钱理群：中学语文中的鲁迅作品教学1

中学语文中的鲁迅作品教学

——认识问题和教法问题

我虽然一直关心中小学语文教育，但却尽量避免给中小学老师作报告，因此拒绝了许多约请。因为我深知自己缺乏在第一线进行教学的经验，害怕讲一些不着边际的大道理，让老师们失望，更怕发生误导。我唯一敢讲的，是鲁迅作品教学，这不仅因为我的专业就是研究鲁迅，更因为我在2004年、2005年在我的母校南师附中和北大附中、北师大实验中学开设了“鲁迅作品选读”的选修课，去年还在台湾清华大学中文系的学生开设了类似的课程。我在这几所学校上课的讲稿，包括和学生课堂上的讨论，以及学生的作业，课程结束后的调查中学生的反应，都已辑为《钱理群中学讲鲁迅》一书，由北京三联书店出版。有了这样的实践经验和总结，我就有了点底气，敢在这里讲了。但我也有自知之明：这不过是个人的一些经验和认识，并不具有普遍性，更谈不上示范性，一切都要靠在座的诸位老师自己的教学实践，我姑妄讲之，大家就姑妄听之，参考而已。

我想讲两个问题：认识问题和教法问题。

一、如何认识鲁迅作品教学在中学语文教育中的意义和地位。

有人问：为什么要在中学讲那么多鲁迅作品，少读点，滕出时间，多读点梁实秋、林语堂的作品，不更好吗？我不反对中学生读梁实秋、林语堂的作品，我还主张要读胡适、周作人的文章，现在的语文教材中把他们两位排除在外，是不应该的。我们应该给中学生提供一个比较开阔的阅读空间，思想文化空间，这是没有问题的。但我要强调的，是鲁迅与梁实秋、林语堂他们不同之处，也就是我在很多场合都谈到的，鲁迅不是一般的文学家，而是具有原创性的，民族思想源泉性的思想家、文学家。这样的原创性、源泉性作家，每一个民族都不多，比如英国有莎士比亚，俄国有托尔斯泰，德国有哥德，等等，这样的作家在他那个国家、民族里，是家喻户晓的，人们从小就读他们的作品，而且要读一辈子，不断地从阅读他们的作品中，获得启示，获得灵感，获得精神的支撑。因此，他们的作品，总是成为国民教育的基本教材，他们的作品的教学，是培育民族精神的基础性工作。在中国，这样的原创性、源泉性的作家也不多，我曾经和很多专家、语文老师都讨论过，应该成为国民教育基本教材，不但在必修教材里，要占相当比例，而且还要开选修课的作家作品有哪些？大家意见比较一致的，认为应该至少开设四门课，那就是“《论语》、《庄子》选读”——这是我们民族思想文化的源头；“唐诗选读”——这是我们民族文化的青春期；“《红楼梦》选读”——这是民族文化的集大成；“鲁迅作品选读”——这是现代思想文化的开创。接受了这样的基本教育，每一个中学生精神上就有了一个底，以后他们无论选择什么职业，做什么工作，都有了底气。我经常说，中学教育是给孩子的终身发展垫底的，鲁迅作品教学应该在这一“精神垫底”的基本工作中发挥特殊的别的作品教学不能替代的作用。

我这样讲，听起来有些空洞，也许还有些老师会认为我过分夸大了鲁迅的意义。但这却是听过我的课的学生的共同体会。这里就无妨念几段学生的总结：“我们曾经在梁实秋的雅舍中喝茶谈酒，在林语堂的幽默里鉴赏人间的恩怨。但我们单单忘记了那位孤独的巨人、呐喊的勇士、深刻的思想者、慈爱的老人，和他那许多的书。我笃信，读鲁迅的文章，能让我们少些肤浅，少些小家子气，少些庸俗，少些丑陋，先生的文章就像一面明亮的镜子，照出

