小学生的心理发展与教育
【评价目标】
1．识记童年期心理发展的特征、皮亚杰认知发展阶段论的主要内容、自我意识的发展过程、特殊儿童的主要类型及其特征。
2．理解心理发展、关键期、自我意识、社会性认知、认知方式、掌握学习等基本概念，理解学生的认知差异及其教育涵义。
3．评价埃里克森的人格发展阶段理论。
第一节 小学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：
其一，连续性与阶段性。个体的心理发展是一个逐渐由低级向高级前进的过程，高级的心理是在低级的心理发展的基础上进行的，而且又萌发着下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。另一方面，心理发展又是一个逐渐地由量变到质变的过程，随着新质的出现，心理发展也就达到了一个新的阶段，表现为心理发展的阶段性。
其二，定向性与顺序性。在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。比如感知能力最先发展，其次是运动、言语等能力，而抽象思维能力发展最晚。
其三，不平衡性。即使对同一个体而言，不同心理的各组成成分的发展速度有所不同，达到成熟水平的时期不尽相同，发展所需的最佳时期与条件不同。比如1—3岁是口头言语发展的关键期，小学中年级是由具体思维向抽象逻辑思维转变的关键期。
其四，差异性。不同个体的心理发展虽然具有一定的规律性与顺序，但各种心理机能所能达到的最佳水平、形成的速度、达到成熟水平的时期等因人而异。有人大器晚成，有人少年英才；有人长于数理运算，有人善于言辞。
又称学龄初期。这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。学习开始成为儿童的主导活动，通过识字、阅读和写作，小学生从口头言语逐步过渡到书面言语。他们的思维开始从具体形象思维为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主要形式，但这时的抽象逻辑思维仍须以具体形象为支柱。小学生思维发展的这一特点，制约着其心理各方面的发展。在小学生的心理发展中，介性的发展占有重要地位。通过集体活动，自我意识进一步发展，对自我已有一定的评价。尽管小学生的道德认识与道德行为容易脱节，但对道德概念的认识已从直观具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、比较本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德
行为。
2．少年期
又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位，但在一定程度上仍要以具体形象作支柱。心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。成人感产生，独立性强烈。开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理原则，并以此来指导自己的行动，但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。
到了14、15岁，个体发展进入青年初期，个体在生理上、心理上逐步与成人接近。
三、小学生心理发展的教育含义
(一)关于学习准备
学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍个人学习的生理、心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程。
(二)关于关键期
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。已有研究提出，2岁是口头言语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4—5岁是学习书面语言的关键期。当然，关键期也并非是绝对的，即使错过了关键期，以后经过补偿性学习，仍有可能获得某些能力，只是难度要大些。
第二节 小学生的认知发展
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰认为，人从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着认知结构的不断重构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。他将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
(一)感知运动阶段(0—2岁)
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生婴儿只有一系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，思维也开始萌芽。
(二)前运算阶段(2—7岁)
这个阶段儿童的思维有如下主要特征：
1．单维思维
比如将容量相等的两杯水分别倒人矮而宽的杯子和高而窄的杯子中，让4岁或5岁儿童来判断两个杯子中
的水是否一样多，部分儿童会说，矮而宽的杯子中的水多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的水多。皮亚杰认为，前运算儿童只能从单维进行思维，考虑高度却不能顾及宽度，反之，考虑宽度却忽略了高度。
2．思维的不可逆性
可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。前运算儿童不能这样思维。例如，问一名4岁儿童：“你有兄弟吗?”他回答：“有。”“兄弟叫什么名字?”他回答：“吉姆。”但反过来问：“吉姆有兄弟吗?”他回答：“没有。”
比如对于一个白色的长方形的玩具，儿童既可以把它归入“白色”物体一类，也可以把它归人“长方形”物体。这说明儿童可以从多个维度对事物进行归类。
2．思维的可逆性
这是守恒观念出现的关键。例如，将一大杯中的水倒入小杯中时，这一阶段的儿童不仅能够考虑水从大杯倒人小杯，而且还能设想水从小杯倒回大杯，并恢复原状。这种可逆思维是运算思维的本质特征之一。
3．去自我中心
儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人持有与他不同的观念。他们能接受别人的意见，修正自己的看法。这是儿童与别人顺利交往、实现社会化的重要条件。
4．具体逻辑推理
这一阶段的儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力，但他们能凭借具体形象的支持进行逻辑推理。例如，向7—8岁的小孩提出这样的问题：假定A>B，B>C，问A与C哪个大。他们可能难以回答。若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高?”他们可以回答。
(四)形式运算阶段(11—15岁)
这一阶段的儿童，思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；其思维发展水平已接近成人的水平。
二、认知发屋阶段的普遍性与犄殊性
