幼儿教育心理学简答题大全

2011年幼儿教育心理学简答习

题：第一章绪论

1、邵瑞珍对《教育心理学》的定义：P2

第一层：教育心理学的研究对象是学校教与学情景中人（教师与学生）的心理现象。

第二层：教育心理学的基本任务是揭示教与学的心理学规律。

2、教育心理学的学科性质：P2

既是一门理论性学科（具有基础性），有是一门应用性较强的学科（具有实践指导性），强调它的“综合性”特点。

3、教育心理学的研究对象：P3

指向学习与教育过程中人

的心理现象。

即研究幼儿教育，特别是研究幼儿园教育活动中学习与教

育的心理现象及其基本规律。它是一门偏向社会科学，偏重应用性的科学。

4、教与学的关系：P3

教与学的矛盾是教学过程

中的基本矛盾，而学则是矛盾的主要方面。

5、教育心理学的学科体系：P3

林格伦认为：教育心理学应当关心三个焦点区域：学习者在学习情景中发生的学习过程三

者相互重叠，相互关联。

杜威认为：学习“过程”指的是人们学习时所做的事情。

李伯黍的《教育心理学》：

题眼一：把学习分成德育心理、学习心理、教学心理和差异心理。

题眼二：第一次将“教育心理”纳入教育心理的范畴。

邵瑞珍主编的《教育心理

学》：以学习者的诸方面及影响

学习的内外因素为主线，构建了

“学与教”一体两面的学科体

系。

6、教育心理学的创建：P5

教育心理学作为一门独立

的学科，诞生于19世纪末，20

世纪初。

19世纪末，出现了一个实验

教育学派，由梅伊曼提出实验教

育学的名称。比纳和西蒙制定第

一套智力测量表。

1903年，桑代克出版《教育

心理学》标志着教育心理学已成

为一门独立学科，西方教育心理

学和体系由此确立。

7、西方教育心理学发展历

程：P5

（1）初创期：桑代克和乌

申斯基（被称为“俄罗斯教育心

理学的奠基人”）

（2）发展期：（1920-1950）

学科心理学发展较快，弗洛伊

德、杜威（“作中学”的实用主

义代表）、维果茨基（提出了最

近发展区、是社会建构学者、提

出了“文化发展论”和“内化说”）

的观点。

（3）成熟期：布鲁纳和赞

科夫（进行了长达15年的“教

学与发展”实验研究）

（4）完善期：（计算机辅

助教学的研究和东西方心理学

相互吸收、相互融纳）

8、教育心理学的发展趋势：

P8

（1）关注教与学两方面的

心理问题，教学心理学兴起。

（2）关注教育的社会心理

因素，教育社会心理学兴起。

（3）关注实际教学策略和

元认知的研究。

（4）关注年龄特点、个别

差异与个别化的研究

9、幼儿教育心理学的创建：

P10

受到两种力量推动：教育心

理学体系的结构性分化和现代

幼儿教育科学体系的结构性整

合。

20世纪80年代开始出现了

以“幼儿教育心理学”命名的著

作，日本学者若井邦夫等著的

《幼儿教育心理学》可能是最全

面阐述幼儿教育心理学问题的

专著。

10、幼儿教育心理学的发

展：P11

在一定意义上，幼儿教育心

理学经历了从一种教育思想（理

念）到一个理论与实践结合的研

究领域再发展到一门独立学科

三个基本阶段。

（1）思想研究：最早可以

追溯到近代启蒙思想家卢梭

（《爱弥儿》——遵循自然教育）

裴斯泰洛齐创（把“遵从儿

童天性的教育方法”付诸实践，

创造了“直观教学法”）

（2）实践研究：教育史上

第一次幼儿教育实验由欧文（近

代幼儿教育的先驱，并设立了

“幼儿学校”）创造，被马克思

称为未来培养全面发展新人的

教育萌芽。

福禄贝尔创立第一所幼儿

园（受到进化论思想，创造了裴

氏直观教学法，提出活动教育思

想）

蒙台梭利对“幼儿的敏感

期”非常敏感（发明蒙台梭利教

具，创建了“幼儿之家”，提出

“科学的教育法”）

（3）建构：皮亚杰和维果

茨基（创立“维列鲁学派”）

提出了两个基本假说：符号

中介论和活动内化论。

11、幼儿教育心理学体系结构：P18

（1）学习与幼儿学习：为什么以学习为主线

（2）幼儿园教育活动：设计、指导与评价

（3）教师心理与家庭心理：互动及其教育价值。

12、幼儿教育心理学任务和作用P20

任务：理论建构和实践指导

作用：测量与描述、预测与控制、理解与说明

13、幼儿教育心理学研究的原则：P23

客观性原则、发展性原则、教育性原则（名词）

14、幼儿教育心理学研究的基本方法：P25

（1）观察法：

（2）实验法：四种基本变量：自变量、因变量、干扰变量和中间变量（名词）

开展的三个阶段：准备阶段、实施阶段、总结与评价阶段。

坎贝尔等按照实验控制的

严密程度，可将实验设计模式划分为：前实验设计、准实验设计和真实验设计。

（3）调查法：1910年美国的N*肯德尔最早将调查法运用于教育研究，自20世纪30年代后，调查法逐渐成为一种主要的教育科学研究方法。

根据研究课题的性质不同

分为：现状调查、相关调查、原因调查和追踪调查。

（4）测量法：测量要具备四个基本要素，即测量对象、测量内容、测量规则和测量工具。

按行为目标和测量内容的

不同，可以将测验分为智力测验、能力测验、成就测验（运用最广泛）和人格测验等四种类型。

15、教育心理学研究的新变

化：P35

（1）研究课题的多元化

（2）研究手段的现代化

（3）研究程序的规范化

（4）研究内容的本土化

第二章幼儿心理发展

学习目的

1引导学生了解心理发展的

一般特点。

2掌握幼儿心理发展的主要

特征及影响幼儿心理发展的主

要因素。

3明确教育对幼儿心理发展

的作用。

学习重难点

重点：幼儿心理发展的特

点。

难点：影响幼儿心理发展的

主要因素。

第一节心理发展的一般特

点

一、心理发展的含义（理解）

广义上——从出生到死亡

的整个一生的心理特征。

狭义上——从出生到心理

成熟阶段的心里演变与扩展。

二、心理发展的特点

心理活动简单、具体→复

杂、概括

（发展过程）无意→有意

笼统→分化

零乱→形成体系