你我的真实的内心。读先生的文章，我们才逐渐成熟，正视人生，直面社会，以最坦荡、热烈的心，爱我们的国家和人民。”“鲁迅作品读多了，我突然有一种历史交接般的不断前进的责任感”，“经过这一个学期的接触，我发现生命中多多少少挂些鲁迅的影子，是可以帮助我衡量自己存在的意义的。至少有这样一个标杆式的人物出现在我的世界里，我的眼界会开阔许多，我自己也再不会只局限在原本的那一点点不透风的空间里了”，“一个学期读鲁迅的文章，让我思考了太多的东西。认识是不断深化发展的。相信有了这样的基础，我还能够认识并解决更多的问题”，“不知不觉间与鲁迅的思想为伴，已经有了一段时日。看文章，记笔记，做了一大堆，也做了大量深层次的思考。才发现这个精神的漫步只开了一个头，怕是要一直走下去，走一辈子了”，“这是我和鲁迅近距离的接触的开始。我会继续我的旅程。也许，只有我们真正读懂鲁迅时，我们才真的了解我们的国家，我们的民族”。完全可以看出，正是鲁迅的作品触动了孩子的心灵深处的一些东西，让他们思考一些最根本的问题：这就够了。和我一起开发这门课的南师附中的王栋生老师在总结时，把鲁迅作品教学的意义，归结为给中学生和中学教育提供“基础人文精神的支撑”，这是说到了点子上的。

但我们能不能仅仅把鲁迅作品作为一个精神读本呢？这里也有一个误区：把鲁迅的思想、精神和他的文学、文字割裂开来。有些人反对多选鲁迅作品，这也是一条理由：在他们看来，鲁迅教学无助于学生阅读、写作能力的训练。有些教师喜欢讲鲁迅，也是着眼在鲁迅思想的发挥上，往往脱离文本而空谈鲁迅精神。另一些人则是出于对鲁迅精神的反感，而竭力要将鲁迅逐出中学语文课堂。大家都忽略了一个基本事实：鲁迅是中国现代白话文写作的开创者之一，他是一位现代白话文学语言的大师，他的作品是现代白话文学的典范，因此，也应该成为学生学习现代白话文的基本教材。

这几乎是文学史常识，因此，道理无须多说。我要讲的是鲁迅语言的特点。我想概括为两点。

首先要说的是，鲁迅的语言是以口语为基础，有机融入了古语、外来语、方言的成分，把现代汉语抒情、表意的功能发挥到了极致。这里实际是在强调，鲁迅的语言把作为我们民族母语的汉语的特点和优势发挥到了极致。我曾经说过，语文教育最要的，就是要突出母语教育的特点，也是在这一点上，鲁迅作品就显出了特殊的重要性：我们正是要通过鲁迅作品的文学语言，来引导学生感悟汉语的魅力，欣赏汉语的语言美。周作人曾经说过，汉语有三大特点，即为装饰性、音乐性和游戏性。其实这也是鲁迅语言的特点，我们讲鲁迅作品，讲鲁迅的语言，就应该紧紧地抓住这三大特点。

鲁迅语言的装饰性，主要体现在它的绘画性和色彩感上。这一点，有经验的语文教师都会注意到。随便举一个例子，鲁迅的《故乡》，其实就是围绕着两幅画来写的。一幅是童年的故乡图：深蓝的天空，金黄的圆月，碧绿的西瓜；而且图下有人：小英雄闰土。另一幅是现实的故乡图：苍黄的天底，萧索的荒村；图中的人，由小英雄变成了“木偶”。作者所要表达的意思完全蕴含在这两幅画中。我们讲《故乡》就应该从引导学生注意两幅故乡图色彩的变化入手，由此而引导学生感悟色彩变化背后鲁迅情感的变化，并和鲁迅一起思考这样的变化的社会原因。最后，还要引导学生注意童年的故乡图在小说最后再度出现，思考其寓意。讲完了，还可以引导学生，通过自己的想象，将鲁迅笔下的景色和人物全部画出来，尝试如何将文学作品里的文字色彩转化为美术作品里的绘画色彩。应该说，这样的具有强烈的色彩感的文字，在选入中学语文教材里的《药》、《社戏》、《从百草园到三味书屋》、《风筝》—-等等，篇篇都有，而且都蕴含了鲁迅浓烈的情感和深远的寓意，是鲁迅基本的表现手段，是

