心理语言与认知过程描述

第二章写作心理语言与认知过程描述

本章学习目标

1. 明确认知主义理论的内涵

2. 了解建构主义的主要内容

3. 掌握人本主义的相关知识

本章概述

当前，认知主义一词频繁出现在教育学各个学科的讨论中。然而，这些领域之间以及各个领域内部的不同思想流派对认知主义一词的定义各不相同，并从不同角度用其阐述诸如科学知识的形成、学生知识的发展以及知识和现实之间的关系等问题，也经常根据认知主义的具体概念提出课堂策略。

“认知主义者认为学习是个体对事物经过个体本身认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体所接受到的是思维方式，也就是认知心理学领域所说的认知结构”（汪凤炎燕良轼2006：6）。在写作教学过程中个体运用已有的认知结构去认识、辨别和理解每个刺激之间的关系，不断积累经验，从而扩大或提升个体的认识结构。在认知主义者看来，学习过程是内发的、主动的和整体的。与行为主义不同的是，认知主义理论着重研究学习者对环境刺激的内部加工过程和机制，不局限于外显的刺激与反应。同时也研究人是如何形成概念、理解事物以及进行思维和解决问题的。认知主义者强调，写作教学与学习是主动的心智活动，是内在的认知表征的形成和发展，而不是简单的行为习惯的加强和改变。认知主义教学理论同其他理论一样也经历了漫长的发展过程。

心理语言与认知过程调查问卷

同学们，为了了解你们的写作学习过程与心理状态，请参与本次调查。你的回答只反映你对相关问题的基本看法或做法，没有好坏对错之分。谢谢合作！

问卷共有20个描述，每个描述有四个选项供选择。四个选项分别代表四个分值，1等于1分，2等于2分，依次类推。请认真阅读每一个描述，选择与你的认识或情况最接近的一个选项，将对应的数字填在后面的括号中。

1=完全同意（或完全符合）

2=部分同意（或部分符合）

3=不太同意（或不太符合）

4=完全不同意（或完全不符合）

1.你学习英语写作的目的是为了在将来工作中有用。（）

2.你学习英语写作的目的是为了出国或者在国外生活中有用。（）

3.出色的英语写作技巧使你感到很有成就感。（）

4.在学习的过程中你能够认识到自己某方面需要提高。（）

5.在学习的过程中你能够知道自己对知识的理解程度。（）

6.你知道用不同的技巧去改进学习，提高学习效率。（）

7.学习过程中能够及时进行反思，适时地予以调整。（）

8.遇到困难不完全依赖老师，而是在老师的辅助下，主动解决问题。（）

9.在学习成绩大幅度提高时，可以适当鼓励自己或奖励自己。（）

10.得到老师的夸奖后，对未来的学习信心大增。（）

11.学习写作的过程中，如果你的同学成绩比你好，你会全力追赶。（）

12.可以有目的的做出合理的学习计划。（）

13.能够正视自己在学习过程中所犯的错误，不会因此而失去信心。（）

14.学习不受外界环境的影响或影响很小。（）

15.能够有意识的寻找合适的学习伙伴，与之共同进步。（）

16.在学习的某个阶段之后，能够对自己近期的学习进行总结。（）

17.熟悉各种适合自己的学习方法和技巧。（）

18.除了学习书本上的知识，可以有意识地去涉猎其他相关知识。（）

19.能够学习别人的成功经验，改进自身的学习。（）

20.通过取得的成绩来激发学习兴趣，而不是停滞不前，骄傲自满。（）

一、认知主义理论与写作

现代认知主义者在写作教与学问题上存在着分歧：第一，写作知识的形成机制。在这个问题上主要存在三种见解：一是外部指引观。典型者如信息加工理论，认为外部世界的现实和真相指引着知识的建构过程，写作知识是个体通过对外部世界的精确心理认知而习得的，假若知识准确反映了外部现实，那么在这个意义上，信息加工理论就是正确的。二是内部指引观。典型者如皮亚杰(Piaget)的理论，他主张新的写作知识是通过转换、组织与重新认知旧知识而建构形成起来的，知识不是现实的准确反映，而是随着认知活动生长和发展的一种抽象的事物，不能区分为真伪，它只是随着个体的认知发展变得更有组织。三是内外指引观。典型者如维果斯基(Vygotsky)和班杜拉(Bandura)的观点，他们认为知识是通过内部知识因素和外部环境因素相互作用而产生和发展起来的，知识反映了外部世界，但同时受到文化、语言、信念、环境相互作用的影响，并且通过这些影响形成新的知识。第二，可知论与不可知论的冲突。在这个问题上同样存在三种见解：一是包括皮亚杰和维果斯基在内的大多数认知主义者所主张的人们不能直接感知世界，必须通过人的理解加以筛选才能感知现实世界，他们不谈精确的概念，只谈符合逻辑的理解，相信人们之所以认识世界，是因为知识的建构是一个理性的认知过程。二是信息加工论者认为世界是可知的，个体之外存在着可以被人类所认知的客观现实，并且个人能够把握它，认识它。三是更为极端的一些认知主义者认为世界是不可知的，知识是个人在一定文化和社会环境中形成的，他们并不关心世界中准确的事实与“真实”的表征。第三，知识是情境性还是非情境性的。持这种观点的人，如皮亚杰和布鲁纳认为，在一定情境下习得的知识并不仅仅局限于该情境中的应用，在一定的条件下，它们同样可以应用到其他情境中。有些人主张知识的学习应该是社会性的，应该体现在一定的文化情境中，在此时此地是正确的知识，换在彼时彼地就可能是谬论。由于知识不可能离开学习得以发生的具体情境，在课堂上学习的知识就难以迁移和应用于课堂之外的环境，为了避免这种情况的发生，就有必要创造与现实生活相似的真实情境，所谓的情境型教学就像一种师徒关系。在这种情境中，新手在专家的指点和演示下，逐渐承担更多的角色，直至能独立完成工作。

认知主义者以其对学习的理解为背景，对写作教学过程中的教学目标、教师的作用、教学目标、促进教学的条件、教学方法、教学设计等问题提出了独特的观点，进而形成了现有的认知主义教学观，同时提供了一些新的教育理念。

1. 对写作学习过程的新认识

认知主义者对写作学习过程的新认识有四个方面：第一，主张写作教学与学习的过程并不仅仅是教师向学生传递客观知识，而是教育者根据明确的知识目标，指导和促进学生按自己的情况对新知识进行内部认知活动，最后用多种方式组建起关于知识的意义。因此认知

