认知结构

认知结构
认知结构

认知结构的概念形成及其理论发展探索

认知心理学有两种研究取向,从广义上来讲是以皮亚杰和奥苏伯尔等人为代表的学者进行的理论角度的研究。而狭义角度是指以1967年奈瑟尔的信息加工论为代表的认知心理研究。对认知结构研究较多的是广义的认知心理学取向。从赫尔巴特开始,认知结构研究从概念形成到理论发展经历了较为漫长的研究历程。

一、赫尔巴特的统觉团理论

赫尔巴特(Herbart)是德国教育学家、哲学家、心理学家,他受到联想主义心理学的影响,率先提出了统觉和统觉团的概念。他认为,学习的过程表现为观念联想的过程,在这个观念联想的过程中逐步形成统觉团。虽然在赫尔巴特的理论中没有明确地提出认知结构的概念,但其统觉团的概念表达了认知结构的意义,统觉团的实质就是认知结构。认知结构(统觉团)的形成依靠观念联想,通过对观念联想的训练可以建立认知结构。那么如何建立认知结构呢?赫尔巴特提出了四阶段教学过程模式:明了,联想,系统, 方法。通过这四个过程,学生就能够形成认知结构。

赫尔巴特有关统觉团的理论为后续研究者对认知结构的研究提供了思路,但遗憾的是,他并没有界定认知结构的概念,也没有形成有关认知结构的理论。

二、皮亚杰的图式理论

皮亚杰(Piaget)是瑞士心理学家,哲学家,是认知结构理论的代表性人物之一。皮亚杰认为,儿童的智慧(智力)是一种认知结构,儿童的思维、认识、智力的发展过程就是这种认知结构不断重新组织的过程。他指出,认知结构包括四个要素:图式、同化、顺应、平衡。这四个要素达到平衡,儿童的智力及认知结构就会得到发展。

皮亚杰通过对图式!的研究说明认知结构的发展,他认为图式是构成认知结构的基本单元。对图式的研究是了解认知结构和认知发展的首要途径。皮亚杰认为图式发生变化引起认知结构的变化,认知结构的变化引起认知和心理的发展与变化,这种量的积累和质的突变,形成若干个心理发展阶段,即:感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

皮亚杰虽然提出了认知结构!这一概念,并采用图式的概念对其进行描述和解释,但他并未对认知结构的概念进行明确的界定,尚需进一步进行深入研究。三、布鲁纳的认知结构理论研究

布鲁纳(Bruner)是美国教育心理学家,当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。他认为,学习不在于被动地形成反应,而在主动地形成认知结构。他首次详细界定了认知结构的概念,认为认知结构是人关于现实世界的内在的编码系统(Cod ingsystem),是一系列相互关联的,非具体性的类目, 它是人用以感知外界的分类模式,是新信息借以加工的依据,也是人的推理活动的参照框架。布鲁纳认为构成认知结构的核心就是一套类别以及类别编码系统。这里所说的类别既包括有相似属性的对象和事物,也包括归类的依据(确定某事物属于该类别的规则)。布鲁纳认为学习就是类目化的过程,从具体的、特殊的、水平低的类目发展到一般的、概括的、水平高的类目。教学活动的目的应该是最大限度地促进学生主动形成完善的认知结构。

布鲁纳认为认知结构的发展必须要与学科结构相结合,因为学科结构是儿童认

知结构的重要影响因素。不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的结构。!布鲁纳提倡发现学习,即教师为学生提供一定的材料,创设问题情境,引导学生独立地发现解决问题的方法,从中发现事物之间的联系和规律,获得相应的知识,形成或改造认知结构。

知识的表征是认知结构理论研究的一个重要领域,知识是以其特有的编码方式和组织形式储存于个体的整个表征系统之中的。布鲁纳对知识表征的研究也是他对儿童认知发展阶段理论的体现。

四、奥苏伯尔的同化论与有意义学习理论

美国心理学家奥苏伯尔(Ausubel)非常重视对认知结构的研究。当我们慎重地考虑如何影响认知结构以便促进学习时,我们才真正进入教育过程的中心!。奥苏伯尔把认知结构定义为一个人的全部观念内容和组织特点,或一个人在某个知识领域的全部观念和组织特点。从内容上讲,认知结构主要指的是学生已有的知识;从组织特点上讲,主要是指知识概括程度的层次性。在这个层次结构中,最一般、最抽象、包容性广的概念和原理处于结构的顶端,在其下是抽象程度低、包容性较少、比较具体的知识,有人把这一结构特点称之为金字塔结构!。

在奥苏伯尔看来,学生的学习,如果要有价值的话,应该尽可能地有意义。而认知结构在意义学习中发挥了重要的作用。他认为,当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时,意义学习便发生了。所以,影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素,是学生的认知结构。他认为认知结构包括学生现有知识的数量、清晰度和组织方式,它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此,要促进新知识的学习,首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。奥苏伯尔认为认知结构即人们所讲的知识结构,包括人们所获得的知识内容本身和知识组织过程中的特征和特点,并指出认知结构的特征是可利用性、可辨别性和稳定清晰性。奥苏伯尔认为有意义的学习是以同化方式实现的,学生的学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。他据此提出的同化论有两个基本概念——同化和认知结构。所谓同化,是指在学习者头脑中已有的认知结构基础上,吸收新的知识,并纳入到已有的认知结构中来的过程。同化是新旧知识的相互作用,这种作用也称类化或归属作用。新旧知识相互作用过程中旧知识起到关键作用,是支撑点、固定点的作用,经过反复多次的相互作用才能获得新知识。同化的结果使原有的认知结构更加丰富、更加分化。

五、建构主义视野下的认知结构研究

建构主义学派认为,认知结构是主体凭借外部活动逐步建构起来并不断完善的知识组织体,是知识形成的心理结构,也是知识发展过程中新知识形成的机制。它反映了主体能动地反映客体的一种符号能力,是主体认识并改造客体的规则。没有认知结构不断的建构,就没有知识的发展,也就没有任何智能活动。因此,发展学生的认知结构是教育的重要课题。建构主义发展了皮亚杰的理论,认为同化和顺应是双重建构的过程,即认知结构的形成不是一次的同化和顺应就能实现的,而是不断的反复、多向的进行才能实现的,需要不断的调整和完善。同时,建构主义也强调个体在认知结构的建构中发挥了重要的主观能动性。

六、认知结构理论的发展探索

认知结构研究从概念形成至今,虽然不同心理学家对其概念界定和内涵分析有所差异,但认知结构对知识学习和心理发展的重要作用却无不认同,关于认知结构的理论和实证研究也一直为广大研究者所关注和重视。同时,在求同存异的基础上,各方也达成了一些共识,现代心理学研究者普遍认为,认知结构是外界信

息和主观能动形成的个体知识经验结构,知识学习与认知结构的形成是一个相互作用的关系,而个体的人格特征、认知策略、情感意志等也对认知结构的发展产生重要的影响。随着认知神经科学的发展,神经生理机制取向也为认知结构理论的研究提供了一种新的范式,这也必将促进认知结构理论的不断发展和完善。