应该抓住不放的。

我们还要进一步指出，这里存在着一个美术家的鲁迅。鲁迅有很高的美术造诣，他收集汉代画像，编选中外画册，推动新兴木刻运动，自己也有绘画作品，还亲自设计封面，注重装帧艺术，等等。再加上我们在下面还要说到的他的作品与音乐、电影的关系，因此，我们说，鲁迅同时是一个艺术家。可以说，鲁迅是集文学家、思想家和艺术家为一体的，三者相互渗透，补充，构成了完整的鲁迅本体。所以鲁迅文字里的色彩感，不仅是一个语言艺术、技巧的问题，还内含着鲁迅的艺术思维，鲁迅观察、感受世界的方式这样一些更深层次的问题。长期以来，我们忽视了艺术家的鲁迅，美术家的鲁迅，实际形成了许多遮蔽。正是有届于此，我在给学生讲鲁迅时特地设置了《作为艺术家的鲁迅》这样的专题，我和学生一起欣赏鲁迅亲绘的猫头鹰、无常画像，鲁迅设计的封面，特别是鲁迅为德国画家珂勒惠支的版画所作的文字解说，引导学生领会鲁迅如何将绘画语言转化为文学语言，这堂课引起了学生强烈的兴趣：对绘画的爱好，对色彩的敏感，其实是青少年的天性，这也是引导学生走近鲁迅的一个通道。

鲁迅语言的另一个特点，就是它的音乐性。没有材料说明鲁迅爱好音乐，他的语言音乐性是直接来自对汉字的特殊感悟和驾驭能力。这其中就有骈文的影响。周作人曾经提倡“混合散文的朴实与骈文的华美的文章”，真正做到这一点的，就是乃兄鲁迅。老师们不妨去读读鲁迅的《《淑姿的信》序》（收《鲁迅全集》第7卷），那就是一篇带有游戏性的骈文。许广平回忆说，鲁迅写完以后，自己也十分欣赏，并且和她一起朗读，全篇铿锵入调，鲁迅显然被文字里的音韵、节奏陶醉了。这对我们的鲁迅作品教学也是一个重要启示：鲁迅作品不能只是默看，非得朗读不可。我曾经说过，鲁迅作品里的韵味，那种浓烈而又千旋万转的情感，那些可意会不能言传的东西，都需要通过朗读，才能体会并触动心灵。这也是我多年从事鲁迅作品教学的一个经验：靠朗读引导学生进入情境，捕捉感觉，产生感悟，这是接近鲁迅的艺术和他的内心世界的入门通道。这背后是有一个语文教育理念的：阅读鲁迅作品和文学作品，首先不是分析，而是进入情境，获得感觉和感悟。我在中学讲鲁迅时，就作过这样的试验：把鲁迅《野草》里的几个片段辑成一篇《天。地。人》的短文，让全班同学站起来，放声吟诵。我关照学生：不要去分析，不要去想这些文字表达了什么段落大意，什么主题思想，只管高声朗读，你就会进入一个生命的大境界。今天，我在这里也不妨朗读一遍——

“但我坦然，欣然。我将大笑，我将歌唱。

天地有如此静穆，我不能大笑而且歌唱。天地即不如此静穆，我或许也将不能。

——《题辞》

“她在深夜中尽走，一直走到无边的荒野；四面都是荒野，头上只有高空，并无一个虫鸟飞过。她赤身露体地，石像似的站在荒野的中央，于一刹间照见过往的一切：饥饿，苦痛，惊异，羞辱，欢欣，于是发抖；害苦，委屈，带累，于是痉挛；杀，于是平静。—-又于一刹间将一切并合：眷恋与决绝，爱抚与复仇，养育与歼除，祝福与咒诅——她于是举两手尽量向天，口唇间漏出人与兽的，非人间所有，所以无词的言语。