主义者相信，只有运用不同的方法解释教学内容，才能使学生获得多种表征教学内容的方式；如果学生对复杂的教学内容只获得一种模型、一种类比或一种理解方式，那么，将这种单一的表征方式运用于不同的情境时，他们常常是不起作用的。第二，提倡以学生为中心开展写作学习，即在学习时要充分考虑学生以往学习过程中获得的知识、态度与信念，主张将学生自己努力获得知识的行为放在中心位置。第三，在复杂情境和真实情境中进行写作学习。认知主义者认为，只教给学生基本技能与过分简单的解题技巧是行不通的，而应当开发围绕复杂问题或现实问题的学习活动，尽量创设能够表征复杂知识的结构和与学生学习有关的社会化真实情境，使复杂问题中包含学生运用其所学来解决现实世界的真实任务和活动，以确保每一位学生都能经历解决复杂问题的过程，并促进学生主动积极地理解自己的知识，因为学校之外的事情很少只需要基本技能与按部就班就能被解决。传统写作教学模式或方法的根本缺陷之一，就在于只教给学生基本技能与过分简单的解题技巧，而将生活中真实问题本身的复杂性与情境性都一一去掉，导致学生在面临真实生活中的复杂问题时往往不知从何处入手，这也是一些学生产生“高分低能”的原因。第四，强调合作式学习。许多认知主义者赞同维果斯基(Vygotsky)的观点，相信高级心理过程的发展需要经过社会协商与相互作用；同时，认知主义者又认为，学习者以自己的方式认知事物，导致不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准知识。这样，合作学习备受认知主义者的青睐，主要目的之一是发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时还要尊重其他人的观点并与他人共同协商与合作，共同学习知识理解事物，以使自己对写作过程的认识更加全面而丰富。

2. 对写作学习方法的重新理解和认识

认知主义理论影响人们对写作学习方法的看法：首先教师不能无视学生以往积累的知识经验，而是要把学习者已有经验作为新知识的生长点，关注学生的认知结构和心理基础。其次，写作学习不是简单的知识呈现和传递，而是知识的转换和处理，通过教与学的互动和学习者共同体之间的交互学习以认知完整的知识经验。因此，认知主义强调学习的主动性、情境性和社会性。国内有学者将这四大要素组合概括为：“以学生为中心，在整个写作教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”（潘菽1980）。最后，对初级学习与高级学习宜采用不同的学习方法。传统写作教学模式或方法的一个根本缺陷就在于混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的一些写作教学策略直接应用于高级学习阶段的教学中，由此导致写作教学的客观主义倾向和简单化倾向，这种教学具有如下两种典型偏向：一种是将事物从复杂的情境中隔离出来进行学习，认为对事物的孤立认识可以推广到其他任何情境之中；另一种是将整体分解为部分，将本来连续的认识过程分解为一个个局部的环节，认为局部认识的组合就是整体认识。这种教学必然会使学生对知识的理解简单片面，是妨碍所学知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。

3．重新认识学生与教师角色地位

按照认知主义者的观点，写作学习中应以学生为中心，学生不是外部刺激的被动反应者，更不是知识的容器，而是知识的主动学习者，任何人都不能代替他或她完成对知识的认知学习。因此，教师不应被看成是“知识的传授者”，而应成为学生学习活动的促进者。教师只是学生主动认知知识的支持者和帮助者，教师要彻底摒弃以教师为中心，强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，重新审视教学过程中三要素的功能结构和相互作用关系。认知主义理论认为，在肯定学生主体地位的前提下，教师应在写作教学中充分发挥如下几个方面的作用以促进学生的学习：第一，教师应努力调动学生学习的积极性，激发学生学习的内外动机；第二，教师要发挥教学活动组织者的作用，包括根据教学的具体情况在“小组学习”、“个人学习”和“全班讨论”等多种形式之中适当地加以组织，以及培养出一个好

的“学习共同体”，创造一个良好的学习环境等；第三，教师应当发挥“启发者”、“质疑者”和“示范者”的作用，教师要善于引起学生观念上的不平衡；第四，教师应努力帮助学生获得必要的直接经验和先备知识；第五，教师应充分注意各个学生在认识上的特殊性和差异性，以便因材施教。认知主义者认为，学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。学习要以学生为中心，注意学生主体的作用，不能将学生看成是“空心萝卜”。同时，学习情境要与实际情境相符合，因为只有在实际情境中，才能使学生接触结构不良领域的问题，才能使学生进行高级的学习。再者，学习要注重师生之间及学生与学生之间的协作，强调讨论和合作学习。最后，要注重写作教学环境的设计，为教育者提供充分的资源。

4．探索多种具有启示意义的写作学习模式

认知主义者批评传统的写作教学模式是使学习失去情境化的做法，提倡情境性教学（situated or anchored instruction）,认为学习者应在与现实情境相类似的情境中学习，学习内容要选择真实性任务，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，指导学生探索并解决问题。根据认知主义的学习理论，教育者要超越单纯讲座或讲授式的教学方法，灵活地采用一些“新”的教学模式来进行创新式教学。谈到写作，写作者在写作时把什么样的知识带入这个认知过程呢？美国一些学者把涉及写作行为的知识分为两大类：实质性知识（substantive knowledge）和形式知识(formal knowledge)（[美]桑切克周冠英王学成译Educational Psychology2007）。实质性知识包括具体的事实、数据、材料和信念等；形式知识包括用来表达实质性知识的言语交流的形式、结构、句型和语法等方面的知识。认知主义者把知识分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。前者涉及内容，它让我们能够识别现象和回忆存储在记忆中的信息；后者涉及实施，它构成、改变并用具体例子说明陈述性知识的能力。

5. 运用多种写作策略

（1）元认知(Metacognition)在强调写作策略时，就进入了元认知领域。在写作过程中，有些学生没有进行计划，没有记录想法以备日后使用，也没有通过重读和改写来监控他们的写作过程。这些都会妨碍他们写作的顺利完成。研究结果表明很多学生缺乏良好写作所需的计划和组织策略，他们需要教师教授这些技能。要写出好的文章，监控自己的写作进程十分重要。这其中包括善于接受反馈，以及将每次写作学到的东西运用到文章的创作中。

（2）计划(Plan)“计划包括列出写作提纲和组织内容信息，它是写作的一个重要的方面”（Meyer2004）。学生需要知道如何列提纲和组织一篇文章，也需要得到关于他们努力结果的反馈信息。有研究表明“写作前的构思活动影响文章的最终质量”（Kellogg 1994）。列出提纲是对学生最有帮助的构思活动。这也是教师在写作教学中应该注意的一个方面。