研究表明，皮亚杰所揭示的思维发展的阶段性是普遍存在的，思维发展的顺序是不可改变的。但这并不意味着在具体个体身上或不同文化背景条件下不存在阶段的特殊性。研究表明，从前运算到具体运算，再到形式运算的过渡，在不同个体身上存在着显著差异。皮亚杰也认为，大多数人只能在他们有经验和有兴趣的少数领域运用形式运算。
同一个人在某一学科领域的思维可能达到形式运算水平，但遇到新的困难问题时，其思维又会退回到具体运算水平。而且，个人在某门经验较丰富的学科中能进行形式运算思维，并不意味着他在陌生的学科领域也能以同样的方式思维。研究表明，青少年一般先在自然学科领
域出现形式运算思维，在社会学科领域的思维发展较慢。
三、认知发展阶段与教学的关系
(一)认知发展阶段制约教学的内容和方法
在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
(二)教学促进学生的认知发展
大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。
第三节 小学生的人格与社会性发展
一、人格的发展
(一)人格的含义
人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。也就是说，人格主要是与他人相区别的个人特征。
(二)人格的发展阶段
不同的心理学家对人格的发展有不同的看法，埃里克森的理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征、发展健全的人格。
1．基本的信任感对基本的不信任感(0一1．5岁)
第一阶段 婴儿期（0～1.5岁）
问题：基本信任和不信任的心理冲突
目标：获得基本信任感，克服不信任感
所谓基本信任，就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。
该阶段的发展任务是培养信任感。该阶段的发展任务是培养信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的与不间断的关切、照顾、哺育与抚摩，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。周围人们是可以信任的，由此就会扩展为对一般人的信任。
这种对人、对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展起来的同一性的基础。
婴儿如果得不到周围人们的关心与照顾，他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理，以致会影响到下一阶段的顺利发展
现实问题：婴儿哭闹时，父母是否应及时出现？
答案：应该！当婴儿哭闹时，父母是否能及时出现，这是建立信任感的重要问题。
信任在人格中形成了希望这一品质，它起着增强自我的力量。
艾里克森认为希望,是指对自己愿
望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。
具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。
2．自主感对羞耻感与怀疑(2—3岁)
第二阶段 儿童期（1.5～3岁）
问题：自主与害羞和怀疑的冲突
目标：获得自主感 避免怀疑与羞耻
该阶段的发展任务是培养自主性。儿童初步尝试独立处理事情，如果父母允许幼儿去做他们力所能及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识到自己的能力，养成主动自主的性格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种修之感
这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始"有意志"地决定做什么或不做什么。这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用"我"、"我们"、"不"来反抗外界控制，而父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。反之，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力。如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。因此，把握住"度"的问题，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。埃里克森把意志定义为："不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地自由选择或自我抑制的决心"。
4．勤奋感对自卑感(6—11岁)
该阶段的发展任务是培养勤奋感。此时期，绝大多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。他们追求工作完成时所获得的成就感及由其成就所带来的师长的认可与赞许。如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，如果由于教学不当或努力不够而多次遭受挫折，或其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。
该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指导的教师有可能使具有自卑感的学生重新获得勤奋感。埃里克森指出，许多人对工作和学习的态度习惯可以追溯到本阶段的勤奋感。
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．自我同一性对角色混乱(12—18岁)
该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。
二、学生的性格差异及其教育含义
(一)性格的概念
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值是不一样的。因而，性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
(二)性格的差异
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
1．性格的特征差异
关于性格的特征差异，心理学家一一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度；对劳动、工作和学习的态度；对自己的态度等。不同的个体在这几个方面存在着很大的差异。二是性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想像等认识过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。三是性格的情绪特征，指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。四是性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、但他们的自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征，自我的调节控制能力也较差，常出现言行不一的现象。社会自我至少年期基本成熟。