当她说出无词的言语时，她那伟大如石像，然而已经荒废的，颓败的身躯的全面都颤动了。这颤动点点如鱼鳞，每一鳞都起伏如沸水在烈火上；空中也即刻一同振颤，仿佛暴风雨中的荒海中的波涛。

她于是抬起眼睛向着天空，并无词的言语页沉默尽绝，惟有颤动，辐射如太阳光，使空中的波涛立刻回旋，如遭飓风，汹涌奔腾于无边的荒野。

——《颓败线的颤动》

在无边的旷野上，在凛冽的天宇下，闪闪地旋转升腾着的是雨的精魂——-

——《雪》

这样的全班集体朗读，给学生带来了巨大的情感的冲击和心灵的震撼。我清楚地记得，读着读着，学生的眼睛都亮起来了。后来，一位学生还特地写了一篇诵后感——

我高声朗读，身躯和心灵一起颤动

开篇即给我强烈的震撼，没有人能像鲁迅那样坦然。

“天地有如此静穆，我不能大笑而歌唱”，我读出了寂寞和悲怆。孤独的战士，受伤的狼。

在深夜中尽走—–无边的荒野—-无词的言语—–沉默无声里蓄满了野性的力量。

颤动—-颤动—-颤动—-身躯的颤动—–荒野的颤动—–天空的颤动—–奇峻的想象，后现代的画面，受伤的力量的感性表达，母爱因此变得可怕，因此变得伟大。

我高声朗读，自己的身躯，心灵，也随着“暴风雨中的荒野”，随着“空中的波涛”，一起颤动起来。

“在无边的旷野上，在凛冽的天宇下”，在混沌的天地间，站立着人间至爱至勇之人，忽而化作受伤的狼，崩天裂地的嚎叫，忽而化作雪的精灵，漫天遍地的飞舞—–”。

我给这位学生的诵后感，写了这样的评语：“通过朗读，感悟到了鲁迅语言魅力的许多重要方面：奇峻的想象，后现代的画面，受伤的力量的感性表达”，这是比我们课堂上的许

多分析和借题发挥的解说，更直抵鲁迅的心灵和文学的根本，更直抵学生的心灵：这是一种情感和生命的“高峰体验”。在阅读教育学和心理学里，这样的“高峰体验”是不可多得的；特别是在生命成长的起始阶段，有时只要有一次，两次，三次，——就可能成为终身难忘的记忆，影响一生。这样的能够激发高峰体验的文本，是并不多的；这也是鲁迅作品教学的特殊功能和作用的一个重要方面。

鲁迅语言的第三个特点，就是它的镜头感。鲁迅很喜欢电影，对电影艺术有深刻的理解，他的许多作品，都是由一个一个的镜头组成的，是很适合于拍成电影短片的。比如《野草》里的《求乞者》和《彷徨》里的《示众》都是很好的范例。用分镜头的方法分析鲁迅作品是一个有意思的思路。《记念刘和珍君》是教材里的传统篇目，有一次一位中学老师来信问我，讲这篇课文，有没有可能另辟新径。其实在此之前，我已经作过一个尝试，就是将鲁迅的这一篇和写同一题材的周作人的文章，朱自清的文章对照起来读，比较其异同，从而领会鲁迅文章思想和表现上的特点。这一回，这位老师又给我出了个难题。于是，我再一次反复阅读文本，突然有了发现：《记念刘和珍君》其实是可以转化为一个个由画面、色彩和声音组成的场景的。比如开头就是这样的场景——

