教育学总结

第一章

1.在我国，教育最早见于？

《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。

2.教和学的甲骨文常见写法？

3.教育取代教和学成为一个基本概念是在何时

民国之后，正式改学部为教育部。此后教育一词就取代传统的教和学成为我国教育学的一个基本概念。这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。

4.教育的定义

（1）社会角度

广义的：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德活动，都是教育。

狭义的：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。

更狭义的：有时指思想教育活动。

（2）个体角度

把教育等同于个体的学习或发展过程。

（3）综合

教育是一定社会背景下发生的促进个体社会化和社会的个性化的实践活动。（首先、其次、再次、最后）

5.p5了解教育定义的方式

谢弗勒在《教育的语言》中探讨了三种定义的方式。规定性定义、描述性定义、纲领性定义。

6.教育三要素及其关系

教育者、学习者、教育影响。

关系：

上述教育的三要素之间既相互独立,又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导;没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢;没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标,也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践系统,是上述三个基本要素的有机结合。各个要素本身的变化,必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态,担负起促使不同历史时期和不同社会环境下个体社会化和社会个性化的神圣职责。

7.教育形态及其划分标准

非制度化教育：指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。

制度化教育：是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其及其运行制度所构成的教育形态。

8.教育的起源

（1）教育的生物起源说：

教育生物起源说代表人物是利托尔诺，他认为教育的产生完全来自动物本能。是种族发

展的本能需要。

教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育的起源问题作为一个学术问题提出来的。它是以达尔文生物进化论为指导。它的

提出也有一定的经验基础，与神话起源说相比，不能不说是一大进步，标志着在教育的起源问题上开始从神话解释转向科学解释。它的根本性错误在于没有把握人类教育的目的性

和社会性;从而没能区分出人类教育行为与动物类养育行为之间质的差别，仅从外在行为

的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题，从而把教育的起源问题生物学化。（2）教育的心理起源说：

教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判,其代表人物是美国

教育家孟禄。

孟禄认为，原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但仔细考虑，却也离生物起源说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿”的话，那么这种“无意识”模仿就肯定不是获得性的而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的而不是文化的和社会的。只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是孟禄比利托尔诺和沛西能进步的地方。但是，孟禄没有回答这种人类的类本能与动物的类本能的界限在哪里。

9.教育的历史过程及其特征

（1）农业社会的教育：古代学校的出现和发展（最早在公元前2500年古埃及）；教育阶级性的出现和强化；学校教育和生产劳动相脱离

（2）工业社会的教育：现代学校的出现和发展；教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出；教育的公共性日益突出；教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大

（3）信息社会的教育：学校将发生一系列变革；教育的功能将进一步得到全面理解；教育的国际化和本土化趋势都非常明显；教育的终身化、全民化和全纳教育的理念成为指导教育改革的基本理念

10.《学记》：我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。

培根：首次把教育学作为一门独立的学科提出。

夸美纽斯：写出近代第一部教育学著作《大教学论》，提出：“泛智教育”思想，提出系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。

赫尔巴特：现代教育学之父、科学教育学奠基人，他的《普通教育学》被公认是第一本现代教育学著作。并提出教育学的学科基础是心理学和哲学。

洛克：出版《教育漫话》，提出绅士教育理论体系。

卢梭：出版《爱弥儿》

裴斯泰洛齐：出版《林哈德和葛笃德》

11.实验教育学代表人物及其主要观点

代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊。

（1）反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途。

（2）提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。（3）把教育实验分为三个阶段：就某一问题构成假设；根据假设制定实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性。

（4）认为教育实验和心理实验的差别在于心理实验实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行。

（5）主张用实验、统计、比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用

实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

12.实用主义教育学

其代表人物是美国的杜威和克伯屈，代表著作有杜威的《民主主义与教育》。

主要观点：

（1）教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的,而不是为将来的某种生活做准备的。（2）教育即学生个体经验持续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的。

（3）学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能在知识。

（4）课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心。

（5）师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。

（6）教学过程应重视学生自己的独立发现，表现和体验，尊重学生发展的差异性。

评价:

实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之处就是在一定程度上忽视了系统知识的学习，弱化了教师在教育数学中的生导作用，模糊了学校的特质。并因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的连续不断的批判。