21世纪人类对于自然界的探索从外部世界开始转向对于人类本身内部的探索,其中对人类大脑的探索成为主要的探索“基地”,对大脑的探索无非是两大方面,即生物层面的硬件与心理层面的软件。信息时代到来的今天,心理层面的结构与功能的研究,特别是认知结构与功能的研究对于认识脑、利用脑、开发脑具有更为直接的意义;对于培养创造性的优秀人才具有重要价值;对于完善与发展心理学的理论体系具有重要的理论意义。

认知的分层结构与成分结构之争。

认知的分层结构论者认为,认知在结构上可以分成不同的层次,研究者根据自己的研究提出了不同的层次,最有代表性的是弗农,他发展了伯特的理论,认为认知结构有四个层次,认知的最高层次是一般因素第二层是言语-教育能力和实际机械能力,第三层是次级群因素有又称小因素群,第四层是特殊因素,继后艾森克提出了认知结构的三层次模式,内容有所不同,但基本思路一样。

到了八十年代后许多认知心理学研究者从结构组成部分的角度,提出了认知的基本结构。

卡洛尔认为认知有十种成分所组成。即监控、注意、理解、知觉综合,编码,比较,共同表征形式、共同表征检索、转化、反应执行。而伽德讷认为认知从结构上来看,不是简单的组合,而是多种成分的有机结合,其内容有语言成分,包括语言的口头应用、语言的记忆潜力、语言的解释和反省语言;音乐成分包括音高、节奏、音色,还有逻辑数学成分,空间成分,身体动觉成分与人格成分,斯腾伯格则从内隐的角度出发,认为认知结构由认知成分亚理论,认知经验亚理论和认知情境亚理论组成其中认知成分亚理论又可分为元成分、操作成分和知识获得成分,这些成分之间相互作用相互影响。唐斯与纳格勒尔认知活动过程的角度提出了认知结构的pass模型,他们认为认知结构由三个相互联系的认知功能系统组成,注意-唤醒系统,同时-继时编码系统和最高层次的计划系统。

林崇德从1978年开始就对认知的核心成分-思维进行了大量的实验研究,把层次结构与成分结构结合起来,提出了四维的三棱结构发展理论,其结构有相互联系的思维的监控、思维的品质、思维的目的、思维的过程、思维的材料,思维活动中的非智力因素与环境等。

层次结构论仅仅从认知的抽象性程度来区分认知的层次,成分结果论则从认知的组成成分来探讨认知结构,但他们最大的问题是没有把认知结构放到整个心理系统中去考虑,没有把结构中的成分相互转换和操作的有机加工过程中去讨论,因此都有局限性。

结构一词来源于拉丁文“structura”,他的原意是部分构成整体,结构是事物的组织形态和活动方式,具有整体、转换、自调等特点。认知就是指个体获得知识和解决问题的操作与能力,即信息加工的过程与能力,由此,我们认为认知结构是指认知活动的组成形态与信息加工的方式,这里包含了在认知活

动中的组成成分及成分之间的相互作用等一系列的操作过程,其实质是心理活动的机制。

在心理学研究的历史发展中,对心理学的研究对象做了不同的划分,有的学者把心理学现象当做一个整体(如格式塔、皮亚杰等)研究,也有的把它划分成不同的元素(即元素主义)来研究,而今天大家公认,心理现象的整体和部分是统一的,但在进行分类时,大都是从内容上进行分类,有二分法、三分法等。

我们认为人的心理现象是一个系统,是一个有自动控制真心中心的信息系统,每一种成分在系统中具有不同的功能,执行着不同的任务,认知结构是这一心理系统的一个组成部分,该系统由感受、效应系统、操作系统系统、自动控制系统、动力系统、情绪系统组成,我们在理解认知结构时,不能把认知结构独立开来,确切的说,在认知活动中,心理的其他成分同样在起作用,因此我们自然从心里理系统的整体来理解认知结构与功能。

心理系统的结果就是按照一定的规则,把各系统、部件组成一个有机的整体,发挥其特有的功能,心理系统的结构特点具有生理特征和心理特征(人格特征)两部分,它们的结构特点,组合方式的不同决定了系统的功能差异。人的生理结构特点是遗传决定的,当然,后天的环境对生理的成长具有一定的影响。人的心理结构即人格特征是后天形成的,后天习得的生活事件和通过学习获得的知识经验逐步构成了人格特征,这种结构具有以下特点,:其一,是整体性,即心里系统的结构。诸如情绪系统中的结构特征,操作系统中的结构特征,自动控制中心的结构特征等。其二,心里结构中,各个子系统结构相互具有转换性,并不是孤立的。其三,心理结构有一个发生、发展变化的过程,结构本身有一个成熟的过程。

基本概念:

认知结构是指人关于现实世界的内在的编码系统,是一系列相互关联的、非具体性的类目,它是人用以感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。认知结构,简单来说就是学生头脑中的知识结构。广义上,认知结构是学生已有观念的全部内容及其组织;狭义上,它是学生在某一学科的特殊知识领域内观念的全部内容及其组织。[1]

个人的认知结构是在学习过程中通过同化作用,在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的,学习者的认知结构一旦建立,又成为他学习新知识的极其重要的能量或因素。格式塔学派的德国拓扑心理学家K.勒温在20世纪30年代就曾指出:学习是认知结构的变化,这个变化表现为分化、概括化与再组织三种方式。

认知结构的重要性:

心理学家瑞士的J.皮亚杰、美国的J.S.布鲁纳和D.P.奥苏贝尔都强调认知结构的重要性,他们一致认为,学习含有使新材料或新经验结为一体这样一个内部的知识组织机构,即认知结构。皮亚杰指出,这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来。布鲁纳在皮亚杰的影响下,将认知结构理论应用

于美国的学校课程改革。奥苏贝尔则系统地阐述了认知结构及其与课堂学习的关系。[1]

奥苏贝尔明确指出(1963),过去不少心理学家往往优先研究非认知的、机械的与动作的学习,偏重注意当前情境和个体本身的因素,如工作任务、练习、内驱力、诱因和强化等对学习的作用,而对认知结构的重要性却估计不足。过去经验对当前学习的影响,一般都置于正、负迁移标题之下;而对这种迁移通常又是用两个学习任务中刺激与反应属性的直接相互作用解释的。其实,就课堂学习而言,学习者需要将新概念和新信息融入已有的认知结构之中。

认知结构的量变:

原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。奥苏贝尔提出了三个主要的影响有意义学习和迁移的认知结构变量:可利用性、可辨别性和稳定性。

1.认知结构的可利用性是指学习新知识时,原有的认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用,即学生原有的认知结构中是否具有用来与新知识发生相互作用的适当观念。在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用,这是影响迁移的第一个重要的认知结构变量。在认知结构中处于较高抽象概括水平的起固定作用的观念,对于新的学习能提供最佳关系和固定点。在新的学习中,如果原有的认知结构中没有适当的、起固定作用的观念可以用来同化新知识,那么,个体往往只能进行机械学习。在这种情况下,新知识不能有效地被固定在认知结构中,从而产生不稳定和含糊的意义,因而无法表现出积极的迁移现象。

根据奥苏贝尔的有意义学习理论,如果学生原有的认知结构中有可利用的知识经验,则有助于学习迁移。例如,学生掌握了“鸟”这一概念,如果要学习“鹦鹉”这一概念,原有认知结构中的上位概念“鸟”和新学习的下位概念“鹦鹉”相互作用,就加深了学生的理解。