三、心理发展的性质

1、连续性与阶段性eg：2-3

岁儿童的思维是在动作中进行。

2、定向性与顺序性eg；抬

头——翻身——坐——爬——

站——行走

3、不平衡性有人大器晚成、

有人智力超前

4、差异性eg；双胞胎（性

格、气质不同，一个内向、一个

外向）

四、心理发展的年龄特征与

阶段划分

（一）年龄特征：心理发展

的年龄特征与年龄有关，但又不

是完全由年龄决定；不是一个年

龄一个样，一些特征可能只持续

1年，有些可能持续4、5年。

（二）年龄特征的阶段划分

（美国?精神分析理论家和精神

分析医生：艾里克森Erikson、

E、H、）于1950年提出了人格

发展的八个阶段：

1、信任对怀疑（0—1岁）

2、自主对羞怯、疑虑（1—3

岁）

3、主动对内疚（3—6岁）

4、勤奋对自卑（6—12岁）

5、自我认同对角色混乱

（12—18岁）

6、亲密感对孤独感

（18?—25岁）

7、生成感对停滞感

（25—50岁）

8、完善感对绝望感（50岁

以后）

△1、信任对怀疑（0—1岁）

eg：小孩不让陌生人抱。

2、自主对羞怯、疑虑（1—3

岁）eg：学会走路了。

3、主动与内疚（3—6岁）

eg：什么事都想自己来做，但又

怕做不好，这时会产生内疚。

（三）心理发展的年龄特征的稳

定性与可变性——受遗传、环

境、教育等因素的影响。

第三章学习与幼儿心理发展

学习目的

1、了解学习活动的一般概

述及学习的基本理论

2、掌握幼儿学习与幼儿身

心发展的关系

学习重、难点

重点：学习的基本理论

难点：学习与幼儿身心发展的关系

第一节学习活动的一般概述

由复习引出新课题

复习：影响幼儿心理发展的主要因素：遗传（先天）

环境（后天）—学习环境∕社会环境

Eg：印度：狼孩的故事结果不会直立行走、不会说话、没有人类的动作和情感。

Eg：环境决定论者（华生）——给我一打健全的婴儿，我可以在自己特殊天地里培养他们，可以把他们训练成：医生、律师、艺术家、巨商、乞丐、小偷。我不管他们的天姿、爱好、才能、种族。

导入语：

△那么，后天的环境影响着幼儿心理发展起着很大作用；那么，作为学习是后天环境中的一分子，学习与幼儿心理发展又有着什么关系呢？这节课我们就来学习：（课题略）

△学习是教育心理学最中心、最重要的问题。

一、学习的定义

（一）从心理学角度看

学习——是人和动物在生活中通过实践训练而由经验引起相对持久的心理变化过程。

Eg：幼儿毫不犹豫地触摸发热的熨斗，“烫手”之后，就不会去摸发热的熨斗了（掌握了这个经验）——内部心理结构

（二）狭义的学习——学校的学科学习

其实学习的范畴很广eg；

①你语文学的怎样？（学科学习）

②来到职校，你要自己学会洗衣服（适应环境的学习）

③你要学会与他人沟通（适

应团体生活的学习）

（三）学习的特点

1、学习是个体通过不断的

实践而主动适应环境的活动。

2、学习的结果可以通过相

应的行为变化体现出来。

3、学习是一种普通存在的

现象。

二、学习的种类

（一）从学习的内容来分

1、知识的学习

2、技能的学习（认知操作）

3、态度与社会规范的学习

（二）从学习的方式来分：

1、发现学习

2、接受学习

（三）加涅根据儿童学习结

果来分：（外部资料）美

Gagne?R?M“心理学家”

1、言语信息

2、智慧技能

3、

认知策略4、动作技能5、态度

三、学习的作用（学生自己

完成，然后回答）

教师的总结——为了有效

地生存，并能够与环境保持动态

平衡。

四、人类学习的主要特点

（一）区别于动物来说，人

类学习的主要特点有如下两点：

1、是在劳动等社会实践活

动中掌握个体和社会经验过程。

2、是以语言交际为中介掌

握人类历史经验的过程。

3、是有目的、自觉、积极

主动的过程。

（二）幼儿学习特殊性的表

现

1、具有活动——游戏性

2、具有直观——操作性

3、具有指导——模仿性

第三章学习理论

1、条件作用理论：P74

早期的条件作用学习理论：

桑代克的“联结说”、巴浦洛夫的

“经典条件作用理论”、华生的

“行为习惯说”。

后期的条件作用学习理论：

格思里的“接近条件作用理论”、

赫尔的“系统性行为理论”、斯金

纳的“操作性条件反射理论”。

（1）桑代克学习“联结说”：

P75

认为学习有两种情况，一种

是新反映的获得，即刺激与反应

间的联结；另一种是刺激与反应

间力量的变化。

学习的三大定律：准备律、

练习律（分使用律和失用律）和

效果律（最主要的）。

（2）巴浦洛夫的“经典条件

作用理论”：P76

认为学习的实质就是通过

田间刺激与无条件刺激的配对

引起条件反射的过程。条件反射

形成（学习）的高级神经活动机

制是，条件刺激在中枢神经引起

的兴奋与无条件刺激在中枢神

经引起的兴奋之间形成“暂时神

经联系”。

提出的几个学习律：习得

律、消退律、辨别率和高级条件

作用率。

（3）格思里的邻近性条件

作用学习论：P78

认为学习的实质就是肌肉

动作与各组刺激要素之间形成

的联结。

由于格思里把他的学习定

律建立在刺激-反应联结的邻近

上，也就是说，在学习中起最主

要作用的机制是暂时联系，即刺

激与反应之间的紧密联系，因

此，被称为“邻近性条件条件作

用学习论”。

（4）斯金纳的操作性条件

作用学习论：P79

经典条件反射是由条件刺

激引起反射的过程（S-R），而操作性条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程（R-S）

斯金纳提出，人和动物有两种习得性行为：应答性行为与经典条件反射有关，操作性行为与操作式条件反射有关。

应答性条件作用学习——指个体行为中本来就具有某种刺激与反应的联结，现经过刺激代替的方式，从而建立起新的刺激与反应的联结，这种刺激的替代式学习就是巴甫洛夫的经典条件作用。