（3）修改(Modification) 修改是写作成功的重要组成部分（Meyer 1999）。修改包括写作之前打草稿，获取写作教师的指点，以及学会如何利用教师的指点提高写作能力等。它还包括找出并纠正错误。教师在教授写作技巧时这是一个不可忽视的要点。

（4）问题解决(Problem-solving)目前学校里的写作教学主要是教学生写出恰当的句子和段落。然而，写作远远不仅如此。更重要的是，写作也是一种更加广义的问题解决。一位教育心理学家把写作过程总的问题解决叫做“制造意义”（Kellogg 1994）。作为问题解决者，写文章的学生需要明确目标并力图实现这些目标。

（5）发展“如何写作”的技能(The development the skills of "how to write") 如何发展写作技能是为了了解情况的意义或开始解决某些具体问题，个体有效地组织自己行为的能力。学生通过提出问题、探索问题和对结果的检验来学习如何写作。

（6）写作学习的迁移(The migration of writing study)将新的写作知识同化到以前学习的写作知识中能够促进新知识的学习，这是写作学习中非常重要的一个问题。学习迁移的原因是由于先后学习的内容具有共同的成分。然而，认知发展和具体的写作教学是不同的。个体

所获得的具体认知结构不能以同构成分的形式迁移到下一阶段的认知发展中去。但是，任何阶段所获得的认知结构却为下一阶段的发展奠定了基础。

二、建构主义理论与写作

伴随着心理学家对人类认知规律研究日益深入，以及世界各国教育家都越来越重视创新学习，注重彰显学生的主体性思潮，自20世纪90年代以来，认知主义学习的一个重要分支——建构主义学习理论越来越引起人们的关注。

1. 对知识与认识的心理理解：哲学背景

“建构主义（constructivism）是相对于客观主义的一种认识论，对教育学、哲学、历史学、文学乃至社会政治都有一定的影响”（何克抗2004）。建构主义经历了一个较长的产生、形成和发展的演变历史过程。建构主义分为广义和狭义两种形式。建构主义的狭义含义主要是指兴起于20世纪90年代以来的建构主义，我们当前所讲的建构主义学习理论主要是指狭义的建构主义学习理论，即现代建构主义的学习理论。建构主义的广义含义有着深厚的思想渊源。有学者认为，古希腊哲学家普洛泰格拉德的“人是万物的尺度”这一著名命题中其实含有后世建构主义思想渊源。概要地说，古希腊的主观唯心主义哲学、怀疑论、不可知论是建构主义的最早源泉。然而激进建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德则明确认为，建构主义的思想起源是18世纪初的意大利学者维柯。维柯是意大利著名的历史学家、哲学家，是一位勇于创新的百科全书式学者，其主要代表作有《新科学》、《论我们时代的研究方法》、《论从拉丁语源发掘的意大利人的古代智慧》等。维柯对后来的建构主义产生了较大的影响。维柯主张，人能够认识人类历史是因为人创造了人类历史，而上帝能认识自然界是因为上帝创造了自然界。其后，哲学家康德进一步拓展了建构主义思想。康德主张，主体不能直接通向外部世界，只能运用内部建构的基本认知原则来组织经验、发展知识。康德认为，人们无法指导世界的本来面貌，也没有必要去推测它，人们所知道的只是自己的经验。进入20世纪50年代以后，受库恩等人思想的影响，非理性主义逐渐在科学哲学领域盛行，库恩强调科学共同体的信念在科学革命中的决定作用，相信科学的发展是非理性的，认为科学只是解释世界的一种范式，知识只是个人的理解。于是理性主义的绝对地位被逐渐击破，重视主体性、实践性、相对性的新知识观日渐为许多心理学家推崇，建构主义者认为，世界是客观的，但知识并不是对现实世界的客观反映和准确表征，它只不过是人们借助符号系统对客观现实做出的一种解释、一种假设，它并不是问题的“最终答案”，知识不是一劳永逸、静止不变的，知识有其发展性、演化性，人类只能逼近但永远不可能得到最终答案，因此，知识不存在绝对的终极真理。同时，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而总是内在于主体。换言之，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，事实上，人们都在以自己的方式认识和解释世界，因为每个人的主观世界不同，所以每一个具体的个体对客观世界的解读实际上也是不一样的。这样，在认识论上，建构主义者认为，认识并非主体对于客观实在的简单、被动的反映，而是一个主动的建构过程，即所有的知识都是建构出来的。在建构过程中，主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。例如，可以想象一个从未到过苏州的意大利人，在读了《马可波罗游记》后，要其根据书中的描述说出或画出自己心目中苏州的大致形象，他一定会将苏州描述成像威尼斯式的苏州。建构主义还经常喜欢用德国的一个关于“鱼牛”的童话来说明个体脑中原有的“知识背景”在建构新的知识过程中所发挥的重要作用。

2. 对已有学习理论的质疑、继承与发展：心理学背景

如果说哲学思想领域对认识与知识的新解释是建构主义学习理论兴起的重要的外在思想根源的话，那么，一些认知心理学家对原有学习理论的质疑、继承与发展，则是建构主义

学习理论兴起的重要内部因素。

建构主义者对传统认知派学习理论的质疑可归纳为以下三个主要方面：第一，不相信有“定论”形式的知识。在奥苏贝尔（Ausubel）看来，教师可以以固定的形式将知识呈现给学生，而学生学习的重要方式是将教师以定论的形式呈现给学生的知识消化并构建自己的认知结构。在建构主义者看来，奥苏贝尔的这种学习观所包含的知识观是一种客观的知识观，这种客观知识观正是现代建构主义者大力反对的一种知识观，因为建构主义者不相信有所谓定论形式的知识，而是主张每一个学生脑中原有的知识认知结构图不同，因此，每个学生即使在同一课堂上一起听同一老师的同一门课，课后每一个学生所形成的知识不但不可能完全相同，甚至与老师所呈现的知识也不可能完全相同。第二，他们认为布鲁纳等人对学习者已有知识背景在学习中的重要作用认识不够。布鲁纳和奥苏贝尔都重视学生脑海中已有的认知结构在学习新知识过程中的作用，但是在他们心中，学生脑海中已有的认知结构在同化新知识的过程中主要是起到一种“桥梁”作用，用奥苏贝尔的话说，主要是起到一种“先行组织者”的作用，以便将新知识准确地纳入已有的认知结构图式中，以改变原有的认知结构。在建构主义者看来，布鲁纳(Bruner)和奥苏贝尔(Ausubel)对学生脑海中已有知识背景在学习新知识中的重要性的认识仍然不够重视，建构主义者一般都主张，学生脑海中已有知识背景在学习新知识的过程中不但起到了“桥梁”的作用，而且还深深地影响了学生建构意义的种类和多样性。换句话说，按照建构主义者的观点来看，正是由于不同学生脑海中原有认知结构图的不同，才导致他们即使在同一课堂中同时接受同一位教师的教学，不同学生也会产生出不完全相同的意义甚至完全不同的意义。第三，信息加工者将人脑与电脑相类比的观点持反对的态度。信息加工学习理论乃至于整个信息加工心理学的一个核心观点是人脑与电脑是异质同构的，可以通过研究电脑的信息加工过程进而推知人脑的内部心理加工过程。1对于这种观点，建构主义者持反对的态度，理由是将人脑比作电脑，这从本质来看是一种行为主义的观点，这样做，易忽视人脑主动建构的特性，从而导致将人当作被动的机器人或小白鼠看待，不利于揭示人类学习的真正本质。