2.新的学习任务与原有观念系统可以辨别的程度,是影响有意义学习和迁移的另一个重要的认知结构变量。如果新学习任务不能与学生认知结构中原有的观念清晰地区分,则新的意义很容易被原有意义所取代,从而表现出对新知识的遗忘。

3.原有的起固定作用观念的稳定性,是影响有意义学习与长久保持的第三个重要的认知结构变量。认知结构的稳定性,是指学习新知识时,学生原有认知结构中起固定作用的观念的巩固程度,其巩固程度越强,越有助于学习迁移。

总之,认知结构迁移理论认为,学生学习新知识时,认知结构的可利用性越高、可分辨性越大、稳定性越强,就会越促进新知识学习的迁移。在实际的教学过程中,可以通过改革教材内容和教材呈现方式来改进学生的原有认知结构,进而达到促进学习迁移的目的。奥苏贝尔的认知结构迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。

对学习者认知结构的分析

对学习者认知结构的分析 一、认知结构的含义 美国著名教育心理学家奥苏贝尔在他的有意义学习理论中提出:当学习者把教学内容与自己的认知结构联系起来的时候,意义学习就发生了。这一理论特别强调学习者已有的认知结构对学习的影响,这一观点已被众多教育心理学工作者和教学工作者所接受。那么什么是认知结构?所谓认知结构,就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构,它是由学生眼下能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素,即有意义学习的发生与习得意义的保持的效果都会受到学习者认知结构特征的影响。 二、认知结构变量 经过长期的实验研究和理论探索,奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。由于这三方面的特性因人而异,所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称为三个认知结构变量。 第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”,即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念(即新概念、新命题、新知识)起固定、吸收作用的观念,这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。 第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”,即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚,愈有利于有意义学习的发生与保持。 第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”,即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固,也愈有利于有意义学习的发生与保持。 所谓确定学习者的认知结构变量,就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性。 而首先要确定的就是学习者的认知结构是否具有“可利用性”。对于当前所学的新概念、新命题、新知识(新观念)来说,有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以三种关系: 1.类属关系

数学解题真经(二)认知结构的层次

认知结构的层次 一、认知结构与认知活动的联系 心理学认为:认知结构就是个人将自己所认识的信息组织起来的心理系统。即人们将所获得的信息经过有效的组织、提炼并储藏于大脑之中的知识结构,又不同于学科知识体系的新结构。下面谈谈与问题解决有关的认知结构。 心理学认为:我们解决问题的过程就是一个认知活动的过程,它包含感觉、知觉、思维等一系列心理活动。研究表明:人的认知结构对我们的心理活动有直接影响。 1.认知结构对知觉的影响,表现在知觉信息组织成整体形象和知觉的速度以及知觉的准确性上。我们的知识经验越丰富,就越能迅速的知觉一件事物,就越能从事物的部分信息对事物作出整体的全面的正确的解释。当然,知觉的速度与人的思维品质也有关。 2.认知结构对思维过程的影响,主要表现在对问题信息的回想和联想上,认知结构中知识经验越丰富,回想和联想的内容就越广泛。有利于把问题呈现的信息与认知经验联系起来,有利于对问题信息和知识经验进行比较,寻找二者之间的异同,对问题信息进行合理的有效的加工处理。 3.认知结构对问题解决也有影响,主要表现为迁移作用。认知经验贫乏的人,其迁移力差,容易受思维定势影响,解题策略贫乏。认知经验丰富的人,迁移作用积极,其解决问题的方法和途径是多向的,受思维定势的影响较小。当然,认知经验丰富的人,也可能产生思维定势,较认知经验贫乏的人,其频率必然要小一些。 二、认知结构层次的划分 由于认知结构直接影响着人的认知活动。而认知活动又直接作用于问题解决,我们有必要对认知结构进行细化。目前最有影响的美国数学家A?schoenfeld 认为人们在解决数学问题的认知资源包括以下几个方面: 1.与问题领域相关的数学定义、定理等知识以及这些知识的基本应用。 2.推理和论证的法则。 3.算法、法则、操作程序;如基本作图程序。 4.常规的解题策略。 由于人的大脑装着各种各样的知识经验,有自然科学的,有人文科学的,还有不成体系的零散经验。A?schoenfeld 是根据数学学科要素对认知结构进行分类的。但是,在问题解决的过程中,并不仅仅依赖于单学科知识,常常是多学科知识的综合运用,而且认知结构中各种知识经验的活性也不相同。事实上,认知经验的活性才直接影响着解题策略的产生、解题策略的广泛性和解题思维的敏捷性。鉴于此,我们根据认知结构中的知识经验在解题过程中使用的频率,分为以下三类。 1.习惯结构。指认知结构中的一些常识、一些习惯,为大多数人所共识的知识经验。例如:某些公理(如两点确定一直线),常见的几何图形,常见的位置关系、大小关系(如垂直、平行、5>3等)。这些知识经验虽然浅显,但活性强,在解题中使用频率较高,通常是自发性的,无需进行逻辑推理,仅凭习惯经验和直觉就能快速作出判断。例如,教师让学生作两条互相垂直的直线,绝大部分学生不假思索就会作成图1的样子,很少有人作成图2这种形式。又如,教师指着正四面体模型问学生:“它的顶点在底面的射影落在什么位置?”即使学生未学习《立体几何》,也能爽快地说出答案。因为生活中的垂直现象和几何模型经常作用于我们的大脑,形成了习惯结构。所以,大脑接受信息、加工信息、作出反应的速度快,常常可以迅速找到问题的原形,思维活动不由自主地被习惯结构所支配。

认识结构教学设计

《认识结构》教学设计 一、教学内容分析 本节是粤教版《技术与设计2》第一章“结构与设计”的第一节“认识结构”内容。具体包括3部分内容:1.了解结构2,结构与力3.结构的类型。通过展示形形色色的结构图片以及对这些结构分析和研究,使学生知道结构的广义——结构是指事物的各个组成部分之间的有序搭配和排列及力学角度的含义——结构是指可承受一定力的架构形态, 它可以抵抗能引起形状和大小改变的力。让学生体会技术存在的广泛性,明确结构的重要性:(1)结构是事物存在的形式(2)结构影响甚至决定事物的性质(3)结构影响甚至决定事物的功能。卓越的结构是设计者和制造者重要追求。告诉学生自然界中形形色色的结构给了人们无限的创造灵感和启示,人们将其成果应用到技术领域, 是为了更好地服务于人类。向学生讲解构件的五种基本受力形式:拉力、压力、剪切力、扭转力和弯曲力及简单结构的受力分析,接着通过图片和小试验, 强化从力学角度认识不同结构类型:实体结构、框架结构、壳体结构、组合结构。 二、学情分析 通过以前的学习,学生对结构虽有一定的了解,对结构的功能和分类也有一定的基础,但较为零散,模糊。学生在物理课中已学习了有关力学的知识,对物体的受力分析有比较好的基础。但是由于受力分析是物理课教学中的难点,一些学生在受力分析中还是有点困难的,在教学中要利用图片分析说明拉力、压力、剪切力、扭转力和弯曲力及简单结构的受力分析,接着通过图片和小试验, 强化从力学角度认识不同结构 三、教学目标 1.知识与技能: (一)了解结构的含义。 (二)能从力学的角度理解结构的概念和一般分类。 (三)能结合1~2种简单的结构案例,分析结构是如何承受力的。 2.过程与方法: 案例分析、交流讨论、多媒体展示、师生互动。 3.情感态度和价值观: 通过案例分析,提高理解和分析问题的能力,培养全面、系统的分析问题的能力,激发学习激情和兴趣。能认识到力对结构会产生重要影响,合理的受力是结构存在的重要条件。 四、课时:2课时 五、教学重难点 1.教学重点: 掌握结构与力,结构的分类 2.教学难点: 学会从技术的角度分析事物的受力。 六、教学准备 收集常见结构的图片、苍耳子、尼龙搭扣、简易桥梁、教学课件PPT