操作条件作用学习——实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中选择其一施予强化，从而建立刺激与反应的联结。

斯金纳认为学习过程就是分别形成两种条件反射的过程。

强化原理是斯金纳提出学习理论的核心。

20世纪50年代，斯金纳发展了斯金纳的效果律，提出学习原理的核心部分——强化原理，并依据他的强化原理，提出程序教学和机器教学，对当时教学改革产生了极大影响。

2、认知学习理论：P81

早期的认知学习理论：格式塔心理学的“学习顿悟说”和勒温的“认知-场学习理论”

后期的认知学习理论：布鲁纳的“认知结构学习理论”、奥苏伯尔的“认知同化学习理论”和加涅的“信息加工学习理论”

（1）格式塔心理学的“学习顿悟说”：P82

20世纪20年代提出。

苛勒认为学习的实质是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是一个渐进的“尝试错误”的过程，而是主体借助于

问题情境中各种事物之间的关

系而突然领悟过程。

格式塔心理学从两方面分

析了顿悟产生原因：一方面强调

刺激情境的整体性和结构性；另

一方面假定脑本身有一种组织

的功能，能填补缺口或缺陷。

格式塔心理学的“学习顿悟

说”为后来认知学习理论的发展

奠定了基础。

（2）布鲁纳的“认识结构学

习理论”：P83

该理论以学生的知识学习

为研究对象，描述和解释了学生

知识学习的过程和条件，提倡发

现学习。

布鲁纳认为，人们通过认知

过程把获得的信息和以前构成

的心理框架联系起来，积极地构

成他的知识框架，这种框架是一

种“表象系统”，或者称为“内在

模式”。

人类具有三种表象模式：动

作性模式、映像性模式、象征性

模式。

认为学习的实质就是学习

者主动地在头脑中形成一定的

知识结构的过程。

知识的学习包括：新知习

得、旧知转换、知识评价。

学习者是一个积极的信息

加工者。

布鲁纳认为人和动物学习

的本质区别：强调内在动机和认

知需求在学习中的重要。

认知发现说——由布鲁纳

提出，既强调知识学习是一个积

极的认知过程，也倡导知识的发

现学习，因此，他的认知结构学

习是一个理论又被称为“认知发

现说”。

对于学习者来说，更重要的

是具备善于发现学习和训练有

素的认知能力。

根据学校的教学方式对学

生发现学习的作用，布鲁纳把课

堂教学方式分为：讲解式教学和

假设式教学（假设式教学更有利

于培养学生进行发现学习）

（3）奥苏伯尔德“认知同化

学习理论”：（每次必考）P85

20世纪50年代

根据学习材料和学习者原

有知识的关系分：机械学习和意

义学习。

意义学习——指语言文字

符号所表述的新知识能够与学

习者认知结构中已有的有关旧

知识建立一种实质性的和非人

为的联系。

奥苏伯尔认为，学生在课堂

教学中的学习应以有意义的接

受学习为主，其学习实质就是新

知识与学习者认知结构中已有

的适当观念建立非人为的和实

质性的联系。构成三种关系，即

上位关系、下位关系和并列结合

关系。

奥苏伯尔发展了阿特金森

等人关于成就动机的概念，提出

了学习动机的内驱力说。把人的

内驱力分为：认知内驱力（属内

部动机）、自我提高内驱力和附

属内驱力（属外部动机）。

认知同化学习理论的核心

思想是：有意义学习必须以学习

者原有认知结构为基础。

奥苏伯尔围绕认知同化学

习原理，从教学角度研究了认知

结构，发现认知结构对新知识获

得和保持的影响因素主要有三

个，即原有知识对新知识的可利

用性、新旧知识之间的可辨别性

和原有知识本身的稳定性。

先行组织者——简称组织

者，由奥苏伯尔提出，是指先于

新学习材料呈现之前呈现的一

种在概括和包容水平上都高于新学习材料的引导性材料。其功能是为了在学习者能够有意义地学习新知识之前，在他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起桥梁。

3、折中主义学习理论：P87

（1）托尔曼的“认知-期待说”：P88

托尔曼强调行为的整体性，认为行为作为一种整体现象，应是能够真正表征的可观察或可识别的一系列动作的集合，即克分子行为，而不是华生所说的分子行为。

主要的内在决定因素就是行为的目的性和认知性，它们是行为的最直接的原因，因此称之为“内在决定因素”。托尔曼称之为“中介变量”，于是，行为主义心理学的联结公式“S-R”变成了“S-O-R”的形式。

托尔曼的学习理论中的核心概念是“期待”，它有“预先认知”的含义。

在学习过程中，形成的期待水平有感知性期待、记忆性期待和推理性期待三种。在托尔曼看来，学习就是对行动的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的认知，就是期待或认知观念的获得。