(1)自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。儿童的自我意识水平低，其人格发展主要受外部因素的制约。随着自我意识水平的提高，青年的人格发展较多地受到自我意识的调节。
(2)自我评价的性质决定人格发展的方向。若个体自认为品德高尚，就会在生活中自觉维护真理和正义，拒绝自以为不正义的事情。反之，个体自认为能力差，解决问题时就会优柔寡断，稍遇障碍便停滞不前。
(3)自我调控能力制约着人格的发展。个体的自我调控筛选环境的影响，他们主动接受环境的积极影响，拒绝环境的消极影响。同时，个体的自我调控制约人格发展目标的确定，并影响人格发展目标能否最终实现。
三、社会性炭辰
小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。
(一)小学儿童的社会性认知
社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体
组织间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。
总体来看，小学儿童的社会性认知发展具有这样几个趋势：从表面到内部，即从对外部特征、外部行为的注意到更深刻的心理品质特征的注意；从简单到复杂，从问题的某个方面到多方面、多维度地看待问题；从呆板到灵活的思维；从具体思维到抽象思维；从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。
以儿童对社会关系的认识为例，6、7岁以下的儿童对他人的认识首先是了解其外部的、具体的特征，如姓名、身体特征、财产、外部的行为等。7、8岁以后，逐步增加使用描述行为特征、心理品质、信仰、价值观和态度的抽象形容词，也逐渐可以抽取他人在不同场合不同时间的行为规律，讨论他人的行为动机。在对权威关系的认识方面，8岁左右的儿童出现了一种比较成熟的看法，认为权威是一种相互关系，应该服从权威人物，因为权威对自己有帮助。9岁左右的儿童认为，服从权威基本上是自愿的、合作的，权威者和地位低者具有相同的权利，但前者对后者的幸福负有责任。到11岁或12岁时，儿童认为权威关系是完全合作性的，是彼此共同认可的，并与具体的情境有关。在接受某人为权威时，除了需要特殊的能力外，还要考虑情境的要求。
社会性是在个体社会化过程中发展起来的，与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和。
小学儿童社会性的发展集中表现在：
（1）小学儿童的社会认知发展：社会认知是指个体对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，对社会关系和对集体组织间关系的认知，它与个体一般认知能力发展相适应。一是小学儿童的自我意识（自我评价、自我体验）；二是小学儿童对社会关系的认识（对他人的认识、对权威关系的认识、对友谊的认识，如赛尔曼的儿童友谊发展的五阶段：未形成友谊阶段、单向帮助阶段、双向帮助阶段、亲密的共享阶段、友谊发展的最高阶段。）.
(二)小学儿童的社会性交往
A．亲子交往。儿童入学以后，与父母的关系发生了很大变化。表现为儿童与父母的交往时间、交往内容和交往方式都有所改变。
在交往时间上，与学前期相比小学儿童与父母在一起的时间相对减少，父母关注儿童的时间也相对减少，儿童对父母的依恋和依赖程度减弱。
在交往内容上，小学儿童的父母更多关注孩子学业和品德。如辅导学习、检查作业，与孩子讨论学校里发生的事情，讨论日常行为举止的适当性等。
在交往方式上，父母的控制性在小学阶段开始减弱，研究表明，随着儿童年
龄的增长，儿童越来越多地自己做决定，6岁以前儿童的大部分事情是由父母决定的。
B．同伴交往与同伴团体的形成
同伴交往是儿童形成和发展个性特点，形成社会行为、价值观和态度的一个独特的社会化方式。同伴交往的特点主要表现为：与同伴交往的时间更多，交往的形式更为复杂；在同伴交往中传递信息的技能增强，他们能够更好地理解他人的动机和目的，能更好地对他人进行反馈。其同伴间的交流更加有效；他们更善于利用各种信息来决定自己对他人采取的行动；更善于协调与他其他儿童的交往活动；开始形成同伴团体。
小学时期是开始形成同伴团体的时期，因而又被称为“帮团时期”。小学时期的同伴团体具有以下几个显著特点：在一定规则基础上进行相互交往；限制其成员的归属感；具有或明或暗的行为标准；在共同目标下形成了一定的组织。这种组织的结构可能是松散的，也可能是严谨的。
同伴团体对儿童的影响。表现为：为儿童提供了学习与同伴交往的机会，在团体活动中，儿童学习处理各种关系中的社会问题，学会按照同伴团体的标准建立合适的反应模式来组织自己的行为，社会交往技能进一步扩展和提高；同伴团体还可以为儿童提供形成和评价自我概念的机会，同伴的拒绝与接受反应使儿童对自己有了更清楚的认识。
C．师生交往。
师生关系是小学儿童面对的又一种重要社会关系。小学儿童特有的社会认知特点决定了他们与教师的交往方式。刚刚跨入学校大门的儿童总是对教师充满了崇拜和敬畏。教师是他们心目中的权威。随着年级的增长，儿童的独立性和评价能力随之增长。而小学生对教师的评价也影响着他们对教师的反应。
小学儿童与教师的关系是一种重要的人际关系，师生彼此之间存在相互影响。小学低年级的儿童对教师充满崇拜和敬畏，对教师要求绝对服从。大约从三年级开始，儿童不再无条件地服从、信任教师，开始对教师作出评价，对不同的教师表现出不同的喜好，对喜欢的教师报以积极反应，并重视教师的评价，对不喜欢的教师予以消极反应。学生的各种表现影响着教师对学生的认识与评价，而教师的教学水平、个性特点、期望等因素也以直接或间接的方式影响学生。
第四节 个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。该过程因个体之间的不同认知方式和认知能力而存在个别差异。
(一)认知方式差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解
决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。
1．场独立与场依存
场独立和场依存这两个概念最初来源于威特金对知觉的研究。他发现，有些人主要利用外部的视觉线索来调整身体的位置，而另一些人主要利用身体内部的知觉线索来调整身体的位置。前者的知觉为场依存方式，后者的知觉为场独立方式。后来的研究发现，这是两种普遍存在的认知方式。具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据；他们的态度与自我知觉更易受周围其他人、特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
2．沉思型与冲动型
在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少，这种认知方式被称为沉思型认知方式。另一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错，这种认知方式被称为冲动型认知方式。冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。
