基础教育教师评价存在的主要问题

基础教育教师评价存在的主要问题

1.评价目的：中学校行政管理，轻教师专业发展

现行教师评价主要行政管理的角度出发，其主要功能是为了学校进行更好的管理，在此基础上才考虑是否对教师的专业发展作出努力。

2.评价主体：过于单一，教师处于被动地位

我国现行教师评价大多是通过评价来制约和读出教师的工作，大多数学校采用等级性或管理性的评价模式，试试以学校领导为评价主体的教师评价制度，同行同事学生家长学生以及教师本人等还没有作为评价主体发挥作用。

3.评价内容：中教师教学效果，片面强调学生考试成绩

现行教师评价比较重视对教师教学效果的评价，并以学生的考试成绩为参照。

4.评价方法：重量化评价方法，轻质量性评价方法

二

答：“课程统整”的核心思想是共同的或共有的教育经验，不是由学科组成所谓共同的课程并非内容相同，而是课程目标相同，以及教育过程中隐含的原则相同。例如认识内在的价值发展了解尊重真理和增进个人自主等。这种广泛的目标和原则成为课程的共性，成为每个儿童共同教育的基础。共同课程并非强加给学生共同的课程内容：而是共同的“经验领域”或共同的过程或原则，所以程序原则是决定课程，尤其是共同课程的基础。在教育价值和原则的指引下，在诠释和调试的过程中，课程内容才能多样化适合不同的学校教师和学生的个别需求。

三

答：学生的心理发展具有以下特点

（一）心理发展具有一定的方向性和顺序性。

（二）心理发展具有不平衡性。

（三）心理发展具有普遍性和差异性。

（四）心理发展具有阶段性和连续性。

（五）心理发展具有年龄特征。

（六）心理发展是天性和教养共同作用的结果

对于遗传与环境对儿童心理发展的影响这个问题在20世纪初，采取的是简单的

二分法。要么是遗传决定论，要么是环境决定论。

1.遗传决定论

其特点是个体的发展及其个性品质早在生死细胞的基因中就决定了，发展知识这

些内在因素的自然展开，环境与教育近期一个引发的作用。

2.环境决定论

其观点是：儿童心里的发展完全是外界环境影响的被动结果。

3.相互作用论

个体心理发展是遗传与环境两大因素相互作用的结果。

作为教育者我们要深入地思考这个问题。教育这对学生的发展持有怎样的观点，直接决定了教育者对待学生的方式﹑方法。

四

答：农民工随迁子女的义务教育政策执行过程中可能遇到的问题主要有：

1.政策法规的制定不完善，监督机制的不健全

2.现行户籍制度与人口流动需求不相适应

3.城乡教育差别与歧视的存在

4.农民自身因素的影响

5.农民工子女自身存在的问题

可以尝试解决的方法有：

1.对现行的义务教育体制进行改革

取消借读费赞助费转学费等一系列不合理的费用明确责任归属，其中的关键是对教育财政的改进。

2.加快户籍制度的改革

我们应该使得户籍与其他正当公民利益相脱离，使户籍制度回归其本来的作用和面貌3.帮助农民工子女适应学校，营造健康心理

（1）以活动为纽带拉紧农民工随迁子女学校适应的社会距离感

（2）借心理健康教育及社会支持淡化农民工子女学校适应的身份困境

4.加强社会监督

社会监督又称群众监督公众监督主要包括公民监督社会团体监督和舆论监督

5.尝试实行教育券

教育券可以保证义务教育的资余投入和人口流动结合起来，让流动人口的教育经费在各地之间重新分配。

作业：

（初级职称学员答案例中1、2、3、4题，中高级职称学员答5、6、7、8题）

【案例1】

李明是学习成绩不好的学生行列中的一员，他曾经努力过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧，李明觉得学英语比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分。一次老师骂李明是蠢猪，李明一气之下决心下次一定要考好，于是，他加倍努力，真的拿了英语第一名，心想：这次老师一定会表扬他！可是出乎他的意料，老师一进教室就当着全班同学的面问他：“你这次考的这么好，不是抄来的吧？”听了这话，李明一下子从头凉到脚，难道差生就一辈子翻不了身吗？