12.当代教育的状况

（1）教育学研究的问题领域急剧扩大。

（2）教育学的研究基础和研究模式呈现多样化

（3）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系。

（4）教育学研究和教育实践改革的关系日益密切。

（5）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。

第二章

1.教育功能

教育功能就是教育对人的发展和社会发展所能够起到的影响和作用，尤指对人和社会的发展所起到的积极的促进作用。

2.教育的功能类型，辨析显性与隐性的关系

（1）个体功能和社会功能

（2）本体功能和派生功能

（3）显性功能和隐性功能

（4）保守功能和超越功能

关系：

显性功能是功能是依照教育目的、任务和价值期待，教育在实际运行中所体现出来的与之相符的功能，如教育的个体发展功能、政治功能经济功能文化功能等，这部分功能既是教育的期待，也具有显著的外部表现。隐性功能是教育非预期的目具有较大隐藏性的功能，教师的行为方式对学生潜移默化的影响，学校文化社会环境对学生发展的影响等，都属于教育的隐性功能。但教育的隐性功能不等同于教育的负功能，隐性功能中既有积极的，也有消极的，我们需要利用积极的隐性功能,避免消极的隐性功能。

显性与隐性的区分是相对的，也是可以相互转化、利用的。一且意识到隐性功能的重要性，有意识地进行引导和利用，隐形功能就会转变为显性功能。教育虽然需要具有明确的目的，但不能成为强制和灌输，而要采用隐性的方式。

3.教育的个体发展功能及表现

（1）教育的个体社会化功能

表现：教育促进个体思想意识的社会化

教育促进个体行为的社会化

教育促进角色和职业的社会化

（2）教育的个体个性化功能

表现：教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展

教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性

教育开发人的创造性，促进个体价值的实现

4.为什么学校在青少年社会化过程起主导作用

学校在青少年社会化过程中发挥着重要而独特的作用，这是由学校的特点所决定的。

（1）教育目的反映一定社会对受教育者的要求，为个体的发展作出一定的社会性规范。（2）作为社会的子系统,学校教育具有社会的适应性和保守性，培养为社会服务的人。（3）学校本是一个正式的社会组织,根据社会的主流文化、价值标准规范其成员的行为。（4）作为教育内容的知识、课程，是一种法定的文化,代表统治阶级的利益和价值观。（5）教师作为社会的代言人，在教学中代表社会对受教育者提出要求，进行有效的规范引导。

5.教育的个体发展功能有效发挥的条件

（1）教育活动必须遵循个体的身心发展规律。

（2）教育活动必须符合社会发展的方向和要求。

（3）有效地组织教育活动以促进学生的发展。

（4）发挥教师的引导作用，培养学生的自觉能动性。

6.教育的政治经济文化功能（课上整理的）

第三章

1.教育目的：即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。

从所含内容主要指向来看，教育目的又有狭义和广义之分。狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育（或者是说整个教育事业）的人才培养所确立的总体要求，是整体教育意欲达到的根本所在。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域（也有人称目标领域），含有不同层次预期实现的目标系列。

2.教育目的的功能：对教育活动的定向功能；对教育活动的调控功能；对教育活动的评价功能。

3.教育的价值取向：人本位的价值取向，社会本位的价值取向

人本位的价值取向，即把人作为教育目的根本所在的思想主张。

社会本位的价值取向，与人本位的价值取向相对应，把满足社会需要视为教育的根本价值。启示：

4.我国教育方针和教育目的的总体要求：为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，早就有理想,有道德,有文化,有纪律的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

5.我国教育目的的精神实质

（1）社会主义——我国教育性质的根本所在

（2）使受教育者德智体美全面发展

（3）注重提高全民族素质

（4）为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才

6.我国全面发展教育的基本构成：学界论及时通常多以德育，智育，体育，美育作为全面发展教育的构成主体。

德育：即品德教育的简称，它具有广义和狭义之分。狭义的德育仅指道德教育；广义的德育，除道德教育外，还包括涉及人成长生活的其他品德内容，如思想教育，政治教育，法制教育，生命教育，人格教育，心理品质教育等。