认知结构学习理论

布鲁纳认知结构学习理论 知觉与归类理论 布鲁纳认为,学习包括三个几乎同时发生的过程:⑴习得新信息。⑵转换,把知识整理成另一种形式,以便超越所给予的信息。⑶评价。布鲁纳认为,学生不是被动的知识接受者,而积极的信息加工者。 一、知觉理论 布鲁纳认为知觉过程涉及四个相继的步骤: ⑴初步归类; ⑵搜寻线索;寻找可以用来辨别该事件的那些属性,以便把它较为精确地归入某一类别。 ⑶证实检索;搜寻那些可以用来证实该事件的线索,以检索原来的归类是否确切。 ⑷结束证实;它是以终止搜寻线索为标志的。 由此可见,知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。 二、归类理论 布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是:为了促进学生最佳地学习,提供信息是必要的;但是,掌握这些信息本身并不是学习的目的,学习应该超越所给的信息。 概念获得的理论 布鲁纳认为,人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。一个类别,实际上也就是一个概念。因此,概念是思维过程的核心。在布鲁纳看来,帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本目的之一。

他最早系统地提出了概念假设-检验理论。 一、概念的类型 1.合取概念(conjunctive concept) 合取概念是一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。 2.析取概念(disjunctive concept) 析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性,或只呈现一种相关属性来下定义的概念。 3.关系概念(relational concept) 关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。 二、概念获得的策略 只讨论获得合取概念的策略,而且只局限于选择策略。布鲁纳发现,学生在形成合取概念时,一般采取以下四种策略: 1.同时扫视; 2.相继扫视; 3.守恒聚焦; 4.聚焦投机。 布鲁纳的概念假设-检验理论被公认为是对认知心理学的一个重大贡献,他用实验的方式考察了思维的一个重要方面——概念获得的过程,因而被皮亚杰誉为是“思维心理学中的一场革命”。 布鲁纳提倡使用发现学习的方法 一、发现学习特征 1.强调学习过程 在教学过程中,学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识。学习的主要目的

学生的认知结构

学生的认知结构,只有在经历学习活动的过程中主动才能完成。只有学生本人的积极思考、主动探索,才能有所发现、有所创新。但在不少学校里,我们仍常常见到这样的现象:学生尽管像容器、接收器一样把教师传授的知识全盘接收,可到面临实际应用时,却一筹莫展,束手无策。这种“高分低能型”人才现象清楚告诉我们当今的教育不能仅仅满足于知识的传授,而应该注重培养学生的能力和技能,尤其要把培养学生的知识迁移能力摆在首位。我班是创新教学改革实验班,我在人教版新课标四年级上册《因数中间或末尾有0的乘法》一课中进行一些有益地尝试。 案例描述 一、学前准备。 同学们格外有精神,老师可带劲呢! 1.观察下列算式中两个因数有什么特点?(板书:因数末尾有0) 出示:60×50240×20 师:你是怎么口算的? 生1:先把0前面的数相乘。 生2:把0抹掉后再相乘,抹掉几个0就在积的末尾添上几个0。 生3:数一数两个因数中一共有几个0,就在积的末尾添上几个0。 师:生1,生3合起来就是我们口算的方法(板书口算方法)你能用口算的方法进行笔算吗? 2.学生尝试笔算并板演。 3.小组讨论:因数末尾有0的笔算乘法和口算方法一样吗? 生1:一样。 生2:都可以先把0前面数的相乘。 生3:数一数两个因数中一共有几个0。 生4:只是把横式写成了竖式…… 二、巧用知识迁移,自主构建新知。 师:你能运用因数末尾有0的笔算乘法解决生活中的问题吗? 1.出示材料,特快列车每小时可行160千米,普通列车每小时可行106千米。 师:读材料,你能提出什么问题? 生1:特快列车比普通列车每小时多行多少千米? 生2:普通列车每小时比特快列车少行多少千米? 生3:特快列车3小时可行多小千米,半小时呢?…… 学生思维活跃,学生踊跃举手,出现课堂的高潮。 师:让老师提一个问题吧,你看老师提的问题中包含几个问题? (1)出示问题:它们30小时各行了多少千米?(生1:包含2个问题;生2:因为它有“各”字)板书子问题:特快列车30小时可行多少千米?普通列车30小时可行多少千米? (2)分析数量关系,学生自主列算式。 (3)观察这两道算式的因数有什么特点?(生:第一道算式因数末尾有0,第二道算式因数中间有0,板书因数中间有0) (4)温馨提示:请同学们分组完成笔算,笔算时务必做到“快”、“静”、“齐”。(见图1)

认知结构知识模型理论

认知结构知识模型理论 什么是认知结构知识模型理论 认知结构知识模型理论是范丰会和宋文红在其新书《新视界心理学——认知结构知识模型理论及其在学科教学、心理咨询和学习心理障碍辅导中的应用》中提出来的一个关于西方心理学的新理论体系。作者试图通过这一理论模型解决西方心理学“像灌木丛一样,流派林立、各说各话、相互矛盾”的现状,尝试进行西方心理学学科内综合,以便提高西方心理学对理论精华的继承性,更有效地发挥其在实践中的指导作用。 认知结构知识模型理论提出者简介 范丰会,物理学科教育学硕士、心理咨询师。1990年获首都师范大学物理系基础物理教育学硕士。曾从事过中学物理教学、中学教师继续教育、教育软件及教学资源开发、心理咨询、学习困难学生辅导、家长培训等工作。1990年完成硕士论文《大学生物理认知结构的定量研究》,之后工作28年来,对心理学基础理论、心理的发生发展、学科教学、学习心理障碍等相关领域的基础理论问题和重要实践问题进行了不懈的探索,颇有心得。 宋文红,1991年毕业于北京医科大学临床医学专业,从事儿科临床工作。2008年在北京大学第六附属医院进行精神科研究生课程,之后进入儿童保健和儿童心理专业,对儿童各类常见病、儿童发育性行为问题及儿童情绪行为障碍有丰富的诊疗经验。 认知结构知识模型理论形成过程 在《新视界心理学》一书中,作者从批评西方心理学各流派心理观和方法论缺陷出发,借鉴20世纪物理学的科学观和方法论成果,确立了指导心理学理论探索的心理观和方法论;在此基础上,秉持心理结构化和建构论的观点,沿着“用知识描述心理”的思路,创新提出了基于“认知结构知识模型”的基本理论框架;然后在这一理论框架基础上,继承各主流心理学流派的理论成果,融合形成了认知结构知识模型理论。根据这一理论,现行西方心理学主要流派和主要应用领域的问题都可以用一套基本范式进行解释,从而初步实现了对心理学各流派理论的综合与创新。 认知结构知识模型理论的主要内容 认知结构知识模型理论主要包括以下内容: 1.意识和潜意识共同构成心理活动的容器或空间。 2.用认知结构作为描述整体心理(包括意识和潜意识)结构的基本概念。认知结构是由陈述性知识、意象、程序性知识和策略性知识四种知识构成的网络化结构。 3.认知结构网络可以进一步划分为由以上四类知识构成的、相互依存的两层网络——认知结构潜网和认知结构显网。认知结构潜网是在由遗传获得的“原始意象-本能”结构基础上于人类幼年期逐渐建构并在6、7岁基本完成的“意象-程序性知识”结构,其基本作用模式是象征性思维,即以情绪感受为依据,通过同化、泛化和顺应而建构知识经验并作用于环境,如同所有哺乳动物的学习和适应方式一样;认知结构显网的构建是在人类抽象逻辑思维出现时开始的,是在认知结构潜网基础上建构起来的“陈述性知识-意象-程序性知识-策略性知识”结构,其基本作用模式是抽象逻辑思维,即以陈述性知识为核心、以抽象逻辑思维为主导进行的同化和顺应过程。通俗地讲,潜网、潜意识、象征性思维是“讲情”的;而显网、意识、逻辑思维是“讲理”的。双网融合、和谐一致、具备充分的环境适应性是一个心理发展良好人(人本主义心理学家所称“自我实现者”)的认知结构特征;否则,可能会产生各种内部冲突性和外部适应性心理问题。 4.认知结构有四种发展机制:同化、顺应、条件反射和整合。其中同化与顺应是从皮亚杰等理论引进。条件反射作用来源于行为主义的经典发现,在认知结构知识模型理论中作为潜意识学习规律,可以解释潜意识情结和行为习惯形成的原因。整合(类似于精神分析所