问题：

透过这个案例，可以深切感受到学生对现行评价制度和评价方法的不满与无奈。根据上述材料，结合基础教育评价有关理论知识，谈谈现行课程评价存在哪些主要问题？作为一名教师，遇到这种情况，你会如何处理？

【案例2】

2006年，我国修订了实施了20年的《义务教育法》，以下为法条部分内容：“国家实行九年义务教育制度”、“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年都必须接受的教育”、“国家必须予以保障的公益性事业”、“实施义务教育，不收学费、杂费”、“应当履行本法规定的各项职责”，学校应当“按照规定标准完成教育教学任务，保证教育教学质量”，社会组织和个人则“应当为适龄儿童、少年接受义务教育创造良好的环境”，适龄儿童和少年的父母或其他法定监护人也“应当依法保证其按时入学接受并完成义务教育”的义务”、“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件”；第三章第二十二条提到“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班”；第六章第四十五条提到“县级人民政府编制预算，除向农村地区学校和薄弱学校倾斜外，应当

均衡安排义务教育经费”；在第七章法律责任部分，规定对“未依照本法规定均衡安排义务教育经费的”要由国务院或者上级地方人民政府给予责令限期改正或依法给予行政处分”。

问题：

（1）上述法条体现了《义务教育法（修订）》（2006）的什么特点？

（2）根据你的经验和理解，利用教育学的相关原理，回答《义务教育法（修订）》（2006）强调的上述理念对我国基础教育发展以及国家的发展有何意义？

【案例3】

在上海虹口区有三所最好的高中：复兴中学、华东师大一附中、北郊中学。三校的不同在社会上被总结为一句话：吃在复兴，玩在附中，僵在北郊。复兴中学办学条件非常好，把学生照顾得很好，这所录取分数最高的学校，学生父母中精英分子特别多，品位可能高一些，学生和家长相对挑剔一些。因此，校方长期以来对学生的需求不能不认真对待。这种认真对待往往影响学校除饮食之外的其他各方面，比如这所学校比较保守，不愿意为变革付出过大的代价，风格上比较老到而稳健，教育质量也非常稳定，从不大起大落。而有名的华东师大一附中，总排老二，学生往往在学业上有一点缺陷，刻苦不够但是有小聪明，长期的老二地位反正也赶不上，所以靠着聪明放心地玩。不是瞎玩，而是玩聪明，玩数学，玩奥林匹克，玩出好多全国冠军、世界冠军。他们的老师也教学相长，与学生一起玩，大胆地玩出全国有名的一群教师，这些被称为师大附中现象。北郊中学学生的命要苦一些，这个学校的教师认为他们的学生都考不进一流高中，因此，要抓学习、抓管理。他们的家长往往说，把孩子送到北郊我们放心，我的孩子不自觉，没有老师管着就是不行。在家长眼中，也许复兴中学的学生在被哄着捧着，华东师大一附中的学生在被逗着乐着，而北郊的学生在被管着苦读着。在学校里，如果天气太热，要不要放学生回家，好像没有法律规定，在这种情况下，一般来讲，复兴中学会打电话请求教育局指示，华东师大一附中会放掉学生，北郊中学则坚决不放。关于早恋，复兴中学的老师会找孩子的家长，华东师大一附中选择不闻不问，北郊中学则严厉禁止，处理的方式各不相同。

问题：

根据上述材料分析，是什么因素影响着三所学校的决策和教师的教育行为，基础教育阶段的学校对这一因素的建设可以从哪些方面、运用哪些策略进行。

【案例4】

有人说：“班主任的工作是‘上面千条线，下面一根针’苦不堪言”；有人说：“班主任是学生记忆中最鲜亮的那个人，几经岁月铭记于心”；也有人说：“班主任是园丁，修修剪剪，剪出满园春色”；还有人说：“班主任是牵牛花的藤蔓和花儿一起攀登”……！