智育，即指向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生学识素养和智慧才能的教育。体育，即指向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们的体质，发展他们的身体素质和运动能力的教育。

美育，即培养学生正确的审美观点，发展他们感受美，鉴赏美和创造美的能力的教育。

7.怎样正确认识和处理好各育关系？

在全面发展教育中，各育不可分割，又不能相互代替。说它不可分割，是因为各育之间是相互联系，相互影响的。各育都有制约或促进其它各育的因素，各育的发展又都离不开其它各育的配合，都需要其它各育与之协调。他们就是这样相辅相成，缺一不可。任何片面的做法，都有可能导致人的素质的发展出现倾斜。说它们不能相互代替，是因为各育之间是相互区别的。各育都具有特定的内涵，都具有自己特定的任务，各育的社会价值，教育价值，满足人发展的价值都是通过各自不同的作用体现出来的。所以，任何一育都是不可替代的。各育的不可分割和不能互相代替，反映了他们在全面发展教育中的关系是辩证统一的。

第四章

1.教育制度：教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律，法规，条例等。

2.终身教育：终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。前者是从纵向来讲的，说明终身教育不仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。后者是从横向来讲的，说明终身教育既包括正规教育，又包括非正规教育。

3.学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质，任务，入学条件，修业年限以及他们之间的关系。

4.双轨型学制(名词)：是西方现代学制的类型之一，主要存在于20世纪中叶之前的欧洲国家，如英国、德国和法国等。这个学制把学校系统分两个互不相通的轨道:一轨是为资产阶级子女设立的，从小学、中学、直到大学，他们受到比较高深的、完备的教育，以便成为生产管理、商业经营、科学研究和从事其他社会活动的人才，具有精英教育性质。另一轨是为劳动人民子女设立的，学生读完初级小学之后，只能进入高等小学或初等、中等职业学校，成为适合生产需要的工人。

单轨学制：单轨学制是一个自下而上的体制，其结构是：小学，中学，而后可以升入大学。其特点是一个系列、多种分段，单轨制最早产生于美国，后被世界许多国家先后采纳。

单轨制相对于双轨制而言，是个历史的进步，至少取消了形式上的不平等，有利于提高全体国民的素质。

分支型学制(中间型学制)：分支型学制是西方现代学制类型之一，20世纪上半叶产生于原苏联。该学制的特征是其特点是“上通(高等学校)下达(初等学校)，左右(中等专业学校和中等职业学校)畅通”，是一种既有单轨型学制特色又有双轨型学制某些特色的新型学制。

5.“壬寅学制”：1902年，清政府颁布了钦定学堂章程，亦称“壬寅学制”，这是我国颁布的第一个学制，但未及实施。

“癸卯学制”：1904年年初，又颁布了《奏定学堂章程》，这是我国正式实施的第一个学制。

“壬戌学制”：由北洋军阀于1922年颁布了壬戌学制，即通称的“六三三学制”。6．我国的学制它包括以下几个层次的教育：

学前教育（幼儿园）：招收3~6，7岁的幼儿。

初等教育：主要指全日制小学教育,招收6,7岁儿童入学。学制为5~6年。

中等教育：指全日制普通中学，各类中等职业学校和业余中学。

高等教育：指全日制大学，专门学院，专科学校，研究生院和各种形式的业余大学。高等学校招收高中毕业生和同等学力者。

从形态上看我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。

7. 义务教育：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。

学制改革的具体内容：①基本普及学前教育

②巩固提高九年义务教育水平

③加快普及高中阶段教育

④关心和支持特殊教育

⑤全面提高高等教育质量（规模和内涵）

⑥加快发展继续教育

⑦重视和支持民族教育

⑧大力发展职业教育

第五章

1. 教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人、培养社会建设者提高民族素质的使命。从广义看，教师与教育者是同一语:从狭义看，教师专指学校的专职教师。