认知结构范本

认知结构:指头脑里的知识结构,有广义和狭义之分,广义指某一学习者的观念的全部内容和组织,狭义指学习者在某一特殊领域内的观念的内容和组织。 过度学习:即在达到最低限度领会后或达到勉强可以回忆的程度后,对某一课题继续学习。教学设计:或称教学系统设计,是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序。它综合了教学过程中诸如教学目标,教学内容教学对象,教学策略,教学评价,教学媒体等基本要素。将运用系统方法的教学过程加以模式化。 创造性思维:是应用新的方案或程序,并创造了新的思维产品的思维活动。特征是思维过程及其产品的新颖性和独创性。 教育心理学:是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。 有意义学习:指学习者有进行有意义学习的心向,学习材料有潜在意义,两者结合而产生心理意义,或者说,是通过符号使学习者在头脑中获得相应的认知学习的内容。 技能:是通过练习而自动化了的动作方式或智力的动作方式。 学习动机:就是激励学生进行学习活动的心理因素。 教学策略:是实现教学目标的方式。其设计包括四个方面的内容,克的划分,教学顺序设计,教学活动设计,教学组织形式的确定。 疲劳:是人们连续学习和工作后效率下降的一种现象,可以分生理和心里的疲劳。 预防学习疲劳的措施:1.防止过重负担,保证充足的休息和睡眠2,建立和执行符合卫生要求的休息制度。3,培养学生的学习动机与学习兴趣,改进教学方法。4,积极参加体育锻炼,适当注意休息和营养。5,重视适当的营养。 教育心理学的研究方法:观察法,调查法,教育经验总结法,自然实验法,实验室实验法,临床个案法。 怎样培养学生的创造性思维:1,发展发散思维2,训练学生解决问题的各种技巧。3,培养学生创造性的个性。4,尊重学生的思维结果,容许不同意见的存在。 结合实际分析教师角色应当具备的主要心理特征:1,热爱学生,期望学生健康成长2,意志坚定,善于支配感情3,学习兴趣浓厚,提高自己的愿望强烈4,思维灵活,注意客观分析5,观察敏锐,善于了解学生。 怎样看待和处理学生非正式群体:正确的态度是承认他,了解他,研究它,因势利导,正确处理,引导发挥其积极作用,限制和消除其消极作用,避免出现破坏性的后果。原则参考:2,利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素养。2,精心做好消极的非正式群体成员的工作,特别是做好其领袖人物的工作,以限制其消极作用,争取转化为发挥哦积极作用。3,对于破坏性学生中的团伙,要坚决予以才散,不能允许存在,当然,对此也要讲究方式方法。 简述教学目标的心理功能:1,教学目标的启动功能2,教学目标的导向功能3,教学目标的激励功能4,教学目标的聚合功能。 简述认知结构三大变量的含义:1,可利用性,指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用2,原有的固定作用观念的稳定性和清晰性。3,新旧观念的可辨别性。 影响学生问题解决的主要心理因素有哪些:1,学生已有的知识经验2,能否正确的选择和组合有关原理原则3,言语的指导4,学生解决问题的能力的个别差异。 试分析遗忘产生的主要原因,谈谈在教学中如何有效地克服遗忘:原因,1,生理原因。2,记忆痕迹衰退。3,干扰。主要是前摄抑制和倒摄抑制。克服:1,注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍2,加强记忆信心,提供愉快的学习经验3,提倡理解基础上的记忆,使用合理的记忆方法4,复习5,过渡学习6,记忆术,有坏境连结法,连锁法,数字文字变化法。 联系教学实际,谈谈进行良好课堂管理的主要原则:1,以积极的指导为主,以消极的管理

论主体认知结构的形成

论主体认知结构的形成 姓名:曹翠平 学号:201040910202 专业:计算机与信息学院 摘要:本文从哲学史上关于认知结构的研究出发,就马克思主义哲学创始人对 认知结构的看法进行分析,着重探讨了认知结构的神经生理. 心理结构基础认知结构的发生形成过程;分析了认知结构形成和发展的内在机制。 关键词:主体;认知结构;神经生理一心理结构;实践结构;内化 正文:认知结构是指学习者头脑里的知识结构,他们已有的全部观念内容和组织,简单来说是学生头脑中的知识结构。广义上,认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织;狭义地说,它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。奥苏贝尔提出了三个主要的影响有意义学习和迁移的认知结构变量:观念的可利用性、观念的可辨别性和观念的稳定性与清晰性。个人的认知结构是在学习过程中通过同化作用,在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的,学习者的认知结构一旦建立,又成为他学习新知识的极重要的能量或因素。 认识是主体对客体的观念反映形式,这种反映并不改变客体的形态,只是在主体大脑中以观念的形式再现客体,从而形成观念的东西。主体对客体这种观念形态的反映何以能够实现,从根源意义上赖于主体实践活动的能动性,但还必须注意到反映主体认识能力的认知结构。主体进行认识活动时有无一个认知结构的存在,哲学史上进行了长期的争论。一般说来,旧唯物主义虽然坚持了反映论的原则,但