问题：

请根据《中小学班主任工作规定》的相关内容，结合上文，谈谈您对班主任工作的认识。

【案例5】

某体育学校要招生啦!王刚、赵东、孙旭……有幸成为首期学员。学校开设了游泳、跳跃、跑步、竞走等课程。开学第一天的第一堂课是游泳课。赵东、孙

旭首先遭遇尴尬，由于他们是“旱鸭子”，迟迟不敢下水，遭到了老师的训斥和嘲笑，而王刚却在这堂课上出尽了风头，得到了老师的赞赏和同学们的喝彩，但接下来的课程训练却让赵东、孙旭扬眉吐气。跳跃是赵东的长项，竞走是孙旭的看家本领，跑步项目对他俩来说更不成问题。但这些训练却让王刚吃尽了苦头，尤其是跳跃和竞走是他的弱势项目，为提高成绩，他把主要精力放在这两个项目上，一学期过去了，王刚被摔得伤痕累累，虽然期间他想放弃这两个项目的训练，在游泳这个优势项目上得到进一步发展，但碍于校方的规定和校长、教练的威严，打消了这个念头。

在期末的成绩汇报课上，王刚训练刻苦，跳跃、跑步虽有所长进，但也只得了C等，竞走项目没有长进，原本的优势项目——游泳，因为长期没有训练，泳技大不如前，由期初的A等降到现在的B等。孙旭在竞走项目上以绝对优势得到了A等，但在跳跃和跑步项目上只得到了B等，游泳不及格。赵东在竞走项目上得到了B等，跑步得了C等，游泳没有通过，在跳跃项目上破学校的最高纪录，但也只得到B等，因为他没有按照学校规定的起跳要求。

问题：

请根据你的实际工作经验，结合基础教育评价相关理论知识，就该校的课程评价作一评析。

【案例6】

台湾著名课程学者欧用生曾谈及台湾1988年的课程改革。课程的简化、浅化是1988年台湾课程改革主张课程的简化与浅化。欧用生本人曾参与台湾国民小学“生活与伦理”教科书编审委员会，修订“生活与伦理”教科书。教科书的修订采用了人文主义、社会批判和建构主义等新的课程典范，如“爱国”这个单元，虽仍以“罗福星”为中心人物，但不像旧教科书那样从成人写历史的观点着墨，使得教科书充满了时间、人名、地名，而改以游记的方式，通过父子、母女等人物的对话，期望能将罗福星的爱国情操跃然纸上，以感动儿童，达到“爱国”的教育目标。但当欧用生等人到小学现场观摩老师教学时，不免感到失望，因为许多教师未能正确诠释教材重新修订的意图，仍然在人名、地名、时间上作文章，仍然要儿童记忆道德规准和事实。显然，这个课程改革方案在实施中是不成功。

问题：

结合你所在学校的课程改革情况，试分析上述案例中提到的课程改革方案不成功的原因。

【案例7】

一位初中二年级的家长来到学校，很痛苦地告诉班主任，最近几个月，孩子不知道是怎么了，就像变了个人似的，经常和我发脾气，也不像以前那么听话了，总是和我对着干。老师很耐心的向家长解释道，这是很正常的事情，这个年龄段的学生都这样，只要了解他们的心理特征，有针对性地进行引导和教育，不会出现大的问题。

问题：

结合案例对这名学生的心理特点进行分析，并根据你的经验，谈谈如何对待这个年龄段的学生。

【案例8】

《教师法》规定教师有权进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验，简称教

育教学权。这是教师为履行教育教学职责必须具备的基本权利，也是教师职业活

动特有的一项内容和权利。

问题：

请结合工作实际，描述教育教学权实现的具体表现形式。

现行课程评价存在的问题：

1、传统课程评价过于强调学业成绩，过于强调甄别与选拔的功能，过于关注学习结果，而忽视了学习过程。学生只要死记硬背、题海训练就能得高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题。