托尔曼在学习理论的研究中采用的是“假设-演绎-试验验证”的研究方法。支持其学习理论的最具说服力的动物学习实验有：位置学习实验、迂回试验和潜伏学习试验。

（2）班杜拉的社会学习理论：P90

班图拉认为，学习理论的中心问题是主要研究人类行为形成的起因。

在班图拉看来，个体、行为和环境之间一定不是一种简单

的关系，所以班杜拉的理论又叫

交互作用理论。

为什么人类的学习具有更

多的认知性：（1）人的知识内容

一旦得到了发展，就会成为决定

个体知觉、解决问题和动机的重

要因素。（2）一个人是否观察、

理会和知觉外部事件，以及是否

会对这些外部事件保持持久的

印象，这都受到个体认知内容的

影响。（3）认知内容还影响个体

解决问题的行为和建构新的学

习方法。

观察学习——人们通过观

察他人的行为及其行为结果，从

而获得该行为的象征性表征，并

引起学习者作出与之相对应的

行为过程。

一个完整的学习过程事件

涉及四种成份：注意、保持、动

作再现和动机。观察学习的失败

是由于缺失一种或多种成分造

成的。

班杜拉认为引起观察者外

显其所学行为的诱因：外部强

化、替代强化和自我强化。

在班杜拉看来，观察学习不

仅是社会行为获得的主要来源，

而且是规则和创造性行为获得

的主要来源。

自我效能感——指个体对

自己在特定行为活动能否导致

特定结果的预期，而不是对行为

将产生的结果的直接预期。简而

言之，自我效能感就是个体对自

己是否能够成功完成某一成就

行为进行预期主观判断时所产

生的体验。

4、人本主义学习理论：P93

心理学被称为“第三势力”。

人本主义心理学的独特之

处：（1）它们不像行为主义学习

理论和认知学习理论那样，是从

验证性研究中得到原则后作出

的推论，而多半是根据经验原则

提出的观点和建议。（2）它们不

是限于对片面行为的解释或语

言行为的解释，而是扩大范围对

学习者整个人成长历程的解释。

（1）马斯洛的学习理论：

P94

马斯洛认为，人有两股潜在

的力量，一股是防卫的力量，一

股是进取的力量。

马斯洛还将人的各种需求

分成缺失需求和成长需求两大

类。

（2）康布斯的学习理论：

在康布斯看来，学生学习的

活动包含着两层含义，一是学习

活动能使学生获得一种新的知

识，一是学习活动会使学生对获

得的新知识产生新的意义。

康布斯从人本主义思想出

发，主张教育的目的绝不只限于

教学生知识或谋生的技能，更重

要的是针对学生的情意需求使

他们能在知、情、意三方面的发

展，培养健全的人格。

（3）罗杰斯的学习理论：

学习本身不是机械的刺激

与反应联结的总和，而是一种有

意义的心理过程。人的学习的主

要因素是心理过程，是个人对知

觉的解释。

在学习的起因和动机上，认

为人类具有学习的自然倾向或

学习的内在潜能。

在学习内容上，强调学生学

习的内容应该是学习者认为是

有价值的、有意义的知识或经

验。

罗杰斯特别强调学习方法

的学习和掌握，认为最有用的学

习是学会如何进行学习。

5、建构主义学习理论：

P99

建构主义学习理论的不同倾向：

（1）认知倾向（激进的和信息加工的）

（2）社会文化倾向（维果茨基为代表；其理论与社会性建构主义学习理论有很大的相似之处；其理论提倡“师徒式教学”，认为教学应像工厂中师傅带徒弟那样，认为知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的；它以文本形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。）

（3）行为倾向（以循环控制论为基础，所以又称“控制论建构主义学习理论”；它不仅关注人与外界的相互作用和反馈，而且强调个体的自我反省。）

第四章幼儿学习概述

1、婴儿学习的发展：P108

婴儿的学习可以分成三个不同层次：（1）习惯化（2）经典或工具性条件反射（3）语言的掌握、概念的学习等各种复杂的学习。

3、幼儿学习的发展：P109

幼儿的学习方式是由单纯联合学习或机械学习向中介性的联合学习发展。

分为换位、辨别换位学习、概念学习、解决问题学习、偶发学习。

偶然学习——幼儿有时也会得到一些和所给课题并无直接关系的其他反映和信息。

幼儿学习的主要特点是：邱纳认为儿童的学习过程，是由刺激联想向刺激——中介——反映这样的中介性学习发展的过程（即S-R到S-O-R）。这个发展阶段也正是皮亚杰所说由前运算阶段向具体运算阶段发展。这种由单纯联合学习或机械学习向中介性的认识的学习发展，

是由什么来起作用的呢？主要

就是语言。

4、幼儿学习的种类：P114

（1）按学习内容分：技能

学习、概念学习、社会性学习、

创造性学习。

（2）按学习方式分：发现

学习和接受学习；言语学习和操

作学习；关系中的学习。

5、幼儿学习的基本模式：

操作学习P117（深入掌握i）

操作学习的特点：（1）操作

与学习的关系：

（2）操作学习的运行机制：

操作学习的类型：

操作学习的指导：（1）操作

学习与言语学习的统一

（2）教育主体与学习主体

的统一

（3）操作的灵活性与规范

性的统一

（4）操作材料的量与质的

统一

6、幼儿学习的特点：P122

（1）游戏是幼儿学习基本

的形式和方法。

（2）幼儿在生活中学习会

学习。

（3）幼儿学习强调真实的

经验和主动参与。

（4）幼儿学习需要幼儿园

教学的适应与促进。

7、皮亚杰的认知发展阶段：

P124

前运算期的特征：（1）自我

中心（2）只能片面地看事物（3）

不理解事物的可逆性（4）无逻

辑性的转换推理（5）能通过语

言认识事物（6）能做出延迟模

仿（7）能进行象征游戏

2011年幼儿教育心理学简答习

题：第五章幼儿游戏心理与教育

来源：考试大【考试大：考试

专家，成就梦想！】2011年5

月14日第五章幼儿游戏心理与

教育

1、游戏的心理结构：P145

成分：认知和情感。

表达方式：语言和动作。

纽曼：游戏描述为具有各种

方式和各种行动的过程。

游戏方式：感觉运动、表达

情感、口头和认知的方式；

游戏运动：探索、重复、复

制和变换。

游戏行为的心理特征：

（1）游戏的认知特性——

心理主动性维度

a、自我导向

b、心理主动

性c、灵活性

（2）游戏的情感特性——

活动强度维度

a、内在动机

b、内部控制

能力c、假装

游戏的心理过程中主要有

想象、动机（需要）、情感体验

及自我调控。

2、游戏的心理特征：P149

（1）游戏是一种意向性活

动

（2）游戏是可观察的行为

（3）游戏是一种情境性活

动

3、游戏动机论：P156

（1）能量过剩还是能量缺

失：剩余精力说——席勒

松弛说——拉扎鲁斯、帕特

里克

（2）生活准备还是欲望满

足：生活预备说——格罗斯

生长说——博伊千介克

（3）情感涨力的自我疏导

还是认知发展中机能平衡：补偿

说——弗洛伊德

同化说——皮亚杰

（4）寻求刺激还是支配环

境：觉醒论——伯莱恩

权能-效果论——怀特

4、游戏动机系统：P168

儿童的需要与游戏动机：

美国学者普林格尔在1975年在《儿童的需要》一书中，从儿童发展的角度着重考察了儿童的心理——社会需要，即四种基本的情感需要：（1）对爱和安全感的需要（2）对新体验的需要（3）对赞扬和认可的需要（4）对责任感的需要