由于把认识看成是仅由外物决定的,是直观被动的照镜子式的反映,从而基本上否认了主体认知结构的存在;相反,唯心主义哲学家以抽象的形式提出了认知结构问题,承认了认知结构的存在。两者都没有科学地说明主体认知结构及其来源问题。马克思主义哲学的创始人把科学的实践观引入认识论,把辩证法引入反映论,从而同一切旧哲学划清了界限,并为科学地研究主体认知结构及其来源问题提供了新的基点。以下我们就从分析马恩列的经典论述入手对主体认知结构的形成前提及形成过程试图作一科学的探讨。 一 、马克思恩格斯列宁对认知结构的论述由于马克思主义立足于实践去理解认识,此认为,认识从本质上来说是反映,但这种反映并不是直观的、消极的、被动的摹写,而是一个包含主体需要、意向、情感、意志等因素在内的有意识、有目的、有选择的能动过程。在这个前提下,马克思主义必然承认主体具有一个能动的功能结构——认知结构。 马克思在《资本论》中指出:“蜘蛛的活动与织工的活动相似,蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是,最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方,是他在用蜂蜡建筑蜂房以前,已经在自己的头脑中把它建成了,劳动结束时得到的结果,在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着,即已经观念地存在着。”[1]马克思在这里指出了,人在从事某项实践活动前,头脑里就已经有了一定的认知结构和思维模式。就是说,认知结构是认识的

布鲁纳认知结构学习理论

第七章布鲁纳认知结构学习理论 一、布鲁纳的生平及著作 杰洛姆.布鲁纳(Jerome Seymour Bruner, 1915-)美国心理学家、教育家。 1960年出版的《教育的历程》(The Process of Education,五南出版)一书,将皮亚杰(Jean Piaget)认知结构的发展阶段理论引介到教室教学实境。 1962年出版有关认知发展和教育方法的名著:《论认知》(On Knowing, 1962)、《教学论》(Towards a Theory of Instruction,五南出版)等等。 1980年代末期,开始倡导结构发展论之外另一种以文化论(culturalism)为基底的心理学,发表了几本代表作:《实作的心灵,可能的世界》(Actual Minds, Possible Worlds, 1986)、《意义的行动》(Acts of Meaning, 1990)以及本书(1996)。 二、布鲁纳的认知心理学思想 布鲁纳认为,人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来,积极地构成他的知识的过程。 一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的,又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说:"我们对世界的知识,并不仅仅是一种对'那里'的秩序和结构的反映或反射,而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"(models of the world)。实质上,这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。对于布鲁纳来说.内推就是通过新知识的应用而改变某种见解;外推就是超过他所获得的知识。因此,一个人关于世界的学习,在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较,并从这种模式中学到许多东西,从而使他能够预言下次会出现什么。 在布鲁纳看来,一个人对某个事物的知觉,实质上是一种构成过程。在这个过程里面,个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来,推论出一个关于外部事物的假设。然后.用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以,一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体,而应更确切地被看作是一个积极地选

1.1《常见结构的认识》教学设计

第一节常见结构的认识 一、教学内容分析 本课时是《技术与设计2》第一单元“结构与设计”的第一节的第一课时。世界上任何事物都存在结构,结构多种多样且决定着事物存在的性质。本节内容通过观看视频、图片等方式,对自然界中形形色色的结构进行分析和研究,使学生明白“结构是指事物的各个组成部分之间的有序搭配和排列”。要让学生知道结构与设计的重要性,知道自然界中形形色色的结构给了人们无限的创造灵感和启示。人们将其成果应用到技术领域,是为了更好地服务于人类。从 二、教学对象分析 学生已经学过高中物理的一些力学课程,应该对本章结构问题的学习有一定力学基础。高中学生对身边存在结构有一定的了解,对结构的功能和分类也有一定的基础,但是不能准确把握结构的定义。此外,学生不能准确地区分三类结构类型,特别是壳体结构的特点。 三、教学目标 1、知识与技能: (1)学生能说出结构的含义; (2)学生会判断生活中物体的结构类型。 2、过程与方法: 通过案例分析引导学生从力学的角度上理解结构的涵义和一般分类,能对生活中的结构进行简单的分类。 3、情感态度和价值观: 让学生养成注意观察身边事物的良好习惯,激发探索大自然及人类社会中存在的形态各异的结构的兴趣。结合学生生活中的事例来认识有关事物结构的研究对科技创新的影响。 四、教学重难点 重点:结构的类型 难点:从力学的角度理解结构的涵义,理解不同结构类型在生产生活中的应用。 五、教学策略 (一)教法 在教学过程中,采用讲授法、案例分析、多媒体展示、马上行动和课堂提问,让学生共同讨论、分析、交流互动,多种教学形式交叉和渗透灵活运用,并始终贯穿于整个课堂教学当中。及时让学生自主总结和归纳。 (二)学法

布鲁纳认知结构学习理论的产生背景

布鲁纳认知结构学习理论的产生背景: 1947年至1991年美国和苏联两个“超级大国”为争夺世界霸权,两国及同盟国开始了长达数十年的冷战。这期间,其对抗通常通过局部代理战争、科技和军备竞赛、太空战争、外交竞争的“冷”方式进行。1957年10月4号,前苏联把世界第一颗人造卫星发射升空。消息迅速传遍全球,各国为之震惊,世界各大报刊都在显要位置用大字标题报道:《科技新纪元》《苏联又领先了》《俄国人又打开了通往宇宙的道路》等。 前苏联的这一巨大科技进步使美国上下一片震惊,对美国提出无情挑战。美国的科学家、政治家们等开始思考:美国为何不能像苏联一样出现高精尖人才和更多数量的科学家?经过一段时间的讨论和思考,终于找到问题根源—教育。 在这之前,在美国教育界处于主流思想地位的是杜威的教育思想。关于杜威,他主要的教育思想及弊端主要有: 1.教育即生活。杜威认为儿童的生活是指儿童当前的生活,是指“儿童的生长要素”,即游戏、讲故事、观察和手工等,除此之外的许多日常生活中的东西他却避而不谈。 2.学校即社会。杜威认为学校是社会的雏形,儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活,而是在学校的生活就应该是儿童当前的社会生活。这是一种急功近利的心态,这一认知抹杀了社会教育与学校教育的区别,按照这种方式培养出来的学生缺乏系统的理论功底。 3.从做中学,强调以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这一思想片面强调直接经验,否定间接经验;片面强调感性知识,忽视了理性知识。把系统科学知识的教学与实践对立了起来。 认识到教育在国际竞争中的重要性,1958年9月2号,美国总统亲自批准颁布了《国防教育法》,把教育的重要性提高到和国防一样的高度。美国教育界开始进行大规模的教育改革,主要着眼于课程的改革,加强学科科目的教学,培养高级科学技术人才。 1959年9月,美国科学院邀请35位科学家、教育学家和心理学家汇集一堂,共同讨论中小学课程改革问题。布鲁纳担任了这次大会的主席,会后他起草了总结报告,以《教育过程》的书名发表。其基本思想有:1.强调早期教育,发掘儿童智力潜力;2.逐级下方科学技术课程,缩短高级知识与初级知识的距离;3.用结构主义教育思想作指导,编制课程结构,并使之与教学过程结构和儿童的智力发展结构相适应,成为儿童可掌握的内容;4.鼓励学生用探索的发现式方法学习。 这一思想也成为了布鲁纳认知结构学习理论的基础。为了培养具有创造性的科技人才,采用发现式的学习方法,教师提供教材或条件,学生自行独立思考,掌握知识;大量的知识经验有利于创造性的发挥,所以布鲁纳强调学科知识的教学,认为将学科内容形成可以“自由出入”的认知结构非常重要,既可以把同类事物联系起来并赋予他们意义的结构,也可以超越所给信息,举一反三;为了更好地让学生形成自己的认知结构,布鲁纳认为如果学生掌握了学科的基本结构,就能够更好地掌握整个学科。由此,提出了他著名的发现学习、学习观和教学观三个主要理论。 古代社会教育: 首先,考试题型分析。此部分更多的是单选和多选题,所以备考并不是很难。对于题型的把握并不是难点,学生们通过观察和做题都可以很直观的分析出考点方向。 其次,考试重点把握。此部分的考试重点主要是奴隶社会:中国的夏商西周,古代的学校名称、最早的教育产生与什么时候、西周出现的国学乡学、春秋时期私学兴起;外国的古希腊的斯巴达和雅典相对应的考点。封建社会部分:中国部分的战国、隋唐和明朝,外国部分的教会学校和骑士学校较为重要。 最后,应对技巧揭秘。为了方便考生进行记忆以及提高答题效率接下来进行备考技巧的指导。对于大家容易混淆的点进行简要阐释,方便大家提高记忆的准确性。一是,一文一武