2、评价的主体上忽略了课程的主体----教师和学生。师生处于被评判地位，教师的主导作用和学生的主体作用不能完全表现出来。

3、评价的目标上过分注重结果，知识和技能。而忽略过程和方法、情感和价值另外两个目标的实现。导致应试技巧训练或题海战术，加重师生负担。

二1.在以人为本的理念的指导下，确立了义务教育以人的发展、以受教育者的发展为目的的指导思想

2．以保障人的权利实现为原点，确认了受教育权利的核心价值，在权利本位基础上形成了新型的义务教育权利义务关系

3．在以人为本理念指导下，进一步凸显义务教育公益性、强制性和统一性，使义务教育性质得到了明确和新的发展

4.明确义务教育是国家行为的法律理念，强化了各级政府对于义务教育的投入、管理和服务职责，完善了义务教育的监督、督导和法律责任，形成了完整的义务教育法律体系和制度

5.新修订的《义务教育法》将推进素质教育作为义务教育的重要内容，丰富并深化了义务教育的法律内涵，完善了义务教育的教育教学理论和制度

新修订的义务教育法强调了义务教育的强迫性、免费性和义务性。使限于我国国情，业已实施的20年的准义务教育或半义务教育，终于回归了义务教育的真正内涵。均衡发展教育、实现教育公平是新《义务教育法》的旨归。“国务院和县级地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。国家组织和鼓励经济发达地区支援经济欠发达地区实施义务教育。

答：新《义务教育法》强调的是：第一，强调义务教育是“国家义务”，“必须予以保障”。第二条开宗明义，更进一步明确了义务教育的责任主体和性质。“国家实行九年义务教育制度”，表明义务教育的责任主体是国家。规定“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年都必须接受的教育”，是“国家必须予以保障的公益性事业”，表明了义务教育既是国家统一实施，也是公益事业，就应该由国家的公共财政来保障，勿庸置疑义务教育是体现国家的职能，而且第一次明确规定

“实施义务教育，不收学费、杂费”。第二，强调“合理配置”、“均衡发展”。“合理配置”教育资源，促进教育“均衡发展”，在新修订的《义务教育法》中，作为一个方向性的要求，一个基础性的要求，给予了明确的法律规定，必须这样做第三，强调“素质教育”和“全面发展”。这也是义务教育发展、课程改革的一个方向性和基础性的要求，也是教育督导“督学”工作的重点和主要内容。由此可见，我国教育价值观已经从改革开放初期的效率主义改变为现在的公平主义。这反映了在国家的不同的发展阶段的不同发展价值观和对教育的不同要求，以及不同阶段社会国民经济各部门对教育的要求。弄虚作假的行为。

影响教师参与学校决策的因素可以从学校组织自身的特性、行政管理者的角度和教师自身三个方面来分析。

一、从学校组织自身的特性分析

（一）学校组织具有松散结合和科层控制的双重特点。80年代中期，西方国家的组织研究者基本上达成了共识，认为教育组织在一些主要方面是松散结合的，在另外一些方面却具有鲜明的科层组织的特点。教师在教学过程中是自治的，但学校又确实使用了科层方式管理教师。由于学校具有这种双重系统的组织特点，教师参与学校决策的权利便大打折扣。

教师在课堂教学活动中有一定程度的自主权，但在课程的设置、教学大纲的拟订以及课时的安排上要接受教学行政部门的指导和安排。此外，课时岗位酬金的发放、学校资源的管理等方面都属于行政人员严格控制的区域，教师甚少有参与讨论和决策的机会。

我国大多数中小学校实行的是科层式管理模式。层级设置较多，“校长——教学副校长——教导主任——级长——备课组长——教师”构成了6个层级的科层体式。它形成了一条指挥等级链，组织中的信息只能纵向逐级传递，并且更多的是从上到下的单向传递。可以说学校内部这种森严的等级制度妨碍了信息的沟通，影响了决策的效率，而由此形成的各种理念，如等级、科层权威等更是对教师参与决策产生了深刻的影响。