5、学习的“游戏性动机效应问题”：P175

游戏性动机效应——起到强化和推动学习的作用，它可以使儿童对学习活动产生好感，激发认知活动的积极性，提高对活动目标的注意和坚持的持久性。

6、儿童游戏的发展过程：P176

（1）探索性活动

（2）感觉运动/练习性游戏

（3）假装/象征性游戏（1岁时出现，于幼儿期达到高峰；“小型化”“抽象化”“社会化”）（4）规则游戏

（5）结构游戏

（6）象征性游戏

7、儿童游戏发展的特点：P178

（1）游戏的发展往往是以游戏类型的变化表现出来

（2）游戏类型的数量在不同年龄阶段各有不同，基本上呈倒U型关系

（3）游戏所用的时间，随年龄的增长而逐步减少

（4）用于特定游戏的时间，相反随着年龄的增长而增长。

（5）儿童游戏没有一定的模式

（6）儿童游戏的发展与非游戏活动有着系统的联系

8、儿童游戏发展的年龄特征：P179

（1）婴儿游戏（0-3）：在

婴儿晚期2岁以后，出现了象征

性游戏的萌芽

（2）幼儿游戏（3-6、7）：

幼儿游戏中，象征性游戏是主要

的游戏类型，其中以角色游戏最

为典型。

（3）童年游戏（6、7-12、

13）

9、幼儿园游戏类型：P186

（1）创造性游戏：角色游

戏、结构游戏、表演游戏

（2）规则性游戏：体育游

戏、智力游戏、音乐游戏

10、幼儿游戏的指导策略：

P187

（1）游戏准备：游戏时间、

游戏地点、游戏材料、经验准备。

（2）游戏观察：

（3）指导策略：平行游戏

法、合作游戏游戏法、指导游戏

法、“真实发言人”