(完整word)小学生认知规律

小学生认知规律 小学生掌握概念是一个主动的、复杂的认识过程,他们的抽象思维是直接与感性经验相联系的。因此,首先应提供丰富而典型的感性材料,使他们通过直观形象,逐步抽象、内化成概念。形象直观地引入概念,就是通过小学生所熟悉的生活实例以及生动形象的比喻,提出问题,引入概念;或者采用教具、模型、图表、投影演示及动手操作等,增加学生的感性认识,然后逐步抽象,引入概念。 在小学数学教学过程中,学生数学能力的培养、数学问题的解决,实际上是运用概念做出判断、进行推理的过程。在概念、判断、推理这三种思维形式中,概念作为思维的“细胞”,是判断和推理的前提。没有正确的概念,就不可能有正确的判断和推理,更谈不上逻辑思维能力的培养。因此,学好概念是学好数学最重要的一环。从小学数学概念教学的实际来看,学生对

概念的态度大体有两种:一种认为基本概念单调乏味,不重视它,不求甚解,导致对概念的认识和理解模糊。另一种是重视基本概念但只是死记硬背,而不能真正透彻理解,这样必然严重影响学生对数学基础知识和基本技能的掌握和运用。只有真正掌握了数学中的基本概念,学生才能把握数学的知识系统,才能正确、合理、迅速地进行运算、论证和空间想象。从一定意义上说,数学水平的高低,关键是在对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异。因此,抓好概念教学是培养数学能力的根本一环。 小学生的认知规律是 感知的、动作的、表象的、概念的和符号的,就小学生个体而言,由于年龄较小,缺乏足够的感性材料和实际生活经验,抽象逻辑思维能力、语言理解能力等较差,这些因素都会影响小学数学教学的成效。学生在感知大量事例的过程中,能够建立牢固而清晰的表象,逐步认识到运算规律的存在。因此,在教学

布鲁纳学习理论的基本观点[1]

布鲁纳学习理论的基本观点 1、学习的实质在于主动的形成认知结构 现代认知心理学对学习的基本看法就是:学习是认知结构的组织与重新组织。(1)关于认知结构: 认知结构的一般概念:认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的,由低级向高级水平发展。 布鲁纳对认知结构的观点:布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式,是在过去经验的基础上形成的,并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。 表征的三种类型:布鲁纳把认知结构称为“表征”。 动作型表征:婴幼儿时期(1、2岁),主要是依靠动作去对付世界; 映像性表征:三岁后至七岁儿童,开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。 符号性表征:大约从六、七岁开始;个体能运用语言、数字符号代表经验,同时应用这些符号来学习和获得经验;随着个体发展到一定阶段,个体认知结构中三种表征同时存在,相互补充,共同完成认知活动。 (2)关于主动性 布鲁纳非常重视人的学习的主动性,认为人的学习是主动学习。具体表现在:a、重视已有经验在学习中的作用,认为学习者总是在已有经验的基础上,对输入的新信息进行组织和重新组织。 b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维 2、对学习过程的观点 (1)布鲁纳认为“学习一门学科,看来包含着三个差不多同时发生的过程;即新知识的获得,知识的转化,评价。” a、新知识的获得:新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程,是主动认知理解的过程,通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。 同化,比如婴儿吃奶和喝果汁,就是同化,原有的方式不需要改变。性质不变,量的变化。 顺应,给婴儿吃蛋黄,原有的进食方式不能适应了,要有新的方式出现。性质上改变。 b、知识的转化:是对新知识进一步分析和概括,使之转化为另一种形式,以适应新的任务;知识转化为技能,做练习、实践。解决实际能力。 c、评价:是对知识转化的一种检验,需对知识的分析、概括是否恰当,运算是否正确等。 3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解(掌握)该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法(授人以鱼,不如授人以渔。学会学习。学法指导。)两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性,具有“普遍而强有力的适用性”。 4、提出发现学习 发现学习:是指给学生提供有关的学习材料,让学生通过探索、操作和思考,自行发现知识,理解概念和原理的教学方法。 不能把学生当作知识的容器,也不能看成活动的书橱,而要培养成为自主的思想家。

学习者的起点水平分析报告

学习者的起点水平分析 任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中的,因此教学系统设计者必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度,我们称之为起点水平或起点能力。 评定学习者在新的教学开始之前的起点水平,其目的有两个:明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力,应该提供给学习者哪些“补救”活动,我们称之为“预备能力分析”;了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少,我们称之为“目标能力的分析”。 一、预备能力的分析 在传统课堂教学中,对预备能力的预估通常需要编制一套预测题。教学系统设计者可以根据经验先在学习容分析图上设定一个教学起点,将该起点以下的知识技能作为预备能力,并以此为依据编写预测题,如下图所示。如果将进位加法和三个数的连加作为教学起点,那么教学起点线以下的容就可作为编写预测试题的依据。通过测验可以发现:对特定课题容,哪些方面学习者已经准备就绪,哪些方面学习者需要补习。 图“两位加”学习容的分析 二、目标技能的分析 对目标技能的预测有助于我们在确定教学容方面做到详略得当。当然,假如教师知道学习容对学习者是完全陌生的,这类预测就失去意义。教学系统设计强调教学效果的评价以预先确定的目标为依据。在学习结束时,以原定学习目标为基础编写测试题目,来检查学习者达到目标的程度,这样,学习目标与测试题之间就存在一种在的联系。据此,有的学者提出,可以直接使用期终考试题在学程开始之前对整个学程的教学目标所要求的能力一并进行预测,从理论上说,同样的考试题如分别用于预测和后测,前后两次成绩的差距即反映了教学效果。也有人建议,对目标能力的预测可以从期终考试题库中选择和组合一部分试题,对学习者进行预测。 三、学习态度分析 对教学设计者来说,学习者对待所学容的态度对教学的效果也会产生重要影响。判断学习者态度最常用的方法是态度量表。此外,观察、会谈等评价技术也可用于态度分析。下面给出的是用以了解中学生对化学学科态度问卷的部分题例,通过学生对问卷的回答,可以从