同时建构主义理论对行为主义学习理论也提出了质疑。在典型的行为主义者眼中，学习者都是一个个“空心的有机体”，因此，不同学生在同一个情景中习得的是同一类行为反应，这就是教育上有名的环境决定论。建构主义者对行为主义者的这种观点相当反对，他们坚信：由于每个学生事实上都不可能是一个个“空心的有机体”，而是有一定的知识背景，有一定的兴趣爱好，有不同的学习风格，这样，即使学习情景相同，不同的学习者的学习结果也都不会一样，恰恰相反是千差万别。

建构主义学习理论是在已有学习理论尤其是传统认知主义学习理论基础上的进一步发展，因此，建构主义学习理论在“破”原有学习理论的同时，对原有认知主义学习理论的精髓也有很大的继承与发展。第一，皮亚杰与维果斯基是建构主义理论的重要先驱者。尽管皮亚杰特别强调每个主体的创造性，而维果斯基更关心社会文化的创造即知识工具的传递，但在基本方向上，皮亚杰和维果斯基都是建构主义者，只不过皮亚杰强调的是个人建构，而维果斯基重视的是社会建构，他们两个的思想对后来的建构主义学习理论产生了重要影响，并开启了建构主义的两大倾向，即个人建构主义与社会建构主义。同时，维果斯基强调社会文化、对话等因素在学习中的重要作用的观点，皮亚杰的同化顺应和平衡等核心概念也都为建构主义学习理论所继承与发展。第二，20世纪60年代以后兴起的以布鲁纳和奥苏贝尔等人为代表的传统认知主义学习理论的精髓也被建构主义者继承并且发展壮大。布鲁纳和奥苏贝尔等传统认知派学习理论重视学生已有知识背景在学习中的重要作用，强调学生在学习过程中的主动建构，主张用同化思想来解释学习的内在心理机制，等等，这些思想在建构主义者身上都得到了较好的继承与发展。第三，建构主义者还吸收了行为主义学习理论的一些精髓

1本观点来自于https://www.360docs.net/doc/9414972697.html,/zhanzheng/00/019/006.htm

思想。斯金纳(Skinner)学习理论非常重视直接经验在学习中的作用，后被强调间接经验在学习中作用的班杜拉社会学习理论所批评，斯金纳的这一思想曾一度被学人所质疑。但是，建构主义者重新重视直接经验在学习中的重要作用，于是，经过“否定之否定”，直接经验在学习中所起的重要作用又重新被学人所看重，并强调真实情境在学习中的重要作用。第四，人本主义学习理论强调以学生为中心的教育理念和意义学习的思想也被建构主义者所提倡。第五，建构主义者甚至还借鉴了一些传统的教学方法和学习方法。师徒式的教学与学习方法也为建构主义者所继承，并作了现代化的转换与诠释，使之成为认知学徒的教学模式。对于以杜威为代表的“做中学”思想，建构主义者也都做了相应的吸收。由此可见，建构主义学习理论有着深厚的思想渊源。

3. 计算机技术与网络技术的发展：技术背景

哲学背景和心理学背景是建构主义学习理论兴起的重要思想根源，与此同时，当代计算机技术与网络技术的充分发展也为建构主义学习理论的创建提供了充分的技术保障。事实表明，多媒体和计算机的发展、计算机网络技术的逐渐成熟与日益普及，逐渐成为支撑建构主义学习理论自20世纪90年代以后蓬勃发展的重要技术因素。

建构主义本身有其独特的内容，对于写作学习的看法，综合不同建构主义的主要观点，可以从中概括出以下几个基本内容：

（1）初级学习与高级学习之分

建构主义著名的代表人物斯皮罗(Spiro)等人对人的学习类型进行了重新诠释。在他们看来，人的学习可以分为“高级学习”和“初级学习”两种。高级学习主要是个体获得非结构性知识和经验的过程，学习者在此过程中获得的是与具体情境相关联的知识，这些与具体情境相关联的知识是在解决问题的过程中不断建构出来的。斯皮罗(Spiro)认为结构不良领域是普通存在的，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量结构不良的特征。所以，在解决实际问题时，往往不能靠简单地提取出某一个概念原理来实现，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。在高级学习中，学生不但要深刻理解概念的复杂性，同时要能将它们广泛而灵活地运用到现实生活的具体情境中，而现实生活所涉及的正是大量的结构不良的问题。概念的复杂性和概念与实例间的差异性结构不良领域的两个主要特点。初级学习是学习的低级阶段，在该阶段，个体学习过程主要是掌握结构性知识，学习者由此获得的往往是普遍而抽象的事实、概念和原理，以便在以后的实践中能将所学的东西按原样显现出来，这里所涉及的知识内容往往都是结构良好的知识。

（2）学习内容的相对性

建构主义主张知识不是绝对的而是相对的，这种知识观影响了对写作教学内容的看法。知识在各种情况下的应用并不是简单的套用，具体情境总有自己的特殊性，也就是说写作教学不是教条式的背诵，而需要把握它在具体情境中的差异变化，使学生的写作过程走向“思维具体”。按照建构主义的观点，教材知识只是一种关于各种现象比较真实的假设，而不是解释现实世界的“模板”，这些知识在被个体理解之前，对个体而言并没有什么意义，不能把知识作为预先固定了的东西教给学生（典型者如奥苏贝尔），不要用人们对知识正确性的强调作为让学生接受它的理由，教师不能用科学家、教师、课本的权威来压制诱导学生，学生对知识的“接受”只能靠个体本身的理解和建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

