本、分析文本和确定文本的重点和难点上，把文本“嚼烂”，“吃”到肚子里，做到“腹中有本”。具体说来，主要有以下工作：

（1）从语言文字入手，弄清字、词、句的意思，了解主要容；

（2）了解作者的写作背景、作者的思想和创作意图；

（3）弄清文章中写到的有关知识；

（4）理清文章结构，把握作者思路；

（5）领会文章的思想感情和教育意义；

（6）归纳遣词造句的特点，布局谋篇的方法；

（7）分析课后作业，确定训练重点和方式。

解读文本，不光要逐字、逐句、逐段把课文读懂，还要处处考虑学生能不能懂，怎样才能使学生学懂学会；不仅要把课文读好、读熟，最好还能全文背诵，达到不看课文就了然于胸的程度，这样课堂教学就会得心应手，游刃有余了。

练习:试解读人教版第四册《奇石》一课。先同桌讨论，再指名说。

②确定教学目标

这一点我们在前面的语文教学策略部分已进行过学习，这里不再赘言。

③确定教学重难点

教学重点是为了达到教学目的而应着重指导的容，以及对学习和理解课文容有很大作用的部分。

教学难点是指学生不理解或掌握有困难的部分，主要应根据学生的实际情况而定。

一般来说，教学重点应是教学要求之一，而教学难点则不一定。

教学重点和难点有时是一致的，如《小白兔和小灰兔》：“只有自己种，才有吃不完的菜。”有时二者是不一致的，如《蜜蜂引路》，重点是列宁是怎样找到养蜂人的。难点是花丛、园子的位置。（可用画图法）

④选择教学方法

这一点我们在前面的语文教学策略部分已进行过学习，这里不再赘言。

⑤编写教案

教案是备课活动的收尾和总结，也是对以上几个环节的进一步深化，是课堂教学的实施方案。写教案，就是将备课过程中所研究的全部问题加以整理，用文字表达出来。所以说，教案是教师备课劳动的心血结晶。

教案编写的基本容：通常说来，教案应包括以下容：课题；教学目标；教学重难点；教学用具（教具准备）；教学时间（课时数）；教学过程；板书设计。有的还会加上教材分析、学情分析、教学方法。有详案和简案两种。

教案编写的原则：