认知结构模式

认知结构模式 认知结构模式概述[1] 对一个人、一个物体、一件事情或一个观念作评价时,人们往往会将评价对象分析成几个部分、几个方面、几种要素或几个特征,并在分别对各个部分、方面、要素、特征作权衡、评价的基础上,形成对人、物、事或观念的整体印象或态度。 认知结构模式就是基于这种假设建立起来的。具体而言,人们对产品形成一种态度之前,总是先通过对产品的各个方面(如性能、质量、价格等)形成一定的评价,然后再把这些评价综合起来构成对产品的总体态度。该模式可以用函数式表示,即: A jk∝W ik· B ijk 式中A jk表示消费者k对产品j的态度;W ik表示消费者k赋予产品j的i属性的权重; B ijk表示消费者k对产品j的i属性的评价。 认知结构模式的运用[1] 从现实、经验的角度来看,的确有些消费者在作一些商品的购买决策时,比较重视对产品属性的评价。但是并不是每一个消费者的每一项购买决定都有这么复杂的思考过程。所以,在进行广告创作时,要注意分析消费者是否重视产品属性的评价,消费者比较重视产品的哪些属性。然后针对消费者重视的商品属性着力加以宣传。 例如,农村消费者对彩电品牌的态度可能很大程度上决定于彩电的质量、价格和售后服务,因此在面向这些消费者作广告宣传时,就要十分重视强调这几个方面。 说服的传播模型 什么是说服的传播模型? 说服的传播模型是1959年霍夫兰德和詹尼斯提出的基于信息传播过程的说服或态度改变的模型。说服模型的每个环节,都表明了所关联的重要因素。 说服模型所关联的重要因素 (1) 传递者涉及到的问题是,他是否从自己所维护的看法中得到个人的好处。传播者和信息源的客观性与无私性是可信的基本条件。 (2) 意见传播,也就是进行说服,主要取决于信息本身,但是传播方式方法对说服效果也有影响。差距与畏惧是它的两个重要变量。即传递的意见与说服对象的初始态度之间的差异,这种差异应当达到足以引起说服对象的心理不平衡或紧张状态,才可望得到说服效果。 (3) 接受者是被说服的对象。它的中心问题是信念与人格,接受者对原初观点的自信度越高,可能改变的幅度就越小。 (4) 情境因素对说服过程的影响主要涉及警告与分心。警告可以理解为预告,原先对其观点的自信度低,预告便有利于态度的改变,否则就会增强对说服的抵制;此外如果预告内容与个人无利害关系,它将促进态度的改变,反之便可能阻挠接受说服。

认知结构变量分析对于教学的重要意义

认知结构变量分析对于教学的重要意义 原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素,即有意义学习的发生与习得意义的保持皆取决于认知结构的状况,随学习者的认知结构而变化。 第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”——即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念(即新概念、新命题、新知识)起固定、吸收作用的观念,这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。 第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”——即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚,愈有利于有意义学习的发生与保持。 第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”——即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固,也愈有利于有意义学习的发生与保持。 学习者特征分析要注意的问题 分析学习者特征时,既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征,又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征。相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导,差异性研究能够为个别化教学提供理论指导。当然,在教学设计实践中不可能考虑所有的学习者特征,也不是所有的学习者特征都具有设计意义,即使是具有设计意义的学习者特征,在设计层面上也有一定的不同,有些特征是可干预的,有些特征是不可干预,但是可适应的。对于教学设计实践而言,应主要考虑那些对学习者的学习能够产生最为重要的影响,并且是可干预、可适应的特征要素。在分析学习者的特征时,不仅要分析一般性的、稳定的特征外,而且需要考虑学习不同学科所表现出来的独特性。 需要特别指出的是,由于我们现在所讨论的是信息技术与课程整合的教学设计方法,因此,在学习者特征分析的时候我们还应重视信息技术环境下学习的技能要求、认知心理特点和个性心理特征。

布鲁纳认知一发现学习理论

布鲁纳认知一发现学习理论 布鲁纳(1915一),美国当代著名的认知心理学家,哈佛大学教授,主要研究知觉、思维以及儿童心理发展问题。主要著作有《思维之研究》(1956)、《教育过程》(1960)、《教学理论探索》(1966)、超越给予的信息:认识心理学研究》(由他的学生杰里米·安吉林选编)。这三本著作和~本论文集包含了他最主要的思想。下面将结合他对认知发展与表征系统、归类与知觉理论、编码系统、概念的获得等问题的看法,阐述他的认知发现学习理论的基本观点。 (一)学习就是主动地形成认知结构的过程。 在西方心理学家和教育家的著作中,对“认知结构”一词并没有一个统一的界定。在布鲁纳的著作中,所谓认知结构,就是表征(fepfeseflt。non,也译为“再现表象”)。实际上,表征或表征系统,是人们知觉和认识世界的一套规则。在人类智慧生长期间,有三种表征系统在起作用,这就是“动作表征、肖像表征和符号表征”———即通过动作或行动、肖像或映象,以及各种符号来认识事物。这三种表征系统,实质上是三种信息加工系统。它既包括着已经获得的知识经验,也包括着与这些知识经验相联系的活动方式。每个人包括儿童在内,一直在连续不断地使用这三种表征系统,凭借它们来认识世界。 事实上,这种认知结构一经建立,就成为学生进一步学习的重要的内部因素。它是理解新知识的基础,也是对新的信息进行加工的依据。布鲁纳认为,学习的过程实际上是人们利用已有的认知结构,对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。在学习中,新的知识经验不是纳入原有的认知结构(同化),就是引起原有的认知结构的改组(顺应),从而产生新的认知结构。这个过程不是被动地产生的,而是一种积极主动的过程。 (二)认知学习过程包含着同时发生的三个过程。 布鲁纳认为,学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者。学生的学习包括三个几乎同时发生的过程:(1)获得新信息;(2)转换信息,使其适合于新的任务;(3)评价、检查加工处理信息的方式是否适合于该任务。 所谓新的知识是指与已往所知道的知识不同的知识,或者是已往知识的另一种表现方式。新知识的获得过程是它与已有的知识发生联系的相互作用的过程,是主动地接受和理解的过程。新知识的转化是对它的进一步的加工,使之成为认知结构的有机构成部分并适应新的任务的过程。评价是指对新知识的一种检验与核对,看自己的理解与概括是否正确,能不能正确地应用。简而言之,学生的学习认知过程就是对新知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。 (三)强调对各门学科基本结构的学习。 布鲁纳认为,任何知识都可以用一种简单明了的形式呈现出来,使每个学生都能理解。任何一门学科也都有它的基本的知识结构。学生学习的主要任务是掌握该门学科基本的知识结构,在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。他指出,教学不能逐个地教给学生每个事物,最重要的是使学生获得一套概括了的基本原理或思想。这些原理或思想构成了理解事物的最佳的认知结构。教学的任务就在于让学生形成这种认知结构。为此,在教学活动中必须把各门学科的基本结构的学习放在中心地位上。无论是教材的编写和教学活动的进行,都应侧重于让学生掌握一门学科的基本结构。 他还列举了学习和掌握基本结构的五大优点:①如果学生知“道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织,学生就能理解这门学科;②如果学生了解了基本概念和基本原理,有助于学生把学习内容迁移到其他情境中去;③如果教材的组织形式具有很强的内在知识结构性,将有助于学生记忆具体的知识细节;④如果给学生提供适当的学习经验和对知识结构的合适的陈述,即便是年幼儿童也能学习高级的知识,从而缩小初级知识和高级知识之间的差距,

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