（3）学习的主体

建构主义者强调，由于学生以往的经验以及对经验的信念不同，人们对外部世界的理解也是完全不同，但在学习者的共同体中，这些差异恰恰构成了一种宝贵的写作学习资源，学习者以自己的方式建构对事物的理解，导致不同个体看到的是不一样的事物，通过学习者的协作和对话来共享不同个体的思维成果，达到对知识较为全面和丰富的理解。学习者并不是

一张白纸，他们在以往的学习和生活中已经形成了一定经验和认知结构图式，这些原有认知结构图式和观点对他们建构新知识有特别重要的作用，新知识经验正是在原有知识经验基础上生长出来的。

（4）学习是个体主动建构知识结构的过程

建构主义者认为，知识是个体对现实世界建构的结果。（潘菽1980）根据这种观点，学习发生于对规则和假设的不断创新，用来解释观察到的事物。而当学习者对现实世界的原有理解与新的理解之间出现不一致，原有观念失去平衡时，便产生了创造新的规则和假设的需要。可见，学习活动是一个创造性的认知过程。建构主义强调学习者的积极主动性，强调新知识与学习者原有知识的联系，强调将知识应用于真实的情境中而获得理解。美国心理学家维特洛克提出学生学习的生成过程模式较好地说明了学习的这种建构过程。维特洛克认为学习的生成过程是学习者原有的认知结构，即已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动地选择信息和认知信息，以及主动地建构信息的有意义的过程。相对于一般的认识活动而言，学习主要是一个“顺应”的过程，即认知结构的不断变革或重组，而认知结构的变革或重组又是新的学习活动与认知结构相互作用的直接结果。按照建构主义的观点，“顺应”或认知结构的变革或重组正是主体主动的建构活动。

建构主义者坚持认为，写作教学是个体运用自己已有的知识经验积极主动地建构对自己有意义的内部心理表征过程。(吴军2002)学习者以自己原有的经验系统对新信息进行编码和吸纳，建构自己对知识的理解，同时，有些知识又因新经验的进入而发生调整、改变和结构重组。前者也就是皮亚杰所指的同化，是认知结构数量的扩充（图式的扩充），后者也就是顺应，是认知结构性质的改变。新旧知识经验的相互作用正是知识建构的机制。学习者对外部世界的理解是他（或她）自己主动而积极的选择、加工与建构的结果，而不是被动地接受别人呈现给他们的东西。换言之，写作教学过程不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生主动建构自己知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他（或她）要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替，因为每一个学习者不但有不同于他人的知识背景，而且每个人看待问题与选择信息的视角也不可能完全相同，这就决定了每个人的建构都是一个独特的信息加工过程。这意味着写作教学过程是主动的意义建构过程，而不是行为主义学习理论所描述的S-R过程，也不仅仅是信息加工学习理论认为的旧知识对新知识的同化过程；知识的意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的过程而建构起来的。由此可见，与传统认知主义学习理论相比，建构主义强调学习过程的独特性和双向建构性。

（5）围绕关键概念建构网络结构

传统认知学习理论认为学习的结果是形成或提升学生脑海中的认知结构，这种认知结构是高度结构化的知识，并且是按概括水平的高低分层次排列的。建构主义认为写作教学的结果不是加涅所讲的直线结构或布鲁纳与奥苏贝尔等人讲的层次结构，而是围绕关键概念的网络结构知识，包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等，其中关键概念是结构性知识，而网络的其他方面含有非结构性知识。于是，建构主义学习理论主张学习的结果既包括结构性知识，也包括非结构性知识，并且认为这是高级学习的结果。

（6）对学习的影响因素

在建构主义者看来，影响学习的主要因素是先前知识经验的作用、真实情境的作用、协作与对话的作用、情感的作用、错误和失败的意义和评价作用等。在这诸种因素中，对先前知识经验重视主要是受到皮亚杰、维果斯基和奥苏贝尔等人思想影响的结果；对真实情境、错误和失败的意义和评价作用的重视，主要是受到杜威和布鲁纳等人思想的影响；对情感的重视，主要是受到人本主义学习理论的影响；相对而言，强调协作与对话的作用，是建构主

义学习理论对影响学习因素的较新颖而重要的贡献。

（7）写作教学是一种社会行为

建构主义者认为，写作教学并非一种孤立的个人行为，适当的环境不仅是写作教学的一个必要条件，而且也在很大程度上决定了智力的发展方向。(董秀丽2007：10)根据建构主义的基本立场，教师和学生以及学生和学生之间的相互作用对学习活动有重要影响。学生的写作学习是在学校这样一个特定的环境中，在教师的直接指导下进行的行为，主要是一种文化继承。写作这一特殊的建构活动具有明显的社会性质，是一种高度化的社会行为。小组合作学习近年来受到普遍重视，因为它为更充分地去实现“社会相互作用”提供了现实的可能性。正是基于这样的认识，人们提出了“学习共同体”的概念，即认为学习活动是由教师和学生所组成的共同体共同完成的。也就是说，写作教学不能被看作是孤立的个人行为，而是“学习共同体”的共同行为，或者说共同行为与个人行为之间存在着一种相互依赖、相互促进的辩证关系。此外，还应看到整体性的社会环境和文化传统对于个体的学习活动亦有十分重要的影响。

那么，如何利用建构主义理论来指导写作学习呢？

第一，组织有意义的写作和师生写作讨论会。

根据社会建构主义方法，学生写作应该包括创作“真实”文本的机会，即描写对个人而言有意义的情境。教师应该经常要求学生就个人经历进行写作，关于情感体验的作文只有得到老师大量的指点才能得以提高。师生写作讨论会的作用不可小视，它有助于将学生培养成写作能手。

第二，充分利用同伴合作。

在小组合作过程中，写文章的学生所体验的询问、解释以及详述等过程对于优秀写作非常重要。当学生们合作或者共同写一篇文章时，他们经常将各种各样的经历展现出来,此类丰富的、共享式合作可以让学生就写作内容和写作方法获得新的认识。相反，仅仅为了达到教师的期望而进行写作，学生的作文往往显得拘泥、缺乏创造性，以及相互雷同。在同伴合作写作小组中，教师的期望就不是那么明显了。

第三，重视脚手架的作用。

当学生学习写作知识时，教师可以采取直接指导的方式。随着学生能力的提高，指导相应减少。写作学习中的脚手架作用可以被视为桥梁建筑中的脚手架作用。脚手架提供所需的支持，但是随着桥梁接近竣工，脚手架也逐渐被调整，并最终被撤除。教育研究者发现，教师和同伴在合作学习使用脚手架将大大促进学生的学习能力。教师要寻找在写作课堂上利用脚手架的情境。例如，正如我们很快会看到的那样，好的写作辅导和脚手架作用有关。应提供适当的帮助，不要越俎代庖，替学生完成他们有能力完成的任务。但是，应留意观察他们努力的过程，给予所需的支持和帮助。