（追悼会场外）

鲁迅独在徘徊。

后景中可以看见刘和珍的灵堂。

女学生程君：“先生可曾为刘和珍君写过一点没有？”

鲁迅：“没有”。

程君：“先生还是写一点罢；刘和珍君生前就很爱看先生的文章”。

接着，镜头就转向第二个场景：深夜，“老虎尾巴”里，鲁迅独坐，手里拿着一枝烟。然后，随着鲁迅内心的思绪，不断响起“画外音”，不断出现各种“幻景”，随着鲁迅的回忆，又“闪回”许多的画面镜头。——我另写有《由文字到电影场景的转换》一文，收《解读语文》一书里，老师们有兴趣可以去读，这里就不作详细说明了。

最后，又闪回到“刘和珍的灵堂，遗像逐渐拉近，她微笑着，向着我们每一个人”。

我们知道，现在的学生，对电影、电视，以及游戏机上的镜头，都极其熟悉，这样的分镜头分析，必然引起他们的强烈兴趣，并可以通过引导学生发挥自己的想象力，将课文的文字文本转换为电影、电视镜头，学生的阅读也从被动的接受，变成主动的参与，而在这一过程中，学生势必要反复阅读鲁迅的文本，在多少带有游戏性的阅读活动中，也会受到鲁迅特有的文笔、文风和思想感情的潜移默化的影响。

这样，我们就可以发现，鲁迅语言里的色彩感、音乐感和镜头感，不仅充分展示了中国汉语的绘画美、音乐美、游戏性，而且也是最接近中学生的思维、欣赏趣味，最容易为他们所接受的。这使我想起了王富仁先生的一个观点：“鲁迅作品恰恰是最好懂的，因为鲁迅的作品里，充满了人性的语言，是与人的最内在的感受结合在一起的。这样的内在感受与儿童

的感受事物的方式，与一般人感受事物的方式最接近”，“在现代文学中，像鲁迅这样以人性、童心去感受世界的作家不是太多，而是太少，这正是对人的基本要求，要从直感出发，而不是从观念出发”。鲁迅的这一特点，在我们课文里选得比较多的他的回忆童年生活、故乡风物的作品，如《故乡》、《从百草园到三味书屋》、《风筝》、《孔乙己》、《社戏》等篇里，是表现得特别突出的。他用儿童的眼睛和心理去发现世界，描述世界，甚至可以说是一种自觉的儿童世界的复原，这不仅是他的童心的自然流露，而且是自觉的写作追求。我曾经说过，只要我们不故作深沉、深刻，而是以自己的本心、本性，“赤裸裸”地去读鲁迅的这些作品，这样的儿童眼光、儿童叙述是俯拾即是的，这里也不多举例了。这就是说，不仅是鲁迅的童心，鲁迅的精神，而且鲁迅的文字，和中小学生之间，都是存在着彼此接近的通道的。

还可以举一个例子。我从韩寒的文字，特别是他中学时期的作品里，就注意到，现在的中学生对幽默、调侃的文字有着特殊的兴趣和感悟力。鲁迅作品里，这样的幽默文章、调侃文字是非常多的。去年南师附中几位语文老师要编选供课外阅读的鲁迅作品，我就推荐了鲁迅的《智识即罪恶》（收《热风》）、《论辩的魂灵》、《牺牲谟》（收《华盖集》，还有《由中国女人的脚，推定中国人之非中庸，又由此推定孔夫子有胃病》（收《南腔北调集》），这些鲁迅作品里的游戏笔墨充分显示了鲁迅式的幽默与机智，和当代中学生是自有会心之处的。因此，在我看来，中学语文教材和课外读物里的鲁迅作品不是选多了，没有可选的了，而是还有许多适合中学生阅读的作品没有进入我们的视野，或者说被我们的某些偏见屏蔽了。