真实发言人——指教师处

于游戏之外，使儿童保持游戏与

外在真实世界的联系。

第六章幼儿技能学习与教育

1、技能的种类：P199

动作技能——也称运动技

能、操作技能，是指由一系列外

部动作所组成的系统。

智力技能——也称认知技

能，是指借助于内部言语在头脑

中进行的智力活动方式。按其性

质分为感知技能和思维技能。

2、技能学习：P201

技能学习?——通过练习去

逐步掌握特定动作、活动模式的

过程。

特点：（1）技能的学习是一

个“内化——外化”双向建构的

过程。

（2）合乎法则的练习将极

大促进技能的掌握。

3、动作技能学习的理论：

P204

（1）亚当斯的闭合回路理

论

（2）施米特的图式理论

4、动作技能的形成阶段：

P205

冯忠良认为动作技能一般

要经过以下四个阶段：

（1）动作的定向

（2）动作的模仿

（3）动作的整合

（4）动作的熟练

5、影响幼儿动作技能学习

的因素：P210

（1）知识经验

（2）讲解与示范（示范分

为相向示范、围观示范、顺向示

范<较好>）

（3）练习（练习时注意明

确练习的目标和及时反馈）

6、运动教育：P212

运动教育——就是把身体

活动与问题解决有机结合，培养

动作（运动）技能的一种教育模

式。

7、动作技能的训练：P215

冯忠良提出了各阶段采取

的培训方法：

（1）动作定向的训练（2）

动作模仿的训练（3）动作整合

的训练（4）动作技巧的训练

8、蒙台梭利动作教育的方

法：P218

动作教育——又称日常生

活教育或肌肉教育，主要训练幼

儿基本动作、大肌肉动作和小肌

肉动作。

蒙台梭利为感官教育设计

的有关感官的基本训练和练习

分：视觉、触觉、听觉、味觉、

嗅觉。

9、智力技能：P220

加里培林认为智力的形成

要经过以下阶段：

（1）活动的定向阶段

（2）物质活动或物质化活动阶段

（3）出声的外部言语阶段

（4）无声的外部言语阶段

（5）内部言语阶段

冯忠良在加里培林研究基础上的简化模式：（1）原型定向（2）原型操作（3）原型内化

10、智力技能的培养：P223

冯忠良关于智力培养的有效途径：（1）原型模拟（2）分阶段练习

11、皮亚杰智慧发展阶段论：P225

发展阶段：（1 ）感知运动期（0-2）；（2）前运算期时（2-7）；

（3）具体运算阶段（7、8-11、2）；（4）形成运算阶段（12-）

幼儿（3-7岁）正处于前运算时期，表征性思维的出现标志着幼儿智力技能的形成。

表征在幼儿心理发展中的主要作用可以归纳为两点：（1）内化作用（2）过渡作用

儿童最初的智力是依靠直接感知和实际行动进行的。皮亚杰称之为感知运动智力。成熟的智力称为概念性智力。

12、智力技能的培养P227

表征能力的发展：（1）程序性表征：自然而然地获得的表征。

（2）陈述性表征：是自己能够理解的表征。

第七章幼儿概念学习与教育

1、概念的结构：P233

特征说——认为概念是由定义特征和概念规则有机结合而成的

原型说——认为概念主要

以原型即它的最佳实例来表示，

人们主要从最能说明概念的一

个典型实例来理解概念。

2、概念的种类：P235

（1）具体概念和抽象概念

（2）初级概念和二级概念

（3）前科学概念和科学概

念

3、概念与语言的关系：

P237

（1）都是社会产物，都是

在生产劳动和社会交往的过程

中形成的。

（2）语言水平的不断发展，

推动着儿童概念内容的日益丰

富、深刻和系统化，抽象概括水

平越来越高。

4、概念学习：P238

概念学习——将已存在的

概念纳入自己的经验系统中，进

而按照自己的方式改造这个概

念。

莱文的实验证明，概念的学

习过程经历了知觉识别、提出假

设、验证假设和概括四个阶段。

5、概念形成和概念同化：

P243（奥苏伯尔）

概念的形成——是指学习

者从大量的同类事物的具体例

证中，通过归纳的方法抽取一类

事物的共同属性，从而获得初级

概念的过程。

概念同化——是指学习者

通过已有的知识经验，学习以定

义的方式呈现的概念，掌握概念

的关键特性，将新概念纳入原有

的认知结构中的过程。

概念同化的过程必须具备

三个前提：（1）新学习的概念本

身具有逻辑意义。

（2）儿童原有认知结构中

已具备同化新概念的适当观念

（3）有意义学习的心向。

下位学习包括两种学习模

式：派生下位学习和相关下位学

习。

6、幼儿概念学习的特点：

P247

（1）概念学习的操作化

（2）概念学习的个性化

（3）概念学习的情绪化

7、幼儿错误概念的原因及

纠正：P250（非常重要）

原因：（1）儿童可能接受错

误的信息

（2）迷信会赋予错误的概

念

（3）受经验局限

（4）缺乏识辨能力，易受

骗

（5）错误的推理产生错误

的概念

（6）活跃的想象

（7）语言理解错误

纠正：幼儿概念学习中，常

见的两种错误：一是不合理的缩

小了概念，方法是多提供包括非

本质特征的变式；另一种是不合

理的夸大了概念，方法是多提供

具有本质特征的变式。

8、幼儿概念学习的指导：

P252

（1 ）幼儿概念学习水平检

测绘方法：分类法、排除法、解

释法、守恒法

（2）幼儿概念学习的指导

方法：例证法、变式法

第八章1、社会性与社会化：社

会性学习P259

社会化——个体在一定的

社会条件下逐渐独立地掌握社

会规范、正确处理人际关系、妥

善自治，从而客观地适应社会生

活的心理发展过程。

幼儿个体社会化过程的心

理机制：

（1）社会教化：个体社会

化的外部动因（家庭、学校、同辈群体、大众传媒）

（2）个体内化：个体社会化的内部动因（观察学习、认知加工、角色扮演、自我强化、社会合作）

2、艾里克森的社会性学习理论：P265

（1）基本的信任对不信任（2）自我对羞愧、疑虑（3）主动性对内疚（4）勤奋对自卑（5）统一性对角色混乱（6）亲密对孤独（7）生殖对停滞（8）自我整合对绝望

3、幼儿社会学习的特点：P267

（1）随即性和无性（2）长期性和反复性（3）实践性

4、幼儿社会学习的指导：P269

（1）观察学习法：

观察学习法是一种很重要的学习方法，其指导核心就是替代性学习和替代性强化。

树立榜样时注意：a、高大的榜样形象与身边具体的实际结合，为幼儿童塑一幅具体的活生生的榜样形象，激发儿童效仿榜样的需要，使他们感受到值得效法。b、以情景故事的形式呈现榜样事迹，有助于儿童把握榜样助人的情境，助人方式，透过具体的行为表现把握榜样的助人动机。通过对榜样具体行为的分析，把榜样所代表的原则从具体的行动中分离出来，概括出一般共性和特征。c、使儿童把榜样在具体情境中体现的助人原则、规范与自己的行为选择相对照，从而减少榜样学习的难度，增强学习者与榜样的相似性。

（2）强化评价法

运用时需注意：a适度b尽量引导幼儿从自身的体验中得到奖惩c考虑幼儿的个别差异

（3）体验思考法

（4）语言传递法

（5）角色扮演法

（6）移情训练

5、幼儿社会性学习指导的

原则P275

（1 ）综合渗透性原则

（2）生活随即性原则

（3）实践参与性原则

（4）适宜发展性原则

（5）时代性原则

6、道德认识的发展和教育：

P278

杜威认为儿童道德发展有

三个水平：前道德或前习俗水

平、习俗水平、自律水平。

皮亚杰：将道德判断的发展

分为三个阶段：无律阶段、他律

阶段、自律阶段。

儿童道德认识发展的三个

阶段：前道德阶段、他律道德阶

段、自律道德阶段。（《儿童的道

德判断》对偶故事法）

柯尔伯：编制“道德两难故

事”作为引发幼儿道德判断的工

具。

柯尔伯的3水平6阶段道

德发展理论：

第一水平：前习俗水平（惩

罚和服从的取向、工具性的相对

主义取向）

第二水平：习俗水平（好男

孩、法律和秩序取向）

第三水平：后习俗水平（社

会契约取向、普遍的道德原则的

取向）

幼儿道德认识的特点与教

育：

特点：（1）发展水平低，对

道德认识也很肤浅，概括力差。

（2）不稳定状态，缺乏道

德认识一致性。

（3）带有很大得情绪性和

受暗示性。

教育：（1）要交给幼儿相应

的道德知识。

（2）要选择符合儿童心理

特点。

（3）对幼儿行为应及时提

出要求并进行评价。

7、道德情感的发展与教育：

P284

幼儿道德情感的发展：

（1）幼儿道德情感的质料

（内容）发展：a依恋b移情c

羞耻感与罪恶感概

（2）情感的形式发展及其

阶段划分：a、原伦理状态道德

情感时期b、前道德情感阶段c、

道德情感的他律性阶段

幼儿道德情感的特点：

（1）幼儿道德情感最初和

自然情感分不开。

（2）幼儿的道德情感具有

不稳定性，易受感染和暗示。

幼儿道德情感的培养：（明

确记忆）

（1）要创设一个能够激发

幼儿道德情感的良好环境与气

氛。

（2）要不断丰富幼儿有关

的道德认识。

（3）注意调节幼儿的情感。

8、道德行为的发生、发展

与教育：P289

道德行为发生、发展阶段：

第一阶段：前道德时期或适

应性社会行为发展时期。

第二阶段：萌芽性道德行为

发展期。

第三阶段：情境性道德行为

发展期。

第四阶段：服从性道德行为

发展期。

幼儿道德行为教育：要进行

道德行为训练、要培养儿童良好

的行为动机、要培养幼儿言行一

致的品质。

第九章幼儿创造性学习与教育

1、创造性与知识、智力：P299

创造力和智力的关系：（1）高创造者必有中上的水平（2）高智力者却不能保证有高创造性（3）低智力者创造性必低

2、华莱士的四阶段论：P301

准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段、验证阶段。

3、问题解决过程中的创造性：P306

（1）发现问题阶断中的创造性——发现问题能力。

（2）分析问题阶段中的创造能力——明确问题的能力。

（3）提出假设阶段中的创造性——包括了阐述问题的能力、组织问题的能力、输出问题解决方案的能力。

（4）检验假设阶段中的创造能力——控制能力.