教师的功能主要表现为政治伦理供能和教化功能。

在西方，古希腊时期出现的“智者派”是最早的教师。

2.教师职业的社会地位

（1）教师职业的政治地位

（2）教师职业的经济地位

（3）教师职业的法律地位

①教育的权利，即教师依法享有对学生实施教育、指导、评价的权利。

②专业发展权，即教师依法享有发展自己、提高专业文化水平的权利。

③参与管理权,即教师可以通过各种合法途径参与学校建设和管理。

（4）教师职业的专业地位。它主要通过其从业标准来体现。

3.我国颁布的《中华人民共和国教师法》（1903年10月）把“教师”界定为“履行教育教学职责的专业人员”。

教书育人反映了教师职业的本质。

4.教师群体的专业发展：是指教师职业不断成熟，逐渐达到专业标准，并获得相应的专业地位的过程。

教师群体的专业性发展主要包括以下内容：

（1）教育知识技能的体系化，形成学科专业和教育专业，国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。

（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施，教师教育专业化。

（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。

（4）形成社会公认的教师专业团体。

5.教师个体的专业发展（谈谈认识的话，要答概念，内容，过程，途径）

定义：教师个体的专业发展是指教师作为专业人员，从专业理想到专业知识，专业能力，专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

具体内容：（1）专业理想的建立

（2）专业知识的拓展

（3）专业能力的发展（概念）教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。

（4）专业自我的形成

发展过程：1.“非关注”阶段:（正式教师教育之前）无意识中以教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识以及与教师专业能力密切相关的一般能力。

2.“虚拟关注”阶段：(师范学习阶段，包括实习期)对合格教师的要求开始思考，在虚拟的教学环境中获得某些经验，对教育理论及教育技能进行学习和训练，有了对自我专业发展反思的萌芽。

3.“生存关注”阶段：（新任教师阶段）在“现实的冲击”下，产生了强烈的自我专业发展的忧患意识，特别关注专业活动中的“生存”技能，专业发展集中在专业态度和动机方面。

4.“任务关注”阶段：随着教学基本“生存”知识，技能的掌握，自信心日益增强，由关注自我的生存转到更多的关注教学，有关注“我能行吗”转到关注“我怎样才能行”。

途径：1.师范教育2.新教师的入职辅导3.教师的在职培训4.教师专业发展学校5.同伴互助6.教师的自我教育

6.现代教师的专业素质

（1）先进，科学的教育理念

（2）合理的专业知识

（3）复合型的专业能力

（4）崇高的专业道德

（5）强健的身体素质

（6）健康的心理素质

7.学生的本质特征

（1）以系统学习间接经验为主

（2）具有主体性

（3）具有明显的发展特征

8.学生在教育过程中的地位

学生在教育过程中的地位一直是教育史上争论的重大问题,其中主要有两种对立的观点。一种是“教师中心论”，它把学生看成可以随意涂抹的一张白纸，可以任意填灌的装知识的一个容器，对教师来说，学生处于一种从属地位；另一种是“学生中心论”，它把学生视为教育过程的中心，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来”，全部的教育教学活动都要从学生的兴趣，需要出发，教师只能处于辅助地位。这两种观念都不恰当地贬低或抬高了学生的地位，是不科学的。现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。

学生作为教育认识的客体是指学生相对于社会的要求，新的教学内容和教师的认识来说都处于一种被动状态,需要教师有目的、有计划、有组织地引导，将一定社会要求转化为学生内部需要，将新的教学内容转化为学生的素质。承认学生的客体性和客体地位，就是强调教育和教师的主导作用。然而在教育过程中，外界的一切影响并不是简单地输送或移植给学生，必须经过学生主体的主动吸收，转化，学生是活生生的具有主观能动性的人，是学习的主人。

教师的作用只是外因，任何知识技能的领会与掌握都要依靠学生独立自主的学习，教师不可能包办代替;任何有效的教学必须以尊重学生身心发展规律，特别是学习规律为前提。因此，学生在教育过程中处于主体地位，是主体与客体的统一体。

9.师生关系的类型

（1）以年轻一代成长为目标的社会关系

（2）以直接促进学生发展为目标的教育关系

（3）以维持和发展教育关系为目标的心理关系

10.理想师生关系的基本特征

（1）尊师爱生，相互配合

（2）民主平等，和谐亲密

（3）共享共创，教学相长

11.良好师生关系建构的基本策略

（1）了解和研究学生

（2）树立正确的学生观

（3）热爱，尊重学生，公平对待学生

（4）主动与学生沟通，善于与学生交往

（5）努力提高自我修养，健全人格