当然，问题还有另一面，也不可回避和忽视。应该说，中学生读鲁迅的语言文字，也还是有障碍的。这里先说一点，就是中学生经常提到的“鲁迅文字不通”的问题，这也是中学语文老师感到棘手的问题。这涉及到鲁迅语言的另一个大的特点，即他的文字是极富创作性和个性化的。鲁迅的语言，既有规范化的一面，更有反规范的一面，因而极大地丰富了、开拓了现代汉语表达的可能性。这正是鲁迅的语言贡献的一个重要方面。如果我们不能正确的理解和把握，就会和以规范语言为己任的中学语文教育发生一定的矛盾。

其实，应该看到，语言的发展，是一个运动的过程，不断规范化，又不断突破既成规范，创造新的规范的过程。这是语言发展的客观过程与规律。我们的语文教学，应该适应这样的规律，一方面，坚守我们的规范语言的职责，引导学生学习和运用规范化语言的基本立场和任务，另一方面，对所谓“不规范”的语言，“超越规范”的语言，要采取分析的态度。这不仅是一个学理的问题，更是一个实际的问题。比如，当下我们的语文教学就遇到了对学生有越来越大的影响的网络语言的挑战。网络上不断出现的新创造的词语和特殊表达方式，一方面，造成了语言的混乱，另方面也提供了语言创造的新的可能性。实际上这将是一个自然淘洗、约定俗成的过程：经过实际运用的不断选择，有的词语和表达方式会逐渐被接受，甚至成为新的规范；有的则要被淘汰。在这样的历史过程正在进行中的时候，我是不同意将未经淘洗的网络语言随意搬运到课堂的阅读教学和作文教学中来的，至少我们要采取谨慎的态度。也就是说，我们的语文教育应和实际的语文活动保持一定的距离，这是教育的保守性和相对稳定性所决定的。但另一方面，我们又不能对网络语言的新尝试、新创造采取简单的一概否定的态度，也要引导学生正确对待这些新的语言现象，适当地吸取已经约定俗成的新词语、新表现方式，来丰富自己的语言。引导学生正确对待网络语言，也应该是今天的中学语文教学职责的一个不可忽视的方面。

现在，我们再回过头来讨论鲁迅的语言“不规范”或“不通”的问题。我在北大附中讲鲁迅作品时，就有一个学生向我提了这个问题。我建议她就以这个问题作一点研究，要求她

列举出选入语文教材的鲁迅作品，她和她的同学认为“不通”的文字，然后看有关材料，作逐一分析。最后，她研究的结果，主要有两种情况和原因。其一，是特定历史时期的特定用字用词，当年都那么用，今天不用了，就觉得是“错别字”或者“不通的句子”。比如，“底”、“伊”字的运用。更多的是鲁迅特意的创造，为了表达他的复杂感情、缠绕的思绪，而突破现有规范，作新的语言试验。其实这正是我们在阅读或教学鲁迅作品时所要抓住，认真琢磨的。这里举两个例子。鲁迅在《从百草园到三味书屋》里，一开始就说，百草园“其中似乎确凿只有一些野草”，特地用了“似乎”和“确凿”这两个含义相反的词。“确凿”是肯定，而且是不容置疑的肯定：就是“只有一些野草”；“似乎”却是一个含糊、游移的判断：好像是、好像又不是“只有一些野草”。从字面上看，把两个相反的词放在一起是属于“不通”的病句；但鲁迅却正是要借此来表达他对百草园的复杂认识和感情：从事实层面看，百草园“确凿只有一些野草”，所以鲁迅说它是“荒园”；但在童年的“我”的观察与感觉里，百草园就不仅仅“只有一些野草”，野草丛还有别的生命，就是下文所要说到的“弹琴”的蟋蟀，“低唱”的油蛉，以及美女蛇的故事，雪地捕鸟的乐趣，等等，所以小鲁迅又把百草园叫作“我的乐园”。这就是说，从成年人的眼光看，百草园“确凿”是个“荒园”；在童年小鲁迅看来，却是一个“乐园”：这正是我们在教学中，应该抓住的。可以由这个看似不通的句子，激发学生的好奇心：百草园仅仅“只有一些野草”吗？它究竟深藏着什么？它为什么是“我的乐园”？这就自然引出了下文。应该说，将相互矛盾的判断并置，这是鲁迅喜欢用的句式。《孔乙己》的最后一句就是这样：“大约孔乙己已经死了”，“已经”自然是肯定：孔乙己确凿死了；“大约”却又游移了：推想起来，他大概死了吧。这背后的意思是：孔乙己究竟死了没有，他是什么时候死的，又是怎样死的，谁知道呢？又有谁关心呢？联系到前面所说的“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”，就更加意味深长了。这背后的言外之“意”是应该引导学生细细体会的。