第四，向老师寻求必要的辅导。

辅导在根本上是教师和学生之间的认知学徒关系。辅导关系可以出现在教师与学生之间，也可以出现在能力较强的学生和能力较差的学生之间。个别辅导是令许多学生获益的一种有效的教学策略，对于写作来说更为如此。

第五，向同伴寻求协助和辅导。

学生也能成为有效的辅导者。在同伴辅导中，由一名学生辅导另一名学生。教育研究者发现，同伴辅导往往有利于学生的学业成功。在某些情况下，辅导不但有益于被辅导者，而且辅导者自身也可以从中受益，如果年龄较大的辅导者本身为学生，情况更是如此。向他人传授知识就是最佳的学习方法之一。

第六，师生角色的转变。

传统的写作教学模式通常是以教师为中心，教师是教学过程的指导者和支配者、教学内

容的选择者和学生学习成绩的评判者，学生与教师之间的关系是主从关系。但是在建构主义者看来，学习者是在原有认知图式的基础上对新的写作知识进行同化和顺应，因此在建构主义理论指导下的写作课堂上，应该对教师的角色进行重新定位，写作教师应该是写作环境的设计者、学生自主写作活动的组织者和引导者。写作教师应该发挥其指导作用，发掘学生的潜力，调动学生的积极性。从而改变学生在传统的写作教学中消极被动地接受写作知识的状态，让学生主动建构写作。

三、人本主义理论与写作

20世纪以后，许多心理学家慢慢认识到行为主义和认知主义理论并不能恰当地探讨人类的思维能力、情感体验与学习过程等等一系列问题，过于严格的研究方法，没有关注到人之所以为人的实质，心理学学习理论的研究出现了明显的机械决定与动物化的倾向，有明显的生物还原倾向。出于对行为主义学习理论与认知主义学习理论中存在的严重贬低人性和非人性化倾向的不满，20世纪60年代，美国心理学界出现了一场规模较大的运动，美国的人本主义心理学会于1962年成立，第一任主席是布金陶（Bugental），这标志着人本主义学习理论得到了学术界的认可。罗杰斯对人本主义理论论述较多，他的《自由学习》一书多次再版，专门讨论学习的问题，他也参与了其他学习理论的论述工作，为学习理论中的人本理论做出不朽的贡献。

人本主义学习理论主张学习理论的研究应以正常人的认知心理为主要对象，主要研究人类不同于动物的一些复杂的心理活动，如动机、欲望、价值、幽默、快乐、生活意义、生活责任、爱情以及嫉妒和仇恨等等真正属于人性层面的问题，对人性持乐观的态度，相信人性是善良的，且具有无限的潜能，强调人人都有追求自我实现的动机。人本主义者反对行为主义将人性等同于动物性，将人性当成是本恶的，而像中国的孟子那样相信人人都有善根，人的行为既受到后天环境的影响，也受到个体自身的影响。可以看出人本主义者重视环境对人的心理和行为的影响，也强调人的主观能动性，同时也尊重个人心理与行为的完整性，这样，研究人类的行为单凭对外显行为的研究是不够的，还要了解其内在的心理历程，同时还要注意到个体的主观经验。人本主义者主张尊重个体的差异性和独特性，研究资料时所考虑的受试者平均心理对理解个人的心理与行为规律用处不大。

1. 不能以动物的学习规律类推人的学习

人本主义者反对行为主义的惯用做法：将研究动物学习所得的学习原理类推到人类学习领域，用以解释人类的学习。人本主义者强调要了解人类的学习规律，就必须直接研究人类的学习，这一观点与行为主义学习论相对，与认知主义学习论有相通之处。人本主义学习理论强调人都有自发追求满足高级需要的动机，如友爱、认知、审美和创造的倾向，即人的价值的实现或人性的自我实现，这与动物完全不同。他们反对以动物实验结果推论人类的学习，主张要对学生的人格发展进行整体分析和个案研究，提倡在社会教育和自我教育的共同作用下促进学生的社会化，将学生培养成为德、智、体全面发展的人。

2. 学习的结果不仅仅是行为和认知结构的改变

传统认知主义学习理论只关注学生的知识学习，这与行为主义学习理论关注学生行为改变的理论并没有本质的区别：二者都没有真正将人作为整体的人看待，而仅是关注到人的某一方面；二者都没有真正将学习者看作是有血有肉、有情有义的高级动物，而是将人予以物化，只不过行为主义者将人看作是白鼠一样的低级动物，而传统认知主义者将人看作是智商颇高的理性动物。行为主义学习理论主要关注学生行为或行为潜能的改变，而不关注学生的内在心理历程是否发生改变；同时，行为主义学习理论将人与动物混同以及将人物化的倾向体现在对人的学习理论的研究中，行为主义学习理论明显忽视人性教育。对于行为主义与认知主义的这种看法，人本主义者是持反对态度的。人本主义学习理论认为，学习应该探讨的

是完整的人，而不是将人的各个从属方面（如行为表现、认知过程、情绪障碍）割裂开来加以分析。人本主义者对那种忽略学生个性和感受，只要求学生适应学校的传统教育深感不满，认为教育应当改革，应从学生的心理需要出发，以学习者为中心，发挥学生的潜能，培养学生的创造性，培养健康、充实、快乐的人。所以，人本主义者提倡教育与教学过程首先要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。

3. 促进学习的有效因素

在认知主义学习理论看来，促进学习者有效学习的最主要因素就是学习者脑海中原有的认知结构的数量和质量，假若学习者脑海中有必要的用来同化新知识的认知结构，就意味着学习者的学习可以有效地进行。在行为主义学习理论看来，促进学生有效学习的因素主要在学习者的外部，也就是说，主要是学习者所在的环境能不能得到适当的强化，假若将这些外部强化因素控制的好，有效学习也就发生了。人本主义学习观对这两种观点持相反的态度。在人本主义者看来，要理解人的行为，必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。在了解人的学习过程时，重要的不是外部事实，而是外部事物对行为者的意义。假若要促使学习者学习行为的有效发生，首先必须改变学习者对外部事实的知觉。当一个人看问题的方式不同时，他的行为也就不同了。这表明，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解学习过程。他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图——这些是使一个人不同于另一个人的重要因素。在他们看来，假如写作教学内容对学生没有什么个人意义的话，写作教学就不可能发生，所以，他们强调研究写作教学的过程就要积极关注在个体成长过程中个体对外部世界的知觉与信念，他们感兴趣的是自我概念的发展、人际关系的训练以及其他情感方面的发展。