（二）学校是一种“集权式”的决策体制。我国大多数中小学校是一种“集权式”的决策体制。在这种决策体制下，学校的决策权部分集中在上级教育行政部门手中，部分集中在校长和以校长为首的学校领导班子手中，学校的教职员工几乎没有什么决策权。教师作为科层制的底端，参与学校决策的机会少，程度低。一方面，对于学校来说，学校的自主权落实不够；另一方面，在学校内部，有限的决策权力又被以校长为首的少数人垄断，这是一种典型的“集权式”决策。

集权式的决策体制，决策权力集中，责任明确，行动迅速，效率较高。特别是在八十年代学校管理改革之初，有利于理顺学校中的党政关系，强化校长的权力和责任，使校长更好地行使职权，从而提高决策的效率和决策执行时的政令畅通。客观地说，这种决策体制对于提高学校管理效能作出了重要贡献,但随着学校管理改革的进一步深化，它固有的弊端已暴露无遗。由于学校决策权力过分集中，致使广大教职工无法有效参与学校决策，处于无权或少权状态，这不但使他们的归属感下降，工作积极性和创造力受到一定程度的抑制，还降低了他们对决策的接受度，从而影响决策的有效执行。另外，由于校长或以校长为首的学校领导班子的知识经验和个人能力有限，有的学校决策不可避免地会出现失误，由于决策

层拥有相对的权威，在缺乏有效的监督机制的情况下，容易产生独裁或家长式作风。

（三）教师参与学校决策缺乏制度上的保障。我国教师参与决策的权力只是笼统地概括在相应的法规中。《中华人民共和国教师法》关于教师的权利和义务规定，教师“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理。”《中华人民共和国教育法》第三十条规定：“学校及其他教育机构应当按照国家的有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等形式，保障教职工参与民主管理和监督”。这些规定以法律的形式将教师民主管理学校事务的权利规定下来，但对于教师如何参与决策没有明确的界定。

我国大多数中小学校教师参与学校决策的途径主要是教职工代表大会。然而研究发现，教代会作为教师参与学校决策的一种比较重要途径，实际上却流于形式。首先，教代会的代表由中学校领导、中层干部、工会委员组成，他们约占教代会代表的40%（这保证了领导者的意志能够得到一定的支持率），普通教师代表约占教代会人员构成的60%。其次，教代会召开次数少、周期长、时间短（0.5—1天）、内容单一（多为评价学校领导班子和校务公开），根本没有给代表讨论学校重大问题的时间和机会。除了教代会之外，学校再没有给普通教师提供参与学校决策的机会，也没有制订和实施教师参与学校决策的制度。

二、从行政管理者的角度分析

学校行政管理者拥有自己的“势力范围”。研究者观察发现，学校无证书人员（如大楼管理员、厨师们）、学校管理者、指导人员、教师、学生、家长团体及中心办公室的官员们都保持着明显的势力范围。每一范围都拥有相应程度的权力、自治、决策权限、合法性以及由他们自己规定的并不恰当的任务和目标。其中当地学校管理者和教师的势力范围是两个处于支配地位的范围。研究者们鉴别出西尔弗伍德各校所具有的五种决策类型：分配决策、安全决策、界限决策、评价决策、教学决策。

上述某些类型的决策属于行政管理者的势力范围，另一些属于教师的范围，还有一些则属于“争夺的区域”。他们为了护卫其领域而不愿让教师过多参与学校决策。

三、从教师自身分析

（一）教师并不想参与学校的每一项决策，他们只对关系到切身利益和专业发展成就的领域表现出浓厚的参与兴趣。调查发现，要教师们参与所有决策，这不现实也不可能。他们只对一些自己关心的领域表现出强烈的参与愿望。这主要涉及到自己的专业发展领域和校内分配方面。