因此，鲁迅的既规范又不规范，极富创造性和个性化的语言，对我们的语文教育是应该有启示的：前面说过，中小学基础教育的性质，决定了语文教学必须对学生进行语言规范化的教育，这是语文教育的基本任务；但同时，又不能把规范绝对化，要鼓励新的创造，新的语言试验，即所谓“文有定法，又无定法”。这其实是反映了语文教学的一个基本矛盾：如何把握好“规范”与“不规范”，“有定法”与“无定法”之间的辩证关系，不仅是一个语文教育学的理论问题，更是一个教育实践问题，需要诸位老师在具体教学过程中把握和处理。

最后，我还想介绍一下听我上课的学生，对鲁迅语言的认识和评价。他们是这样说的：“让我走近鲁迅的，是他的文字。我只是感性地去触摸，融入他创设的意境，听他内心的呼唤，然后感觉他想表达的情感。看鲁迅的文章，常有一种朦胧感。因为他所要表达的情感很复杂，可以感受，却难以明言。读鲁迅文章很舒服。尽管会引发一连串痛苦的思考，而且还想不清楚。但是，某一句话，某一两个场景，就那么清晰地留在你的脑海中，因为他说到你心里去了”，“他的语言极其犀利，让人读完不禁有寒气彻骨之感。有时，他的文章又好似一把没有锋的重剑，就像《神雕侠侣》中杨过的那一把，仅剑气即可伤人。在他看似平淡，有时甚至是平和的语言中，蕴藏了极具张力的波涛汹涌的情感。而这情感又是极其复杂的，常常是怀念、悲痛、愤怒、迷惘——-多种错综情绪的纠缠。他的文章的容量太大了，又似乎太重了，有时就略显生涩。鲁迅的文章是绝对不可以用来消遣的！”“初读鲁迅文字，实在令人忍俊不禁。转念之间，却又足以使人惊出一身冷汗”，“读先生的白话文，是在求知，也是在被拷打。先生的文章，我不敢重读”。不知道老师们的反应如何，我读了这些学生的“鲁迅语言观”是很受震撼的：如此的到位，又有自己的独到观察、理解。这不仅进一步证实了我们前面所说的中学生和鲁迅的相通，同时也提醒我们，不可低估中学生的理解力和创造力，

如果不加压抑，并有恰当的引导，是可以爆发出极大的思想与文字的能量的。而我特别注意的，是学生谈到“让我走近鲁迅的，是他的文字”。我在台湾讲鲁迅，他们因为没有大陆学生这么多的关于鲁迅的“前理解”（如鲁迅是“文学家、思想家、革命家”的三家论），而是直接接触鲁迅的文本，他们也说：“鲁迅的文字之美，是吸引我进入他的文学作品的第一步”。这一“因文而见人”的经验对语文教学也是有启示的：应该始终抓住鲁迅文本的阅读，那是一个丰富多彩的汉语家园，让学生沉湎其中，因感受其文字之美，而触摸其内心，感受其情感之美，思想之美，又反过来触动自身的心灵，创造自己的精神家园：这就是鲁迅作品教学在中学生成长过程中的意义所在。

以上是我今天和诸位讨论的第一个“如何认识”的问题。