4. 个体可以自然发生学习

在已有的学习理论中都或多或少地隐含着这样一种思想或倾向：人其实不能完全自愿学习，要促使一个人去学习就一定要妥善解决好一个“愿不愿的问题”。在人本主义学习理论诞生之前，不论是行为主义学习理论还是认知主义学习理论，都有意无意地重视强化在学习中所起的作用，认为只有通过适当的强化（包括外在强化和自我强化），个体才可能愿意去学习。人本主义心理学家对此持有不同看法。在人本主义学者看来，人性本善，只要从学生的主观需求入手去安排学习的内容和方法，学生自然愿意学习 (车文博,2003)。所以，人们一般倾向于认为人本主义学习理论的研究取向是由内而外的；与此相反，行为主义心理学的研究取向是由外到内的，是客观观察。

那么人本主义理论如何指导写作学习呢？

人本主义心理学的写作教学理论虽然尚没有形成一套完整的理论体系，但是为教育理论的构架提供了良好的基础，特别是在教育目的上，强调发展人性，注重创造潜能的启发，引导认知与经验的结合，注重人的理性与情感的均衡发展，使学习者肯定自己，进而促进个体自我实现。在教学思想和实践上，主张以自我发展为目的，一切教育方式方法要适合学生的需要，促进学生发展。这些主张反映在学生中心模式及与其相关的开放教育、自由学校、合作学习和自主学习上。在写作教学教育方法上，重视以人与社会的实践为学习内容，注重师生共同设计、共同解决问题并在实际行动中学习。

（1）人本主义课程理论

人本主义课程又称作以人为中心的课程，是20世纪70年代西方教育发展的主要方向，也是人本化教育在课程论上的典型表现。它肯定人的情感、情绪和感情的重要性，坚持课程要从学生作为整体这一立场出发研究，主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，同时促进人的自我实现。

人本主义课程的主要特点：承认学生的写作学习方式同成人的研究活动有着本质的差异；尊重学习者的本性与要求，强调认知与情感的整合发展；学校写作教学课程必须同青少

年的生活及现实的社会问题联系起来。根据以上所述的人本主义课程的特点，人本主义者坚持学校课程应该人本化，主张开设三种类型的课程：第一，体验课程（experiential curriculum）：是指通过认知与情感的统一，唤起学生对知识的探求以实现整体人的发展的课程，又称为自我实现课程。它包括综合运用各门学科的知识，在新开发的课程里体验学习。第二，情感课程（affective curriculum）：是指健康、伦理及游戏这一类用在发展非认知领域能力的课程。它包括发展人的情绪、态度、价值、判断力、技能熟练、音乐、美术，以及经过部分改革的体育、健康教育、道德、语文、家政等学科。第三，学术课程（academic curriculum）：指理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学的学术知识课程。这不仅是学术中心课程所追求的内容，而且是人性中心课程所应包含的学术水准。

人本主义课程理论（humanistic theory of curriculum）抨击了20世纪60年代学术中心课程的“非人性化”的浪潮。人本主义学习观反对以写作教学为中心的课程（learning-centered curriculum），强调课程的知识性，注重认知发展的智力优异性，根据现代科学的逻辑来建构知识内容，要求学生掌握科学家的“探究—发展式”研究方法。写作教学为中心只会导致学科内容的高度理论性与抽象性，致使许多学生难以理解，造成“在过早的时期，过急地教授过多的内容”的现象，这样不仅不能激发学生对学科的兴趣，甚至会引起学生的厌学情绪。与此同时，人本主义课程论在教学方法上做出了大胆的改革，强调学习者应掌握一定的学习方法。在“教学个性化”、“独立学习”、“学习方法的学习”的主张下，倡导运用多种多样方法论原理的“自主学习”，是教学方法人本化的根本所在。

人本主义教育的兴起主要是针对现实教育的两大偏失：重视知识和能力学习而忽视全人教育，重视科技而忽视人文社会。因此人本主义学习论者认为，学校要将道德教育的理念与实践融入各科教育活动中，使学生潜移默化，培养学生健全的人格。

（2）学生创造性的培养

人本主义学习观认为写作教学的目的是促进个人的自我实现，想象力和创造性的启发就是人本主义教学目标的重点之一。人本主义者马斯洛认为写作教学上的创造性应分为两种：一种是学生特殊才能的创造，并非人人都能具有，也不是一般传统教育所能实现的；另一种创造性是指个体自我实现的创造，这种创造性是针对每一个心智健全的受教育者所应具备的处理新经验、应付新情境的能力而言的，所以说学校写作教学的主要任务是促进自我实现的创造。罗杰斯认为创造性可以分为破坏性的创造性和建设性的创造性，而教学中培养建设性的创造性的前提条件是心理自由感（psychological freedom）和心理安全感（psychological safety）。（潘菽1980）。心理自由感是指允许个人有自我表达的自由，使其自由地思考和感觉来增进其经验的开放性以及知觉和理解的轻松自如和自发性；心理安全感是指无条件地接纳别人和其他新鲜事物，在写作教学中体现为教育者提供没有外在评价的轻松气氛以及移情理解受教育者。人本主义教育家认为，培养学生的创造性应注意两个因素：第一，为受教育者提供充分的学习机会。良好的学习机会是影响个人潜能发展的一个十分重要的因素。个人内在的知识结构的内容与品质常与其以往的经验相关，因此教师必须注意指导学生学习生活的体验与经验，以提供自我学习的机会。人本主义心理学家特别重视个人在人际关系中经验的学习，因为这有助于个人创造性的启发和培养。为了促进创造性的培养，教学活动应重视讨论、感受、启发和理解，让学生有充分的时间去思考，有充分的经历去体验，并鼓励学生去实现、去探索。

第二，提供良好的生理条件。充沛的精力来自于健康的身体，而健康至少应包括充沛的体能、饱满的精神、敏锐的知觉、迅速的活动力以及愉快的情绪。教师应特别注意学生是否有偏食的习惯。食物的正确烹调方法、营养知识、生活习惯、运动和情绪，这些都与学生的健康有关，学校教育的教育者不应忽视。

相反，限制学生潜能发展的一个原因是教师忽视其学生的需要。目前有不少学生由于无

法在学校的教育中获得人本自身需要的满足，诸如被动的学习、师生之间的疏离、缺乏情感、破碎的家庭、功课的失败、不能在学校里发挥自己的特长等，而受到严重的伤害，逐渐走向失败。教师必须依据每位学生不同的需求进行教学设计，使学生除了获得知识和技能以外，还能得到关爱与支持，获得成功的经验和自信，最终获得自我实现。