切斯特·巴纳德曾指出，对一些相对简单的日常事务，教师们希望校长做出决策并告诉他们所做决定的内容。显而易见，这样做节省时间，并且也是的通常的做法。

但是，在其他一些时候，教师想要参与某些领域的决策。在这些领域中，教师在很长时间内对它们保持着极大的个人兴趣，这个领域可以称为敏感区。可以说，这些问题似乎是有着“个人利害关系”（例如，教学任务的分派和业务工作的评价都可以包括在这个问题之中），教师们愿意付出时间和精力参与决策。

此外，存在着第三种类型的问题，这种类型的问题与教师有一些利害冲突，但又不足以使教师将它们作为个人问题给予特别的关心。这就是矛盾心理区。

综上所述，在考虑是否让教师参与决策时，应该做到具体情况具体分析。如果团队不大，只要通过讨论便能达到目标；但在管理较大的团队时，采用书面的民意调查作为判断依据也许更有价值。例如，同一所学校的教师中，有经验的教师与没有经验的教师对参与处理具体问题会有不同的看法。处于试用期的教师对于学校的政策和规章、将要教的课程、监督评价他们教学的程序等等这样的信息相当感兴趣。教龄相对长一些的教师则更关心学校传统的保持，以及在他们参与作出重要决定的过程中学校出现的相关问题。

（二）教师参与决策，只是想要表达他们的愿望，而不是作决定。教师参与决策的另一个障碍，即教师们不愿承担决策失败的责任而导致“议而不决”。据调查，教师参与决策，只是想要表达他们的愿望，而不是作决定。他们更愿意提出一些劝告或对他人的建议作出评价。由于中小学教师参与决策的机会较少，教师不具备参与决策的技巧，他们在决策时要么自我保护，不敢表达不同意见；要么有从众心理，习惯附和别人意见，真正有独立灼见又敢于担当的教师凤毛麟角。

调查发现,教师在以不同方式参与学校决策的过程中,会有不同形态的表现。但比较一致的是会为自己争取更多的利益，表达自己的诉求，同时会考虑到可能产生的后果，判断是否会引起领导者的反感和敌视。比如，在召开座谈会征求民主意见时，参与的教师会考虑到有其他教师和行政人员在场，而采取比较委婉的表达甚至隐瞒自己的真实想法；在以书面无记名形式征求教师意见时，如果纯粹是打勾，教师们会毫无保留地表达自己的真实意见；如果是以书写的形式征求教师意见，教师们会选择一种技巧的方式（比如转换笔迹等），在确保自身安全的前提下表达自己真实的意见。

（三）部分教师参与决策意识淡薄，决策水平不高。随着民主与法制观念的增强，一些教师参与学校管理和决策的要求很迫切，但仍有一部分教师的参与意识淡薄。调查表明，可能的原因有：一是教师的一种“事不关己，高高挂起”的心态。长期以来民主管理的相对缺失，使得教师对学校管理有一种无力感，认为自己没有能力改变所处的环境，影响学校的决策。传统的官僚制和科层模式给教师留下了刻板印象，使得不少教师认为管理是少数领导者的事，与己无关。二是对参与成效的判断上，认为自己“说了也白说”，领导者只不过是做表面功夫，并不想真的征求自己的意见；并且有可能“祸从口出”，言出不慎会引起领导者的反感和顾忌。三是参与决策没有实际上的“好处”，没有直接的经济利益。

而教师参与决策水平不高主要有两个方面的原因。首先，教师作为专业技术人才，其主要精力主要用在教学上，很难了解学校各个方面的信息，据此做出全面的考虑。如果将这种局部思考方式应用在决策中，就极可能做出有利于个人利益

和局部发展，但有损于学校整体发展的决策。其次，教师集体决策易于造成决策人多，各抒己见，议而不决，最后产生一种折中的意见。它既不合目的，也不切合实际。