3．辐合型与发散型
据美国的吉尔福特研究，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
(二)智力差异
1．智力与智力测量
为了对人的聪明程度作定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S．B量表)。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟作了多次修订而闻名于世。我国有它的修订版。
智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。
上述公式中的实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称CA。智力年龄是根据智力测验计算出来的相对年龄，因为智力测验的题目按年龄分组。据此公式计算得到的智商属于比率智商。
1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表(WPPIS)、儿童智力量表(WISC)
和成人智力量表(WAIS)。该套量表仍采用智商的概念，但这里的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的，称为离差智商。离差智商假定同年龄组测量成绩总平均数为100，用个人实际得分与总平均数比较，确定其在同龄组内所处的相对位置，以此判定其智力水平。
2．智力的差异
由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布，即智力水平属于中等程度的人占大多数，智力水平极高与极低的人很少。一般认为，IQ超过1 40的人属于天才，他们在人口中不到1％。个体内差异指个人智商分数的构成成分的差异。一般的智力测验都是由许多分测验构成的，每一测验用于测量智力的不同成分，如测量言语智力或测量操作智力等。研究表明，两个IQ分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。
智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。
(三)认知差异的教育含义
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
教师应根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。首先，应该创设适应学生认知的教学组织形式；其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；最后，运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
(一)性格的概念
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值是不一样的。因而，性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
(二)性格的差异
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
1．性格的特征差异
关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度；对劳动、工作和学习的态度；对自己的态度等。不同的个体在这几个方面存在着很大的差异。二是性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想像等认识过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。三是性格的情绪特征，指个体在情绪活动时的强度、稳定
性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。四是性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。
2．性格的类型差异
性格类型是指一个人身上所有的性格特征的独特结合，许多心理学家都试图划分性格的类型，主要有：
依据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型与内倾型两类。
依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。
根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型。
(三)性格差异的教育含义
性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
三、特殊儿童的心理与教育
(一)特殊儿童的概念
广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。就适应个别差异的教育而言，特殊儿童主要是广义的。
(二)特殊儿童的类型
1．智力超常儿童
智力超常儿童是指智商超过140的儿童。
2．弱智儿童
弱智儿童通常是指智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。这些儿童往往还存在适应性行为缺陷，即其独立性、社会责任心与年龄和社会期望不符合。美国的柯克曾将弱智儿童分为三种类型。第一种是可教育的智力落后，其智商在55—70之间。第二种是可训练的智力落后，智商在25—55之间。第三种是严重的智力落后，智商在25以下，往往伴随有严重的身体缺陷，如头颅颜面畸形等。
3．学习困难学生
学习困难，又称学习障碍。学习困难学生是指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。他们大多有注意障碍、记忆障碍、思维障碍以及阅读障碍、计算障碍、拼写和书写障碍等。
4．聋、哑、盲儿童
聋、哑、盲儿童只有在特殊的教育措施下，才能接受教育而获得身心发展，因而也属于特殊儿童，他们的特殊性主要在社会交往障碍方面。
(三)特殊儿童的教育
特殊教育必须注意内容、技能和环境的变革。特殊教育的内容必须满足各类特殊儿童的特殊需要，并通过特殊教育手段，使学生掌握一些特殊技能。在安排特殊教育的环境时，可以考虑以下几种形式：
一是随班就读。让需要进行特殊教育的缺陷儿童进入普通学校的课堂中进行全日制或半日制的教育活动。
二是普
通班加巡回辅导。将特殊儿童置于普通班中，由巡回辅导人员定期或不定期向特殊儿童提供部分时间的教学，或对普通班教师进行咨询，商讨特殊儿童的辅导策略。
三是普通班加资源教室。资源教室是为中小学特殊儿童设立的、与普通教室分开的补救教学场所，配有特殊的材料、设备和经过专门训练的教师。它有两种用途，一是对学生作个别辅导或小组教学，通过补救学生所缺乏的技能或补偿其弱点来帮助学生克服学习中的问题；二是由受过特殊训练的教师对那些普通教师难以处理的学生提供咨询与帮助。
四是设置特殊班。将教育需求相近的特殊儿童集中在一个班级内接受教育。这种特殊班通常附设在普通中小学里，对象为轻度和中度的残疾儿童。
文章来源于易贤网https://www.360docs.net/doc/863973065.html,/n21617c1184p8.aspx