4、幼儿的创造性：P309

层次：表现性创造、技术性创造、发明性创造、首创性创造、杰出的创造。

表现：4-6岁是儿童创造性自我表现的一个高峰期。幼儿的创造性主要属于表现性创造。幼儿的创造性是种了解和接触新事物的“心向”。幼儿的创造就是善于组织自己的材料。

5、影响幼儿创造性发展的主要因素：P310

（1）认知的作用：场依存性——场独立性认知风格、思考型——冲动性认知风格

（2）环境与教育的作用：社会文化与幼儿创造性发展、学校教育与儿童创造力发展、家庭教育与儿童创造性发展。

6、幼儿创造性学习特征：P314

（1）主要体现在创造性游

戏之中。

（2）主要借助于想象来实

现。

（3）受情绪影响大。

7、幼儿创造性测量：P318

原则：适用性原则和活动性

原则。

方法：主观评价法、作品分

析法和测验法。

8、托兰斯创造性测验：

P323

量表构成：第一是关于言

语，第二是关于图画，第三是关

于听觉形象方面。

9、幼儿创造性学习的指导：

P325

幼儿园的环境特征、教师的

态度、教师的教学组织方式。

10、幼儿创造性教育的途

经：P329

（一）自我表现材料

通过自我表现材料培养幼

儿创造性地基本方法：

（1）教师在自我表现材料

的活动中应尽量少干预，并且不

要给幼儿提供模仿的范例。

（2）教师应理解和尊重幼

儿水平，并以重视幼儿操作活动

的过程为主，而不是结果。

（3）教师应给幼儿提供足

够的时间和机会，并给予正确的

评价。

（4）教师应给有疑虑的幼

儿不参与活动的权利

（5）教师要对表现材料本

身进行评价，在选择创造性材料

时也要考虑到美观性。

（二）创造性思维训练

第十章幼儿园教育活动设计

1、幼儿教育活动：P337

社会领域的教育内容：社会

环境、人际关系、社会行为规范

和民族文化。

幼儿园在开展幼儿教育活

动时通常采用的教育组织形式：

集体活动组织形式、小组活

动组织形式和个别活动组织形

式。

根据幼儿一日活动各环节

中的侧重点把教育活动分为：

生活教育活动、游戏活动和

教学活动。

根据教师有幼儿活动干预、

控制的程度差异把幼儿园的教

育活动分为：

自由游戏（发现学习）、任

务定向有的活动区游戏（有指导

性的发现学习）和全班集体游戏

（接收学习）。

2、幼儿园教育活动设计：

P341

教育活动设计?——指在教

育活动开始之前对教育过程中

的一切预先加以筹划，从而安排

教育情境，以期达成教育目标的

系统性设计。

课程决策论的教育活动设

计：

目标的筛选与确定、确定主

题活动、选择与分析教材、确定

学习活动的性质与类型、制定完

成课题的进度表、空间和环境的

安排、教学策略、确定评价的目

的与方法。

结合课程决策论和教学设

计论，幼儿园教育活动设计具备

的五个基本特征：

（1）不以解决全部幼儿的

发展问题为目的，它应该有针对

性的指向某一部分幼儿。

（2）必须具备帮助幼儿身

心发展的正面价值（正面化）

（3）基本原理以幼儿的发

展心理和学习心理中的相关理

论观点为基础（理论化）

（4）应包括短缺和长期两

种目标（长短目标）

（5）完成必须经由系统的方法（系统化）

3、幼儿园教育活动设计的系统观：P345

戴维斯的学习系统设计思想：提出了学习系统设计的三个基本的思想。

罗米索斯基的教学系统思想：认为运用系统方法设计教育活动有四种分析水平（低-高）

4、幼儿园教育活动设计的综合课程取向——主题教育活动P348

（1）幼儿园教育活动设计应突出整体教育的思想。

（2）幼儿园教育活动设计应该强调活动教育观念。

（3）幼儿园教育活动设计应注重协同教育理论。

5、幼儿园教育活动设计的理论基础：P350

哲学基础、心理学基础、社会学基础

6 、幼儿园教育活动程序的五种观点：P354

媒体观、胚胞期系统观、侠义系统观、标准系统观、系统设计观（逐渐复杂化）

7、幼儿园教学活动设计的四种模式：P356

递进式、放射式、立体式、网络式

第十一章幼儿园教育活动指导

1、指向性的教育活动：P364

指令性的教育活动是传统教育理念的典型特征，而指向性的教育活动则是现代教育发展的基本趋势。这主要表现在三个方面：

（1）教育过程已由教师向学生的垂直传授转向教师与学生之间的平等对话。（总说）

（2）学生的学习已开始由

被动接受转向主动建构。（角色）

（3）教师的角色也发生了

很大的改变。（过程）

2、幼儿园教育活动指导的

基本模式：P366

（1）对应与教育目标的活

动指导模式：信息加工类、社会

交往类、个人发展类、行为训练

和改变类。

（2）对应于知识类型的指

导模式：呈现模式、行动模式、

探究模式（名词）

3、发现学习的教育指导（8

个）：P369

即兴发现、自由式探索性发

现、指导性发现、适应性程序化

发现、刻板的程序化发现、归纳

行将界、演艺讲解、训练和练习。

4、学习过程与教学事件的

关系（9种）：P372（记住）

加涅的学习过程指导：引起

注意、告知目标、刺激回忆先前

知识、呈现刺激、提供学习指导、

引发行为表现、提供反馈、评价

行为、促进记忆与迁移。

5、个性化教育的指导思想：

P375（重要）

个性化教育?——指承认儿

童的能力差异，从而按照不同的

能力制定不同的教育目标，充分

的发展每一个儿童的可能性和

和每一个儿童的能力的教育活

动过程。

个性化教育存在着两种不

同倾向的知道原理：掌握学习原

理和继续进步原理。前者认为，

不论各个儿童在学习方法或学

习能力上的差异有多大，他们都

应该获得公平的机会去达到教

育的目标。后者认为，为了使儿

童在一定时间内能取得最大限

度的发展，每个儿童都应该不断

地接受新的学习任务。（详细读）

个性化教育指导类型：限定

选择支的方法、发展初始能力的

方法、适合不同学习类型的方

法、适合于初始能力的发展和不

同学习模式的方法、承认多种成

就的方法。

6、教育活动情境创设的原

则：P381

互动性原则、效用性原则、

特异性原则、安全性原则

7、背景型教育活动情境的

创设：P383

教育活动的空间、时间、内

容、材料、形式与气氛。

8、对象型教育活情境的创

