第四章 学习动机

第四章学习动机

【学习目标】

1、识记学习动机、自我效能感、问题情景等基本概念。

2、理解学习动机的结构及其与学习效果的关系、耶克斯-多德森定律、成就动机理论的主要观点。

3、运用学习需要形成的两条途径在实际教学中培养学生的学习动机；分析需要层次理论、成败归因理论和自我效能感对学习动机培养和激发的启发作用

第一节学习动机概述

一、学习动机的含义与结构

（一）动机及其功能

所谓动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

动机一般具有三种功能：一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动。二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

（二）学习动机及其基本结构

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

1、学习需要与内驱力

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学习需要也称为学习内驱力。包括：学习的兴趣、爱好和学习的信念等。

奥苏伯尔认为：学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

认知的内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。

自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源。

附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。它既不指向学习任务本身，也不把学业成就看作是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。

自我提高和交往的内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。

三种内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常会随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。在儿童早期，附属内驱力最为突出。到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附。在此期间，赢得同伴的赞许便成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力便成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。

2、学习期待与诱因

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待与学习目标密切关联，但二者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。如食物、水等简单的事物或名誉、地位等复杂的事物。

凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物便称为积极诱因。消极的诱因则可产生负性行为，即离开或回避某一目标。

总之，学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说，就是学习的诱因。

二、学习动机的种类

（一）高尚的动机与低级的动机

根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义。低级的学习动机的核心是利己的，自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机

根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相

联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。

（三）内部学习动机和外部学习动机

根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。这是在所有动机划分中，得到心理学家公认的，而且对教育实践具有相当重要的应用价值。内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。外在学习动机发生作用时，人的学习活动较多的依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。在教育过程中，我们更强调内部学习动机，但也不忽视外部学习动机的作用。教师应该一方面逐渐使外部动机转化为内部动机；另一方面又应利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激起状态。

三、学习动机与学习效果的关系

学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。（表4-1）

第二节学习的动机理论

一、强化理论

是由行为主义学习理论家提出的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且也用它来解释动机的产生。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。照此观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。

强化动机理论就其主要倾向来说是行为主义的学习理论。由于行为主义的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定人的学习的自觉性与主动性，因而这一学习动机理论有较大的局限性。

二、需要层次理论

是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

自我实现是一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。它具有二方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。马斯洛认为，自我实现的人心胸开阔、独立性强，具有创造性；他们知道自己的需要，能意识到自己实际上是怎样一个人，自己的使命是什么。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，自我实现是一种重要的学习动机。

三、成就动机理论

是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

理论的主要体表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功的动机即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；避免失败的动机即人们避免失败和由失败带来和消极情感的倾向性。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的机率大约是50%时，他们会回避这项任务。

在教育实践中，对力求成功者应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评分等方式激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

四、成败归因理论

美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。同时把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。如果将三维度和六因素结合起来，就可组成一个归因模式。

理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果都会产生一定的作用。

五、自我效能感理论

指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念最早由班杜拉提出。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化，并把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。但是他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。

所谓“期待”即个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他便会产生高度的自我效能感，并会实际去实施这一活动。

班杜拉的研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

第三节学习动机的培养与激发

一、学习动机的培养

（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条

件，并由此影响学习效果，之所以如此是因为它直接制约学习积极性，影响学习的效果。但是心理学研究也表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所得到的收获成正比例，主体的学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效。学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。反之，则会形成恶性循环。要想使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于：（1）改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感。（2）改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。

教师应该掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。为此，在实际教学过程中教师要注意：

（1）学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。

（2）课题难度要适当，经过努力要可以完成。

（3）课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。

（4）在某一课题失败时，可先完成有尖基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

成功体验的获得，最终依赖于有效地掌握知识和技能。大多数成绩不良的实质问题，是在知识和技能的掌握或应用上存在障碍。由于新旧学习内容之间有着内在的联系，先前学习中的问题必然会影响今后的学习。因此，找出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功的先决条件。

（二）利用直接发生途径和间接转换途径培养学习动机

教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而产生新的更稳定更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，因此满足学生的认知需要便有利于培养新的学习需要。

从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其它方面的要求和爱好。

二、学习动机的激发

（一）创设问题情景，实施启发式教学

实施启发式教学关键在于创设问题情境。所谓问题情境即具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的联系；其次，要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。此外问题情境的创设方式要多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。

（二）根据作业难度，恰当控制动机水平

一般情况下，动机水平增加，学习效果会提高。但是并不是动机水平越高越好，动机水平超过一定限度时，学习效果反而会下降。美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森(Dodson)认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是著名的耶克斯-多德森定律（简称倒U曲线）

（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。

实验证明：对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬效果优于批评。

（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力

不同的归因方式影响主体今后的行为，通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为，对于学校教育工作有实际的意义。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败紧因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使

差等生不至于过于自我自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。