人本主义写作学习理论的核心思想主要有哪些？

（1）写作学习的实质是个人的需求

人本主义教育者一般将写作教学看作是个体随其自我意愿对事物自由选择从而获得知识的过程。换言之，他们将学习看作是出于自我需要的学习，这也就是教育上所谓内发的观点，典型代表如马斯洛，他就主张写作教学要靠内发（即内在学习），写作教学不能完全由外在环境控制，只能靠个体内在自我的主动学习，写作教学的活动应由学生自己选择与决定，教师的任务是辅导学生而非强制。人本主义对学习实质的这一主张，既与行为主义学习论的外铄论不同，也与认知主义学习论的内发论有差异，因为人本主义的着眼点在于学生的主观需求，不主张客观判断教师应教学生什么知识，而是强调帮助学生去学习他们喜欢且认为有意义的知识，这里重点解决的实际上是“愿不愿意学习”的问题，而传统认知主义学习理论讲的意义学习实际上主要解决的是“能不能有效学习”的问题。

（2）学习的天性是每个人生来就具备的

与认知主义和行为主义不同的是，人本主义者深信人性本善，相信每个人不但都具有天赋的内在发展潜力，而且每个人生来就对世界充满了好奇心，因此都具有学习的潜能。所以，写作教学是人固有的自我实现过程，人本主义者强调人的尊严和价值。

（3）知识经验的学习

人本主义学习观强调主观的知识经验是一切知识的根源，侧重个别化和主观的认知，因而在教学上重视经验的学习，认为学习的过程是个人知觉改变的历程，所以写作教材内容应尽量符合学生的认知经验。

罗杰斯学习论提出写作教学上的两种学习方法：认知学习和经验学习。他认为，写作教学应该具有下列基本特征：第一，写作教学是个人全部投入，是情感和认知的完全投入。第二，写作教学是自我导向的，虽然刺激和引导来自外界，但是探讨问题、延伸学习的范围、知识的保持和理解则有赖于个人内在自发的力量。第三，写作教学的结果是全身心的，会造成学生行为、态度甚至人格的改变。第四，写作教学的结果由学生自己来评价，评价的标准根据学生的差异而有所不同。第五，写作教学的本质是意义，有意义的学习活动一旦发生了，教材中对学生有意义的部分就会立即被纳入个人完整的生活经验中。

由此可见，写作教学的主要目的是将认知经验和个人需要相结合，培养学生良好的创造性，进而使学生在不断变化的社会中具有良好的适应能力，促进各种能力的全面发展。为了促进学生的写作学习，教师首先应具备真诚、接受、移情和理解的心理和态度，肯定学生的价值，学生的自我概念才会健全发展；其次要鼓励学生面对问题，思考生活中的各项问题如何解决，以便启发创造性；再次要建立自由的学习气氛；最后教师应该多提供与认知经验相关的教学资料。总之，写作教学就是要学生将认知的经验和个人的需要相结合，教师通过良好的人际关系来促进学习。

（4）学习与教学的结果与目的是自我实现

人本主义教育学家既反对行为主义学习理论将写作教学看作是形成一定刺激——反应之间连结的观点，也不同意认知学习理论关于建构知识结构的主张，而是认为人随学习而成长，其最终目的与结果是达成自我实现，成为一个完整的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。在人本主义教育学家看来，在学习情境中，个体所学到的并非只是知识或行为，而是兼有知识之外个体的自我成长，自我成长中带有感情与意志的成分。鉴于世界迅速变化这一客观事实，他们进一步指出，只有学会如何学习和适应变化的人，只有

意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才可靠的人，才能适应社会的激烈变化而生存下来，并能充分实现自我。所以，一个具有极高适应变化的能力、具有内在自由特性的人是当今最终和唯一合理的结果。具体来说，就是要使学生通过学习成为这样的人：获得有关解决问题知识的人；能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；是批判性的学习者，能评价他人所做贡献的人；能理智地选择和自定方向的人；更重要的是，能灵活地和理智地适应新的问题情境的人；在自由地和创造性地运用经验时，能融会贯通某种灵活处理问题方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人赞许，而是按照他们自己的社会化目标工作的人。正如罗杰斯（Rogers）所说：“现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。这种变化取决于过程而不是静止的知识”（方展画1990）。马斯洛（Maslow）认为：“教育的主要目标是帮助发展人的个性，协助个体把自己作为一个独特的个体来认识，帮助学生实现他们的潜能”（马斯洛1987：366）。康布斯（Combs’）认为，教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我观念，不仅让学生知道“我做什么”，而且让学生知道“我是谁”（Combs’1981）。这不仅影响到他们的才能、理想和情感，而且常常决定他们做什么。

本章自评

（一）请填写下面的自评表，来检测你是否达到了本章的学习目标。

5个数字分别代表不同的评价等级。“1”代表“根本没有达到目标”；“2”代表“达到了部分目标”；“3”代表“基本达到了目标”；“4”代表“较好地达到了目标”；“5”代表“非常好地达到了目标”。

请将相应的数字圈上。

1 2 3 4 5 明确了认知主义理论的内涵

1 2 3 4 5 了解了建构主义理论的主要内容

1 2 3 4 5 掌握了人本主义思想的相关知识

如果以上任何一项你给自己选择了“3”或更低，你需要

1．到老师那里寻求帮助；

2．重新阅读并体会你没能达到目标的部分；

3．请教你的同学或通过学习小组讨论来加深理解。

（二）通过本章的学习，你学到了哪些新知识？—————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————拓展练习

在写作课堂上促进学生对写作的自我决定和选择：

1. 抽出时间和学生交谈，向他们解释为什么要求他们完成写作活动很重要。

2. 当要求学生去做他们不愿意做的写作题目时，要留心学生的感受。

3. 有效地管理课堂。通过让学生做出个人选择的方式管理写作课堂。让学生自己选择读书报告的内容、写作练习，给他们机会选择写作的方式。

4. 建立写作学习中心。学生可以围绕中心独立工作或者与其他同学进行不同的研究项目，中心可能包括议论文写作中心、说明文写作中心、记叙文写作中心等。学生可以围绕中心根据自己制定的活动列表选择他们希望参加的活动。

5. 创建兴趣小组。根据学生自己的兴趣把他们分成各个兴趣小组，并让他们对自己感兴趣的写作项目进行研究。

推荐网址

https://www.360docs.net/doc/9414972697.html,/learners/motivation.htm

https://www.360docs.net/doc/9414972697.html,/zhanzheng/00/019/006.htm