设：P386

认知型教育活情境的创设、

行为型教育活情境的创设、能力

型教育活情境的创设

9、教师在幼儿园教育活动

情境中的作用：P388

建构教育活动情境、监控教

育活动情境、调节教育活动情境

第十二章幼儿园教育活动的评

价

1、幼儿园教育活动评价：

P393

基本标准：（1）幼儿有其独

特的需要、生活背景、兴趣和学

习方式。

（2）正如前面所述幼儿的

学习以发现学习为主，幼儿是在

做中学。

（3）幼儿园的教育活动环

境必须以幼儿为中心。

特点：主体多元化、内容生

活化、技术多样化。

布卢姆将教育评价和教育

活动过程联系起来，把教育活动

过程的评价分为：

诊断性评价（前）、形成性

评价（中）、终结性评价（后）

2、幼儿发展性评价：P395

方法：相对评价、绝对评价、

个人内评价。

个人内评价——比较同一个体在同一教育活动中获不同教育活动间的成绩或能力差异的评价。

3、幼儿园教育活动情境：P398

幼儿园教育活动情境——是教师或教师与幼儿共同根据教育活动目标和内容所设置的教育活动场景。可分为显性的和隐性的两大类。

评价：教师-儿童关系、教育活动过程、教育活动指导。

4、学习环境及幼儿课堂行为评价：P403

“沃斯克——戴开放型与传统型学习环境及儿童课堂行为测定表”中：

学习环境包括：场所、小组领导人、组内人数；

主要指标包括：儿童的动作、学习行为、儿童的交往。

5、个体儿童发展状况鉴别：P405

鉴别工具：皮博迪图画词汇测量、学前语言量表、视觉和动作综合能力发展测验、房-树-人测验、动作活动量表修订本、言语能力量表。

1、互动与师幼互动：P413

符号互动论：又称符号互动主义，由米德和布卢默提出。

其基本观点是：（1）互动是人类个体生存发展的前提，是社会生活的基础。

（2）符号是人际互动的媒体，个体是其自身行为的建构者。

（3）个体心灵与自我是互动的产物。

（4）社会的形成与变化是互动的结果。

2、师幼互动：P415

师幼互动和师生互动：（1）

前者局限在带班教师与幼儿之

间，后者还包括了班主任和任课

老师。（2）在互动发生场景上，

前者持续于幼儿在幼儿园的全

部生活时段，发生在幼儿生活的

场景里；后者以授课和学习为核

心，主要集中的课堂场景里。

师幼互动是幼儿园人际互

动的核心。

3、构成师幼互动的行为要

素：P416（注意）

（1）外显行为因素：师幼

互动行为的主体、师幼互动行为

的性质、师幼互动行为的主题与

结果、师幼互动行为的类型。

（2）内隐心理要素：场景

界定、角色认知、行为期待

4、影响师幼互动行为的因

素：P420（注意）

（1）幼儿自身所具有的特

征：气质倾向与行为特征、早期

人际关系经历。

（2）教师自身所具有的特

征：教育观念、教育水平、反省

能力。

（3）师幼互动行为的外部

特征。

（4）教师互动行为的客观

环境。

5、我国师幼互动行为的特

征与功能：P422

基本特征：（1）师幼互动行

为的主导动因是履行事务性只

能而非关注情感。

（2）师幼互动行为的主导

形态是教师主导而非幼儿主导

（3）师幼互动行为的主导

内容是传授固有知识机能、维护

即存规则规范

（4）师幼互动主体的主导

行为是高控制、高约束对高服

从、高依赖

功能分析：（1）正向功能：

有利于为幼儿提供稳定的学习

与生活秩序、习得知识。

（2）负向功能：不利于幼

儿的社会适应性发展、不利于发

挥幼儿的自主性与创造性、不利

于幼儿形成健全的人格、不利用

幼儿情感的健康发展。

6、教育活动的互动过程：

P427

迎接、确立一种关系、进行

教学任务、确定关系、分离

7、有效互动型教师心里特

征：P430

美国的瑞安斯提出有效互

动型教师的心理特征：（记住）

（1）教师对幼儿宽容尊重

（2）教师在情绪上的安全

感

（3）教师的职业态度

（4）教师的教学风格

（5）灵活使用不同的教学

方法

8、师幼互动中教师的应激：

P434

阶段：警觉阶段、抵抗阶段、

衰竭阶段

成因：（1）神经质和高应激

水平之间、内向性和应激之间

（2）完美主义（3）敌意。

对策：（1）了解自己是否属

于对应激很敏感的人（2）检查

一下自己的应激反应（3）更加

仔细了解别人，换位思考，不要

随便下结论（4）尽力保持以问

题为中心。

9、幼儿园教育任务：P441

实行保育与教育相结合的

原则，对幼儿实施体、智、德、

美诸方面全面发展的教育，促进

其身心和谐发展

10、幼儿教师的职业特点：

P441

（1）教育对象德主动性和

幼稚性

（2）教育任务的全面性与细致性

（3）教育过程的创造性与灵活性

（4）教学方法的主体性与示范性

（5）教育影响德长期性与滞后性

11、幼儿教师的心里素质：P444

（1）幼儿教师的能力：观察与领悟能力、语言表达能力、人际交往能力、组织管理能力、教育研究能力

（2）幼儿教师的性格：同理心强、富于爱心；有恒负责、细心周到；外向了群、和蔼可亲；情绪稳定、自制力强；想象力强、敢于创新；严于律己、以身作则。

（3）幼儿教师的气质：

第十四章亲子互动与家庭教育心理

1、家庭中的互动：P452

良性家庭互动特点：稳定性、凝聚性、适应性、支持性、滋润性、

2、亲子互动的结构：P454

爱的基础、成长的喜悦、健全的教育。

亲子互动是家庭互动的核心。

3、不良亲子互动与心理辅导：P457

日本心理学家行男、品不川将不良亲子互动分为五大类：拒绝型、支配型、过度保护型、服从型、矛盾型。

4、家庭教育与幼儿心理发展：P459

家庭教育——在一定的家庭环境中由家长（主要是父母）自觉地、有意识地通过言传身教和家庭生活的实践对子女施以一定的教育影响的社会活动及其过程。

称职的父母应该：心理健康，具有健康成熟的人格、正向的人生观、稳定的情绪。

教养类型：威信的、独裁的、纵容的、疏忽的

安斯沃斯将婴幼儿的依恋分为：回避型、安全形、反抗型幼儿家庭教育中的心理误区：私有性心理、情绪性心理、主观性心理、虚荣性心理、补偿性心理、侥幸性心理。

5、独生子女家庭教育：P474

原则：以儿童教育儿童原则、热爱与严格要求相结合原则、教育要求的一致性原则。